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Chancen und Risiken von kindlicher Mehrsprachigkeit. Auswirkungen auf die kognitive und sprachliche Entwicklung eines Kindes

Seminararbeit 2013 21 Seiten

Germanistik - Linguistik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Unterschiedliche Formen von Mehrsprachigkeit
2.1 Die Auswirkungen neuronaler Reifungsprozesse auf den Erwerb einer zweiten Sprache
2.2 Der simultane Erwerb zweier Sprachen
2.3 Der sukzessive Erwerb zweier Sprachen
2.4 Der Zweitspracherwerb bei Kindern und Erwachsenen

3. Defizite, Risiken und Chancen in der sprachlichen Entwicklung mehrsprachiger Kinder

4. Defizite, Risiken und Chancen in der kognitiven Entwicklung mehrsprachiger Kinder

5. Schlussbetrachtungen

6. Literaturangaben

1. Einleitung

Mehrsprachigkeit, also der Umstand für die alltägliche Kommunikation ohne Einschränkungen auf mehr als eine Sprache zurückgreifen zu können, ist in Deutschland zwar deutlich seltener anzutreffen als in traditionell mehrsprachigen Ländern wie der Schweiz und Indien oder klassischen Einwanderungsstaaten wie den USA, aber sie ist auch keineswegs das exotische Ausnahmephänomen mehr, das sie vor wenigen Jahrzehnten noch war. Das Statistische Bundesamt führt 19,5% der Bevölkerung Deutschlands als "Menschen mit Migrationshintergrund". Zwei Drittel davon sind im Laufe der letzten 50 Jahre zugewandert, das verbleibende Drittel umfasst die in Deutschland geborenen Kinder dieser Zugewanderten. (Statistisches Bundesamt 2012) Diese Zahlen machen deutlich, dass Mehrsprachigkeit in Deutschland für sprach- und bildungspolitische Betrachtungen und Entscheidungen ein wichtiger Faktor geworden ist, der sich vor allem in der Schulpolitik der letzten Jahrzehnte in hohem Maße bemerkbar macht. Staatliche Einrichtungen wie zweisprachige Kindergärten, bilinguale Schulen oder Züge an sprachlich orientierten Bildungseinrichtungen, aber auch private Initiativen wie die Anstellung von ausländischen Au Pairs oder fremdsprachigen Tagesmüttern zur Erziehung von Kindern lassen erkennen, wie wichtig eine gezielte Förderung mehrsprachiger Kinder mittlerweile geworden ist. Dabei hält sich bei aller Häufigkeit und Präsenz kindlicher Mehrsprachigkeit im Bewusstsein vieler Menschen nach wie vor eine Reihe von Vorurteilen und überholten „wissenschaftlichen Erkenntnissen“, die die grundsätzlich positiven Auswirkungen des Erwerbs zweier Sprachen auf die Entwicklung eines Kindes in Frage stellen.

Die vorliegende Seminararbeit ist in zwei Teile gegliedert. In einem Einführungskapitel werden die verschiedenen Formen kindlicher Mehrsprachigkeit in Bezug auf die zum Tragen kommenden spezifischen Erwerbsprozesse vorgestellt. Hierbei wird auch ein Einblick in den Stand der Forschung bzw. die aktuelle Diskussion bezüglich der Mechanismen des kindlichen Spracherwerbs sowohl bei ein- als auch bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern gewährt. Der zweite Teil der Arbeit setzt sich in zwei Kapiteln mit der Diskussion auseinander, ob und inwiefern sich Mehrsprachigkeit positiv bzw. negativ auf die sprachliche und allgemein- kognitive Entwicklung eines Kindes auswirkt. Hierbei wird eine Reihe deutscher aber vor allem englischer und amerikanischer Veröffentlichungen zurate gezogen, welche das Thema aus mehreren Perspektiven beleuchten. Insgesamt ist zum Stand von Forschung und Literatur zu bemerken, dass englischsprachige Veröffentlichungen klar dominieren. Gerade vor dem Hintergrund einer noch immer zunehmenden Zahl von Einwanderern aus den Ländern der ehemaligen Sowjetunion aber vor allem auch der Türkei und Polen, und der damit stetig wachsenden Zahl mehrsprachiger Menschen in Deutschland, ist das recht zurückhaltend anmutende Engagement deutscher Linguisten auf diesem Forschungsgebiet erstaunlich.

Dem vorgegeben Rahmen der Seminararbeit ist es geschuldet, dass Diskussionen, die allgemein den kindlichen Spracherwerb betreffen, nur angeschnitten und nicht ausführlich ausgebreitet worden. Ebenso wenig konnten die so wichtigen wie wissenschaftlich interessanten Themen der Fördermöglichkeiten und spezifischen Bildungsziele für mehrsprachige Kinder abgehandelt werden.

2. Unterschiedliche Formen von Mehrsprachigkeit

Unternimmt man einen Längsschnitt durch die Fachliteratur zum Thema Mehrsprachigkeit, findet man für diesen Begriff eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen. Meist orientieren sich die Einteilungen am Grad der Beherrschung der jeweiligen Sprachen und reichen vom bloßen Vorhandensein produktiver wie rezeptiver Sprachfertigkeit in „minimalem Ausmaß“ (Kreppel 2006: 25-26) bis hin zu einer gleichberechtigten Beherrschung beider Sprachen. Weitere Unterscheidungskriterien sind, ob der Erwerb der beiden Sprachen gesteuert oder ungesteuert, d.h. mithilfe von formalem Sprachunterricht oder lediglich innerhalb der natürlichen sprachlichen Umgebung des Kindes stattfindet. (Vgl. ebd.) Selbst dann, wenn man den Begriff „mehrsprachig“ im Sinne der zweitgenannten Definition enger fasst und nur für solche Sprecher verwendet, die zwei oder mehr Sprachen mühelos und auf gleich- bzw. ähnlich hohem Niveau sprechen, ist eine weitere Differenzierung und Klassifizierung vonnöten.

2.1 Die Auswirkungen neuronaler Reifungsprozesse auf den Erwerb einer zweiten Sprache

Zentral für jedweden theoretischen Ansatz zum Spracherwerb im Allgemeinen ist die Frage, wie es möglich ist, dass ein Kind scheinbar mühelos auf der Basis eines keineswegs umfassenden Sprachangebots seiner Umgebung in der Lage ist, das komplexe System einer Sprache schnell zu erlernen und dabei teilweise komplizierte Regeln zu verinnerlichen und anzuwenden, die ihm niemand erklärt hat, wobei es sich expliziten Erklärungsversuchen oftmals gar verweigert. Hierin liegt auch bereits einer der grundlegenden Unterschiede des kindlichen Spracherwerbs zu dem eines Erwachsenen: Während jugendliche und erwachsene Zweit- oder Fremdsprachlernende zum Erschließen der Systematik einer Sprache in der Regel einer expliziten Unterweisung in deren grammatisches System bedürfen, scheinen Kinder dasselbe scheinbar mühelos und nebenbei zu erwerben, und dies obwohl sie doch aus dem bloßen sprachlichen Angebot ihrer Umgebung die strukturellen Grundlagen von Syntax und Morphosyntax schwerlich ableiten können. (Vgl. Chilla et al. 2010: 13) Es erübrigt sich, an dieser Stelle ausführlich auf die längst nicht abgeschlossene Diskussion in der Wissenschaft einzugehen, inwieweit ein Kind bei dem Erwerb einer Sprache auf eine angeborene Spracherwerbsfähigkeit zurückgreift und einer Art inneren Grammatik folgt (so Noam Chomsky und Steven Pinker), bzw. ob beim kindlichen Spracherwerb lediglich allgemein-kognitive Ressourcen aktiviert werden. In einigen Veröffentlichungen jüngeren Datums finden sich interessante Ansätze, die Existenz einer Art Universalgrammatik wenn auch nicht zu beweisen, so doch zumindest sehr plausibel erscheinen zu lassen. (Vgl. Siebert-Ott 2001: 26-30) Ein abschließender Beweis der Richtigkeit des einen oder anderen Ansatzes wurde bislang zwar nicht erbracht, Einigkeit herrscht aber bezüglich der Annahme, dass beim menschlichen Spracherwerb kognitive Reifungsprozesse zum Tragen kommen, und dass derselbe ohne ein gewisses Maß an sprachlichem Input nicht möglich ist. (Vgl. Chilla et al. 2010: 12-13) Abgesehen davon stimmen die meisten Darstellungen zum Thema darin überein, dass es mindestens drei unterschiedliche Formen von Mehrsprachigkeit gibt. Unterscheidungsmerkmale sind hier jedoch nicht nur das Ergebnis, sprich das Niveau der erworbenen Sprachkompetenz, sondern vor allem die je nach Zeitpunkt des Erwerbsbeginns unterschiedlichen Erwerbsprozesse. Das vorliegende Kapitel wird sich eben diesen widmen, indem es Licht auf die typische Abfolge der Stationen im Spracherwerb eines Menschen wirft und aufzeigt, zu welchen Besonderheiten es führt, wenn sich derselbe nicht auf eine Sprache beschränkt.

Ein entscheidendes Kriterium für das Ausmaß an Vollständigkeit im Erwerb einer zweiten Sprache ist der Zeitpunkt, zu dem der Sprecher erstmals in Kontakt mit derselben tritt. Je kürzer also der Abstand zwischen den beiden Zeitpunkten des Erwerbsbeginns ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit eines vollständigen Erwerbs der zweiten Sprache. Studien neueren Datums weisen zwar darauf hin, dass es durchaus häufig vorkommt, dass ein Kind von Geburt an zwei Sprachen ausgesetzt ist und doch nur eine der beiden erwirbt, bzw. dass es als Resultat des Spracherwerbs beide Sprachen versteht jedoch nur eine der beiden spricht, Annick de Houwer spricht hier von „passiv zweisprachigen“ Kindern. (Houwer 2009: 2-4) Jedoch soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit der Regelfall angenommen werden, dass sich bei einem doppelten Sprachangebot auch ein doppelter Spracherwerb vollzieht. Verantwortlich für diese mit zunehmendem Alter abnehmenden Erfolgsaussichten eines Kindes, auch eine zweite Sprache vollständig zu erwerben, sind bestimmte neuro- anatomische Reifeprozesse im kindlichen Gehirn, die sich im Verlauf der ersten sechs Lebensjahre vollziehen und dramatische Auswirkungen auf den Erwerb und die Organisation neu zu erwerbender Sprachen haben. Worin anatomisch gesehen genau diese Veränderungen liegen, ist in der Fachliteratur nach wie vor umstritten:

Als Resultat eines Querschnitts durch die Ergebnisse von Experimenten und klinischen Untersuchungen der vergangenen vierzig Jahre argumentiert Suzanne Romaine wie folgt: Allgemein ist bei einsprachigen Menschen eine starke Dominanz der linken Hirnhemisphäre feststellbar; dies ist unter anderem daran zu erkennen, dass Verletzungen der linken Seite des Gehirns oftmals in totalen Aphasien resultieren, was bei Verletzungen der rechten Hirnhälfte nur sehr selten der Fall ist. Unterschiedliche Theorien, nach denen zweisprachig aufwachsende Kinder entweder 1.) eine ebenso starke Dominanz der linken Hirnhemisphäre aufzeigen wie einsprachige, 2.) diese Dominanz nur schwach erkennen lassen oder 3.) ihre erste Sprache auf der linken und die zweite auf der rechten Hirnhälfte untergebracht ist, lassen in Hinsicht auf die jeweils angewandte experimentelle, klinische oder empirische Beweisführung in ihrer Gesamtheit große Schwachstellen erkennen. (Vgl. Romaine 1995: 85) Eine Studie aus den späten Siebzigerjahren jedoch liefert sehr stichhaltige Argumente dafür, dass bei zweisprachigen Menschen, deren Erwerb beider Sprachen vor Vollendung des sechsten Lebensjahres eingesetzt hatte, eine Dominanz der linken Hirnhemisphäre vorherrscht, vergleichbar mit den Verhältnissen bei einsprachigen Menschen. Bei Sprechern, deren Zweitspracherwerb jedoch erst deutlich nach der Vollendung des sechsten Lebensjahres begann (die Versuchsgruppe bestand aus Sprechern, die mindestens bis zur Vollendung ihres zwölften Lebensjahres einsprachig gelebt hatten), wurde eine ungleich stärkere Einbindung der rechten Hirnhälfte in sprachliche Prozesse nachgewiesen. (Vgl. Romaine 1995: 86-87) Auch wenn durch Experimente wie dieses nicht eindeutig geklärt werden kann, was genau die Konsequenzen dieser neuronalen Veränderungen sind, machen sie doch deutlich, dass Veränderungen stattfinden, die bewirken, dass Spracherwerb ab einem bestimmten Alter anders ‚funktioniert‘ als in der frühen Kindheit.

2.2 Der simultane Erwerb zweier Sprachen

Als erstes Szenario soll der sogenannte simultane Erwerb zweier Sprachen beschrieben werden, von dem man spricht, wenn ein Kind von Anfang an zweisprachig aufwächst. Anders als die gängige Bezeichnung vermuten lässt, muss das betreffende Kind nicht zwangsläufig von Geburt an zwei verschiedenen Sprachen ausgesetzt sein und diese parallel und von Anfang an erwerben. In Bezug auf die Geschwindigkeit und das Ergebnis des Spracherwerbs ist dieses Szenario selbstverständlich für das Kind ein sehr vorteilhaftes, jedoch kann noch bis zur Vollendung des zweiten bis dritten Lebensjahres mit dem Erwerb der zweiten Sprache begonnen werden, ohne dass dies negative Konsequenzen bezüglich des Ergebnisses des Spracherwerbs zur Folge hat. Dies ist vor allem dadurch bedingt, dass im Verlauf der ersten beiden Lebensjahre der Erwerb der ersten Sprache noch längst nicht abgeschlossen ist, und somit die strukturelle Anlage und Formierung beider Sprachen zumindest teilweise parallel geschieht. (Vgl. Chilla et al. 2010: 23) Zweisprachig aufwachsende Kinder brauchen generell etwas länger, bis sie ihre ersten Wörter produzieren. So ist im Laufe des ersten Lebensjahres kaum etwas Wortähnliches von solchen Kindern zu erwarten und gegen Ende des zweiten Lebenshalbjahres beginnen sie erst einmal zu brabbeln. Im zweiten Lebensjahr beginnen die Kinder schließlich damit erste einzelne verständliche Wörter zu artikulieren, auf Zwei- oder Dreiwortsätze müssen die Eltern jedoch in der Regel noch bis zum Ende des zweiten Lebensjahres warten. Im dritten Jahr schließlich gewinnt die kindliche Sprachproduktion rasant an Fahrt, und das Kind ist oft, so De Houwer, in seinem Redefluss kaum noch zu bremsen. (Vgl. Houwer 2009: 29-30)

Bei einem Blick auf die Realitäten in Deutschland lassen sich hauptsächlich zwei unterschiedliche Szenarien simultanen Spracherwerbs erkennen. Als vorteilhaftestes wird in der Literatur oftmals die sogenannte „One Person - One Language“ Konstellation genannt, in der also beide Elternteile bzw. Bezugspersonen des heranwachsenden Kindes jeweils unterschiedliche Sprachen sprechen, und das Kind mit beiden Personen jeweils ausschließlich in deren Muttersprache kommuniziert. (Vgl. Chilla et al. 2010: 23) Weitaus häufiger jedoch ist die Konstellation, wie sie bei vielen in Deutschland ansässigen Familien mit Migrationshintergrund gegeben ist: Das Kind ist zuhause in der Familie von der gemeinsamen Muttersprache beider Elternteile umgeben und kommt erst mit dem Eintreten in den öffentlichen Raum mit seiner zweiten Sprache in Kontakt. So wäre es beispielsweise in einer deutsch-türkischen Familie, die in einem Ballungszentrum wie Berlin-Neukölln lebt, der Normalfall, dass ein hier geborenes Kind seine ersten zwei bis drei Lebensjahre kaum ein deutsches Wort zu hören bekommt, da daheim in den meisten Fällen ausschließlich Türkisch gesprochen wird. Mit dem Eintritt des Kindes in die Kinderkrippe oder den Kindergarten kann sich dies schlagartig ändern, vorausgesetzt, Erzieher und ein hinreichend großer Teil der der Altersgenossen des Kindes sind deutschsprachig. Dies ist jedoch in vielen Zentren deutsch-türkischen Lebens in der BRD nicht der Fall. (Vgl. ebd.)

Maßgeblich für die Unterscheidung der hier thematisierten Formen von Mehrsprachigkeit ist, wie bereits erwähnt, nicht nur der Zeitpunkt, zu dem der Spracherwerb einsetzt, sondern auch dessen Ergebnis. Beim simultanen Zweitspracherwerb erreicht der Sprecher in beiden Sprachen idealerweise das Niveau einer Erstsprache, weswegen man hier auch von „doppeltem Erstspracherwerb“ spricht. (Chilla et al. 2010: 24) Jedoch soll diese Bezeichnung auch nicht dazu verleiten anzunehmen, dass sich der Erwerb beider Sprachen eines mehrsprachigen Menschen zwangsläufig gleichermaßen parallel, in derselben Geschwindigkeit und in demselben Umfang vollzieht. Auch wenn man davon ausgeht, dass bei einem simultan zweisprachig aufwachsenden Kind beide Sprachen gleichberechtigt und in ihrer jeweiligen Struktur vollständig im Sprachzentrum angelegt werden, können doch vor allem bezüglich der Lexik Umfang und Geschwindigkeit des Erwerbs von Sprache zu Sprache mitunter stark variieren.

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Details

Seiten
21
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783668397316
ISBN (Buch)
9783668397323
Dateigröße
627 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v353642
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden – Institut für Germanistik
Note
1,3
Schlagworte
Bilinguale Erziehung Zweisprachigkeit

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Titel: Chancen und Risiken von kindlicher Mehrsprachigkeit. Auswirkungen auf die kognitive und sprachliche Entwicklung eines Kindes