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Inwiefern können Lehrer_innen auf verbaler und körpersprachlicher Ebene Einfluss auf das Verhalten von Schüler_innen nehmen?

Schulpraktische Studien (SPS Forschungsbezogen)

Hausarbeit (Hauptseminar) 2014 34 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Die Schule
1.1. Informationen zur Schule
1.2. Einbettung in das soziale Umfeld
1.2.1. Über die Sprache
1.3. Pädagogische Konzeption
1.4. Das Schulprofil
1.5. Institutionelle und informelle Kooperationsformen

2. Reflexion meiner eigenen Situation
2.1. Schwierigkeiten, Anforderungen und Ängste
2.1.1. Meine Rolle als Praktikantin
2.1.2. Das Problem mit Wahrnehmungsgewohnheiten
2.2. Fazit

3. Mein Unterrichtsversuch
3.1. Tabellarischer Ablaufplan
3.2. Didaktische Analyse
3.3. Reflexion der Stunde

4. Analyse
4.1. Einführung
4.2. Analyse des ersten Protokolls
4.3. Analyse des zweiten Protokolls
4.4. Schlusswort

5. Literaturverzeichnis

Anhang
Beobachtungsprotokoll 1
Beobachtungsprotokoll 2

1. Die Schule

1.1. Informationen zur Schule

Im Frühjahr 2014 absolvierte ich im Rahmen der Schulpraktischen Studien mein allgemeines, fünfwöchiges Praktikum an der Schule x. Gegründet wurde die Schule x im Jahr 1970 als eine Integrierte Gesamtschule mit den Jahrgangsstufen 5-10. Seit 1994 verfügt sie zusätzlich über eine gymnasiale Oberstufe.

Den rund 1600 Schüler_innen stehen rund 130 Lehrer_innen gegenüber. Seit 2000 gehört die Schule x zu den 31 zertifizierten Europaschulen in Hessen.

Das zweistöckige Schulgebäude ist vollständig von einem 2 m hohen Aluminiumzaun umgrenzt. Um das Betreten von Schulfremden zu verhindern, bleibt der Zaun im Bereich des Haupteinganges nach Beginn der dritten Stunde komplett verschlossen. Bis zum Ende der 6. Stunde führt lediglich ein Weg über die Verwaltung in das Schulgebäude. Zugunsten der besseren Orientierung ist das Hauptgebäude auf beiden Stockwerken in unterschiedliche Bereiche, nämlich Bereich 01-03, unterteilt. Abgesehen vom Hauptgebäude stehen zusätzlich noch Pavillons, die Turnhalle und ein neues Nebengebäude auf dem Schulgelände.

Der Schulleiter erläuterte uns, dass die Schüler_innen der Schule x aus vielen unterschiedlichen Orten kommen. Sowohl die Bus- und Bahnfahrpläne als auch der Beginn des Unterrichts um 08:05 Uhr sind auf das große Einzugsgebiet der Schule ausgerichtet.

1.2. Einbettung in das soziale Umfeld

Die Schule x befindet sich in Stadt x, eine Stadt im Landkreis von y. Mit etwa 27.900 Einwohnern gliedert sie sich in insgesamt fünf Stadtteile. Stadt x gilt als eine relativ ruhige Stadt, die mitten im Grünen liegt. Die Einwohner wissen die Ruhe und den Erholungswert der Stadt durchaus zu schätzen. Doch auch die nahegelegenen sind ziemlich bequem mit den direkten Bahnverbindungen zu erreichen.

Der Ausländeranteil in Stadt x liegt bei knapp 23 Prozent der Gesamtbevölkerung. Vertreten sind insgesamt 100 verschiedene Nationen, wobei die größte Bevölkerungsgruppe Bürger_innen mit türkischer Abstammung ausmachen. Zudem ist anzumerken, dass die Bürger_innen mit Migrationshintergrund im Durchschnitt deutlich jünger sind als die mit deutscher Herkunft.

Mit einer allgemeinen Arbeitslosenquote von drei Prozent präsentiert sich Stadt x als eine Stadt ohne größere soziale Probleme und einer geringen Kriminalitätsrate. Betrachtet man hingegen ausschließlich die Arbeitslosenquote der ausländischen Bürger_innen in Stadt x, so wandelt sich der Prozentsatz deutlich. Mit etwa 27,29 Prozent liegt in Stadt x ein überdurchschnittlicher Prozentsatz an Arbeitslosen ausländischer Herkunft vor. Die Arbeitslosenquote der Migrantinnen und Migranten nimmt allerdings keinen negativen Einfluss auf die Kriminalitätsrate (vgl. Dr. Erhardt, 2013).

Den Aussagen des Schulleiters zufolge kommen die Schüler_innen der Schule x im Allgemeinen nicht aus dem Bildungsbürgertum. Vertreten sind überwiegend Schüler_innen aus der Mittel- und Arbeiterschicht. Etwa 10 Prozent machen den Teil der sozial schwierigen Kinder aus.

Ich persönlich habe keine Schüler_innen beobachtet, die besonders teure Markenkleidung trugen oder ähnliche Luxusgüter besaßen. Ebenso gab es keine Schüler_innen, die besonders auffällig zerfetzte oder alte Kleidung trugen, wo man auf eine mögliche Bedürftigkeit hätte schließen können. Meine ersten Eindrücke sprechen also für die Aussage des Schulleiters. Da ich, abgesehen von meinen Wahrnehmungen über das Äußere, sonst weder empirische noch urteilsfähige Informationen über den sozialen Hintergrund der Schüler_innen bekommen habe, kann und möchte ich diesbezüglich nicht näher darauf eingehen.

Der Ausländeranteil liegt laut dem Schulleiter bei etwa 20 Prozent, wobei 10 Prozent die Schüler_innen mit türkischer Abstammung ausmachen und die restlichen 10 Prozent aus unterschiedlichen Nationen, wie z.B. dem ehemaligen Jugoslawien, Marokko, Italien oder Pakistan, stammen. Anhand meiner Beobachtungen kann ich sagen, dass zwischen deutschen und ausländischen Schüler_innen keine „Beruhigungsängste“ zu erkennen waren. Schülergruppierungen waren hinsichtlich der Nationalitäten stets gemischt.

1.2.1. Über die Sprache

Es ist anzumerken, dass sich in recht vielen Klassen Schüler_innen befinden, die erst seit einigen Monaten in Deutschland leben und aufgrund dessen so gut wie kein Deutsch sprechen. Ich konnte beobachten, dass Mitschüler_innen sehr hilfsbereit und liebevoll mit den sprachbedürftigen Schüler_innen umgegangen sind. Mit langsamen Sprechen, einfachen Begriffen und körperlicher Gestikulation versuchten sie sich sowohl im Unterricht als auch in den Pausen mit den sprachlich schwachen Schüler_innen zu verständigen. So wurden sie keinesfalls ausgeschlossen und hatten trotz ihres Sprachnachteils ein soziales Umfeld in der Schule und die Möglichkeit zur Integration.

Da wir nun schon bei der Sprache sind, möchte ich gewisse Aspekte darlegen, die mir beim Sprachgebrauch von Schüler_innen der Mittelstufe besonders aufgefallen sind. Sehr oft konnte ich beobachten, dass Schüler_innen in ihren Privatgesprächen kaum Artikel oder Konjunktionen in ihren Sätzen verwenden. So hieß es oftmals einfach nur „ Kommst du Bistro “ oder „ Gehen wir Stadt “. Meine erste Besorgnis, dass all diese Schüler_innen über keine Fähigkeit verfügen, sich grammatikalisch korrekt auszudrücken, erwies sich relativ schnell als falsch. Im Unterricht, bei Präsentationen und in Gesprächen mit den Lehrer_innen konnte ich bei diesen Schüler_innen ein gutes und grammatikalisch korrektes Deutsch beobachten. Woran liegt das?

Offensichtlich trifft hier die von Bernstein beschriebene „öffentliche Sprache“ (Bernstein 1972, 144) zu. Diese werde in Peer-Gruppen benutzt und beruhe auf einer einfachen Satzkonstruktion. Bernstein weist darauf hin, dass ein Mittelschichtkind dazu fähig ist, sowohl die öffentliche als auch die formale Sprache zu verwenden und beide Sprachen bewusst einzusetzen weiß (vgl. ebd., 143). Kinder aus der Arbeiterschicht hingegen seien „ beschränkt auf eine Form des Sprachgebrauches […], die den Sprecher davon abhält, seine subjektiven Intentionen verbal auszuarbeiten“ (ebd., 142).

Ich konnte natürlich auch Schüler_innen beobachten, die sich im Unterricht oder in Gesprächen mit Lehrerinnen und Lehrern, nicht richtig auszudrücken wussten. Schüler_innen, die nicht wie die bereits beschriebenen, bewusst zwischen zwei Sprachformen wählen konnten. Kann man aber tatsächlich über den Sprachgebrauch von Schüler_innen auf den sozialen Hintergrund beziehungsweise auf soziale Ungleichheiten schließen? Um diese Frage zu beantworten, muss zunächst geklärt werden, was unter einer sozialen Ungleichheit überhaupt verstanden wird. Dem Soziologen Krause zufolge liege eine soziale Ungleichheit dann vor, wenn in einer Gesellschaft eine ungleiche Verteilung sowohl von materiellen als auch von immateriellen Gütern vorliegt und sich daraus unterschiedliche Möglichkeiten zur Teilhabe an der Gesellschaft ergeben (vgl. Krause 2008, 686). Wichtig sind also Güter, welche „Lebens- und Handlungsbedingungen darstellen, die zur Erlangung von allgemein verbreiteten Zielvorstellungen einer Gesellschaft dienen“ (Hradil 2001, 28).

Meinen Beobachtungen zufolge waren jene Schüler_innen, die in ihrer Sprache beschränkt waren, stets Migrantinnen und Migranten, die für das Ausdrücken ihrer „subjektiven Intentionen“ (Bernstein 1972, 142) und für das Auswählen der richtigen Worte offensichtlich noch nicht lange genug in Deutschland leben. So würde ich in diesem Fall die Schüler_innen aufgrund der sprachlichen Beschränkung, keinesfalls direkt mit der Arbeiterschicht in Verbindung setzen. Jedoch stimme ich Bernstein dahingehend zu, dass die unterschiedlichen Sprachweisen, zumindest in diesem Fall, durchaus mit sozialen Gruppen zusammenhängen (vgl. ebd.). Nämlich die soziale Gruppe der Migrantinnen und Migranten, die einer sozialen Ungleichheit ausgesetzt sind, weil sie das immaterielle Gut der Sprache nicht beherrschen und ihnen somit eine wichtige Voraussetzung für die Teilhabe an der Gesellschaft fehlt.

1.3. Pädagogische Konzeption

Auf die Entfaltung der Persönlichkeit hat jeder Mensch kraft seiner Menschenwürde ein unverlierbares Recht “ wie es Oswald von Nell-Breuning einst formulierte, versteht auch die Schule x die individuelle Förderung und Forderung jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers, als einer der wichtigsten Bildungs- und Erziehungsaufträge.

Der Schulleiter beschreibt, dass die Schule sich in ihrer Arbeit vor allem an der Lebens- und Erfahrungswelt der einzelnen Schüler_innen orientiert. So werden beispielsweise bei der Auswahl von Themen und Inhalten die Lebensbezüge der Schüler_innen berücksichtigt. Zudem erfülle die Schule nicht nur die soziale Integration innerhalb der Schülerschaft, in den Institutionen und Vereinen der Stadt, sondern auch den Aufbau von gegenseitiger Wertschätzung und Achtung (vgl. ebd., 3). Auch die Förderung der sozialen Kompetenzen und die Herstellung eines Bezugs von Schule zur Lebens- und Berufspraxis gehöre zum Leitbild der Schule x.

Das Kernstück des pädagogischen Konzepts der Schule x ist der Klassenverband. Dieser ermöglicht den Schülerinnen und Schülern sowohl gemeinsam als auch voneinander zu lernen. Es ist die Vielfalt und Verschiedenheit der Schüler_innen, die in einem Klassenverband dazu anregen, Wissen zu hinterfragen und zu vertiefen. Das Lernen im Klassenverband wird in der Mittelstufe durch ein Kurssystem ergänzt, das der „sinnvollen und notwendigen Differenzierung“ dient. Das Kurssystem differenziert die Schüler_innen mit steigendem Alter aus. So wird z.B. der Unterricht in Englisch und Mathematik ab der 6. Klasse in unterschiedliche Kurse unterteilt: Kurs A (gymnasiales Niveau), Kurs B (Realschulniveau) und Kurs C (Hauptschulniveau). Das Kurssystem hat den Vorteil, dass auf der einen Seite leistungsstarke Schüler_innen gezielt gefördert werden und auf der anderen Seite aber eine vorzeitige Selektion der Schüler_innen vermieden wird. So steht die Mittelstufe für Schüler_innen aller Begabungen offen. Es ist allerdings anzumerken, dass nicht jedes Unterrichtsfach in Kurse gegliedert wird. Fächer wie z.B. Ethik, Religion, Gesellschaftslehre (GL) oder Naturwissenschaften (NAWI) werden in der Mittelstufe weiterhin im üblichen Klassenverband unterrichtet.

In der Oberstufe können die Schüler_innen ihre Schwerpunktbildung weiterführen: Die gymnasiale Oberstufe der Schule x zeichnet sich durch sogenannte „Profile“ aus. Darunter zu verstehen ist die „Bündelung spezifischer, sich thematisch ergänzender Leistungs- und Grundkurse, die den [Schüler_innen] tiefe Einblicke in ihre bevorzugten Themen und Interessengebiete erlauben“ (ebd., 10). Das Profil Naturphilosophie beispielsweise, soll das Verständnis von Natur und Technik vermitteln und besteht aus Physik als ersten Leistungskurs und aus den Grundkursen Englisch und Religion/Ethik (vgl. ebd.). Diese drei Fächer stärken sich insofern gegenseitig, dass physikalisches Englisch unterrichtet und der physikalischen Forschung in den Fächern Religion/Ethik nachgegangen wird. Der zweite Leistungskurs ist frei wählbar. In diesem Fall würden sich vor allem Biologie, Mathematik oder Chemie anbieten. Solch eine Schwerpunktbildung erlaubt es den Schülerinnen und Schülern vertiefend zu Arbeiten und das interdisziplinäre Lernen zu fördern.

Seit 2012 fördert die Schule vor allem das selbstgesteuerte Lernen (SegeL) der Schüler_innen in den Fächern Mathematik und Deutsch. Derzeit wird das SegeLn zwar nur in den Klassen 5 bis 7 durchgeführt, doch eine Erweiterung auf höhere Klassen ist bereits in Planung. Pro Woche steht für diese Klassen insgesamt eine Doppelstunde Segelunterricht an. Lediglich der Ablauf des „SegeLns“ und die Checkliste für die beiden Fächer sind vorgegeben. Unter Einhaltung gewisser Regeln und Vorgabe eines Abgabedatums, ist es den Schülerinnen und Schülern freigestellt, wann, wie und in welcher Sozialform sie die Aufgaben der Liste lösen möchten. Ziel ist es vor allem, den Schülerinnen und Schülern die eigene Verantwortung nahe zu bringen.

1.4. Das Schulprofil

Die Schule x ist eine zertifizierte hessische Europaschule, die den Schülerinnen und Schülern ein vielfältiges Fremdsprachenangebot von insgesamt sieben Fremdsprachen anbietet und sowohl den Schüler_innenaustausch als auch die Betriebspraktika in verschiedenste Länder ermöglicht. Auch gibt es für interessierte Schüler_innen die Möglichkeit, in ausgewählten Fächern auf Englisch unterrichtet zu werden.

Die Schule x ist zudem eine offizielle CertiLingua-Schule. Mit dieser Zertifizierung ist die Schule berechtigt, leistungsstarken Schülerinnen und Schülern begleitend zum Abiturzeugnis das Exzellenz-Label CertiLingua zu verleihen, welches den Zugang zu internationalen Hochschulen und der ausländischen Arbeitswelt erleichtert. Voraussetzung für den Erhalt dieses Labels ist u.a. der eben beschriebene bilinguale Unterricht.

2006 erhält die Schule x vom Hessischen Kultusministerium ein Gütesiegel für Schulen, die hochbegabte Schüler_innen besonders gut und effektiv fördern. Auch die Zertifizierung zur gesundheitsfördernden Schule ist im laufenden Prozess. Im Jahr 2010 erfolgte diesbezüglich die erste Teilzertifizierung.

Seit 2008 zählt die Schule x offiziell zu den hessischen Ganztagsschulen. Hierfür wurde speziell ein Ganztagsschulkonzept ausgearbeitet, das sowohl die Bedingungen des Lernens als auch die „Bildungs- und Erfahrungsmöglichkeiten“ (ebd., 6) der Schüler_innen erweitern soll. Vertiefende Unterrichtsangebote, die auf den Lehrplan abgestimmt sind, vielfältige Angebote an Arbeitsgemeinschaften, Hausaufgabenbetreuungen und verpflichtende Zusatzangebote, dienen der Erhöhung des Wissenstands der Schüler_innen und der Stärkung ihrer Persönlichkeit. Die Zusatzangebote reichen von kreativen Angeboten wie Theater über Sprachkurse wie Chinesisch bis hin zu jeglichen Sportangeboten. Im Sinne der gesundheitsfördernden Schule richtet sich das Ganztagsprogramm am Biorhythmus der Schüler_innen, um für eine „ausgewogene Balance zwischen Lern- und Erholungsphasen“ zu sorgen. Im Bistro können die Schüler_innen in der Mittagszeit ein warmes Mittagessen einnehmen.

1.5. Institutionelle und informelle Kooperationsformen

Bemerkenswert sind die vielen Kooperationen mit unterschiedlichen internationalen Schulen. Die Schule x pflegt Partnerschaften mit 14 Schulen in den insgesamt folgenden elf Ländern: Schweden, Frankreich, China, USA, Türkei, Ungarn, England, Spanien, Italien, Polen und Israel. Diese wertvolle Kooperation ermöglicht der Europaschule vor allem eine große Vielfalt an Auslandsprojekten.

Zudem veranstaltet die Schule x gemeinsam mit der Stadt alle drei Jahre ein sogenanntes Symposium, eine zweitätige Veranstaltung, die viele wissenschaftliche Fachvorträge aus den Bereichen der Geistes- und Sozialwissenschaften sowie der Nachturwissenschaften beinhaltet. Dabei steht besonders der Kontakt und Austausch zwischen den Oberstufenschülerinnen und –schülern mit den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern im Mittelpunkt

Seit vielen Jahren kooperiert die Schule x auch mit dem VFS der Stadt x e. V., ein im Jahr 2003 gegründetes Verein für Fitness und Schwimmsport. Die Kooperation ermöglicht der Schule eine Vielfalt an Sportangeboten, insbesondere im Bereich des Schwimmsports und des Triathlons.

Zuallerletzt ist auch erwähnenswert, dass die Schule x vor allem viel Wert auf die Zusammenarbeit mit dem Elternbeirat legt. So wird zum einen das Mitbestimmungsrecht der Eltern gewährleistet und zum anderen sowohl die Schule als auch das Elternhaus bei der Erziehung und Bildung der Kinder und Jugendlichen unterstützt

2. Reflexion meiner eigenen Situation

2.1. Schwierigkeiten, Anforderungen und Ängste

Am ersten Praktikumstag trafen sich die Praktikantinnen und Praktikanten pünktlich um 9:30 Uhr mit dem Praktikumsbeauftragten Herrn A. Nach einer freundlichen Begrüßung zeigte uns Herr A. als erstes das Lehrer_innenzimmer, wo er uns gleichzeitig einigen Kolleginnen und Kollegen vorstellte. Dann folgte ein Schulrundgang, der mit einer Fragerunde im Schulbistro endete. Herr A. machte einen sehr freundlichen Eindruck und gab mir das Gefühl, dass er sowohl mich als Praktikantin ernst nahm als auch seinen Job als Praktikumsbeauftragter gut erfüllen möchte. Auch an meiner Mentorin Frau B., die ich später kennenlernte, habe ich nichts auszusetzen. Die Tatsache, dass ich gut aufgenommen wurde und in den folgenden fünf Wochen zwei Ansprechpartner hatte, auf die ich bei Fragen und Problemen gewiss zugehen konnte, war für mich bereits eine riesen Erleichterung.

Die Nervosität hat zwar nachgelassen, jedoch war sie keinesfalls vollständig verschwunden. Die größte Angst stand mir noch bevor: Nämlich das Unterrichten und das Gegenüberstehen mit Schüler_innen. Da ich selbst erst seit eineinhalb Jahren aus der Schule kam und somit nicht viel älter bin als die Schüler_innen der Oberstufe, hatte ich große Bedenken, dass mich die Schüler_innen im Unterricht eher als eine Freundin und nicht als eine Lehrerin ernst nehmen und anerkennen werden. Doch nicht nur das Alter war es, das mich verunsicherte. Selbst bei dem Gedanken an jüngere Klassen lagen meine Bedenken darin, in eine Klasse zu kommen, die sich mir in meinem Unterricht verschließt und zu der ich keinen Zugang bekomme. Ich fragte mich, warum ich hinsichtlich des Unterrichtens so große Bedenken habe.

Es lag hauptsächlich daran, dass ich im Bereich des Unterrichtens noch keine Erfahrungen gesammelt habe. Der Zugang zu jungen Menschen ist mir bisher zwar immer gelungen, doch die Situationen beschränkten sich lediglich auf Jugendfreizeiten und den privaten Bereich. Die Situation in der Schule ist eine andere. Zudem lernt man in der universitären Ausbildung zwar viele Theorien über die Schule kennen, doch das tatsächliche praktische Erproben in der Schule, blieb bis zum ersten Praktikum komplett aus. So war das Praktikum für mich die allererste Möglichkeit die Lehrer_innenfunktion und den Umgang mit den Schülerinnen und Schülern zu erproben. Außerdem weiß ich aus der eigenen Schulzeit durchaus, wie ausschlaggebend der erste Eindruck von Lehrerinnen und Lehrern ist. Diese Tatsache ist keine bloße persönliche Annahme. Sie wurde tatsächlich empirisch nachgewiesen: Das durchgeführte Experiment des Psychologen Asch zeigte auf, dass zuerst aufgenommene Informationen und Merkmale einer Person für die weitere Beurteilung dieser Person höchst entscheidend sein können (vgl. Gleser; Scheef 2012, 141). Hinter diesem Hintergrund ist meine Aufregung vor dem ersten Unterrichtsversuch noch mehr gestiegen.

Trotzdem wollte ich die Chance so gut wie möglich nutzen und nahm mir mit großer Motivation vor, eine kreative, aufregende und lehrreiche erste Unterrichtsstunde zu gestalten. Ich fing also mit der Unterrichtsplanung an und merkte, dass sich relativ viele Schwierigkeiten anbahnten. Schwierigkeiten und Fragen, die mir im Voraus keinesfalls bewusst waren: Welche Materialien passen zum Unterrichtsthema und wo vor allem finde ich diese? Welche Sozialformen wähle ich am besten für die einzelnen Unterrichtsphasen? Wann liegt ein gutes Gleichgewicht zwischen dem Frontalunterricht und der freien Arbeit von Schüler_innen vor? Schließlich ist bekannt, dass der Frontalunterricht allein keine selbstständigen Wissenskonstruktionen der Schüler_innen erzielen kann (vgl. Winter 2012, 368). Wie kann ich meinen Unterricht didaktisch so strukturieren, dass der rote Faden und somit eine „gute Wissensstrukturierung und inhaltliche Klarheit“ (ebd.) vorliegt? Wie wähle ich geeignete Methoden für das Thema und vor allem, wann ist eine Methodenvariation übersteigert? Obwohl die Methodenvariation bekanntlich als Merkmal für guten Unterricht gilt (vgl. Floß; Rotermund 2012, 308), kann sich eine übersteigerte Methodenvariation auch schnell negativ auf den Unterricht auswirken (vgl. ebd., 309). Auch die Gestaltung der Arbeitsblätter, insbesondere die Formulierung der Aufgaben, erwies sich als viel schwieriger als erwartet.

Mein erster Unterrichtsversuch brachte die meiste Aufregung mit sich und die Unterrichtsplanung viele Schwierigkeiten, die ich vorher nicht erwartete. Die Tatsache, dass ich die Klasse erst seit eineinhalb Wochen beobachtete und somit so gut wie überhaupt nicht kannte, erschwerte die Planung zusätzlich.

Eine weitere Anforderung, war die Heterogenität innerhalb der Klassen, die ich so von meinen Erfahrungen am Gymnasium nie kannte. Ich wurde in meinen Unterrichtsversuchen direkt mit dieser Anforderung konfrontiert und konnte den Umgang mit Heterogenität erproben (siehe Punkt 3.3).

2.1.1. Meine Rolle als Praktikantin

Die Situation von Praktikantinnen und Praktikanten ist keine einfache. Schließlich ist man weder Lehrer_in noch Schüler_in. Durch Erfahrungsberichte von Kommilitoninnen und Kommilitonen war ich bereits vorgewarnt, dass die Praktikantinnen und Praktikanten in den Schulen sehr oft deutlich zu spüren bekommen, dass sie in der „Schulhierarchie“ ganz unten stehen. Auf meiner Praktikumsschule hatte ich allerdings das Glück, dass das Lehrer_innenkollegium, anders als erwartet, sehr aufgeschlossen und freundlich war. Herablassende Verhaltensweisen mir gegenüber bekam ich nicht zu spüren. Ganz im Gegenteil, ich fühlte mich relativ wohl auf dieser „anderen“ Seite. Die Lehrer_innen ermöglichten mir Einblicke in ihren Lehrer_innenalltag, u.a. auch in ihre Unterrichtsstunden, und führten mit mir offene und gesprächige Unterhaltungen. Ich fühlte mich dem Lehrer_innenkollegium zugehörig und keinesfalls ausgeschlossen.

Im forschungsorientierten Praktikum kommt den Praktikantinnen und Praktikanten die Schwierigkeit hinzu, dass sie neben der Erprobung von eigenen Unterrichtsstunden zusätzlich eine forschungsorientierte Beobachtungsrolle einnehmen müssen (vgl. ABL 2005, 3). Bereits am ersten Praktikumstag ist mir bewusst geworden, dass das Beobachten und die dazugehörige Protokollierung keine einfache Aufgabe ist. Allein in einer Unterrichtsstunde liefen so viele unterschiedliche Prozesse und Interaktionen gleichzeitig ab, dass es unmöglich war sich auf alles zu konzentrieren. Mir wurde klar, dass eine Fragestellung für Beobachtungen unabdingbar ist. Die Fragestellung ist es nämlich, die den Beobachtungsbereich eingrenzt und gewissermaßen vorgibt „was […] in der Fülle von Geschehnissen beobachtet werden“ (de Boer 2012, 71) soll. Doch selbst mit festgelegten Fragestellungen erwies sich die Beobachtung immer noch als relativ schwierig. Da ich anfangs den Fehler machte, nur in den Fächern zu hospitieren, die ich selbst studiere, ließ ich mich beim Beobachten oft von beeindruckenden, didaktischen Methoden der Lehrer_innen ablenken. Schließlich war ich im Praktikum auch daran interessiert, im Bereich der Unterrichtsgestaltung so viel wie möglich mitzunehmen und gegebenenfalls von den verschiedenen Lehrkräften zu lernen. Später wurde mir jedoch klar, dass ich mich für das „konzentrierte Schauen und die ausdifferenzierte Beschreibung“ (ebd.) nicht ablenken lassen darf. So richtete ich meine Aufmerksamkeit bewusst und ausschließlich auf gewisse Beobachtungssituation und hospitierte auch in fachfremden Unterrichtsstunden.

[...]

Details

Seiten
34
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668422698
ISBN (Buch)
9783668422704
Dateigröße
630 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v353791
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Schlagworte
SPS Praktikumsbericht forschungsbezogen lehrer schüler lehramt objektive hermeneutik kommunikation nonverbal verbal Handlungen schulpraktische studien

Autor

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Titel: Inwiefern können Lehrer_innen auf verbaler und körpersprachlicher Ebene Einfluss auf das Verhalten von Schüler_innen nehmen?