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Integration außerschulischer Experten in die Schulkultur

Eine Feldforschung

von Marina Müller (Autor)
Forschungsarbeit 2016 15 Seiten

Leseprobe

Inhalt

Einleitung:

1. Methodisches Vorgehen : Leitfadeninterview
1 .1 . Forschungsfeld : Die „Charles-Hallgarten-Schule“
1 .2 . Die Kontaktaufnahme, der Proband und das Interview

2 . soziokultureller Ansatz (Individuum und Gesellschaft): dasHabituskonzept nach Bourdieu
2 .1 . Inklusion: die „UN-Behindertenrechtskonvention“und der„Index für Inklusion“nach Ainscow, Booth und Dyson
2 .2 . systemstrukturalistischer Ansatz : Innovation und Lenkung vonSchulentwicklung

3. Fazit

Literaturverzeichnis:

Einleitung:

Die heutigen Schulen können sich an vielfältigen Bildungsangeboten beteiligen und haben vielfältige Möglichkeiten zu Bildungsgütern zu gelangen. Gerade Schüler und Schülerinnen von Förderschulen brauchen die Unterstützung, um einen Zugang zur Kultur zu finden. Neben Marginalisierung- und Diskriminierungsprozessen, welche die Schüler oftmals während der Schulzeit erfahren, spielt ebenfalls das Bildungsmilieu eine wichtige Rolle und prägt wichtige Lernerfahrungen der Schüler. Ein weiterer relevanter Aspekt wäre nach der Behindertenrechtskonvention derArtikel 24,worin nicht nur für die behinderten Bürger der Gesellschaft die maximaleGesellschaftsteilhabe, Bildungszugänge und Chancengleichheitgefordert werden, sondern somit alle Beteiligten nach dem inklusiven Ansprüchen beschult werden müssen. Aber diese inklusive Maßnahme kann noch nicht offiziell auf allen Ebenen des Schulsystems ratifiziert werden. Oftmals fehlen nicht nur die Ressourcen, sondern auch die Organisationsstrukturen, welche benötigt werden, wenn man eine„Schule für Alle“bilden möchte.

Jedoch bewirkt eine inklusive Öffnung der Schulstruktur eine Transformation der Beziehungen aller Akteure, die in den Bildungsprozess involviert sind. So stellt sich die Frage, wie der Einbezugaußerschulischer Expertenaus verschiedenen Gesellschaftsbereichen wie des Kulturbereichs, Ökonomiebereichs etc. den inklusiven Schultransformationsprozess beeinflussen können, so dass Schüler die maximale Teilhabe und Chancengleichheit hinsichtlich gesellschaftlicher Güter erfahren. Können Schüler und Schülerinnen einen persönlichen Nutzen aus den außerschulischen Beziehungen ziehen?

Die folgende Ausarbeitung der Feldforschung„Wenn außerschulische Experten in die Schulkultur integriert werden“legt kurz das methodische Vorgehen , die theoretischen Zugänge und möglichen Ergebnisse dar. Zunächst wird inKapitel 1das methodische Vorgehen und die hierfür verwendeten Methoden erläutert. Außerdem wird das Forschungsfeld, die Kontaktaufnahme zur Schülerin und die Durchführung des Interviews kurz angerissen. Als nächstes wird inKapitel 2der Versuch unternommen die empirisch gesammelten Daten mit theoretischen Überlegungen zu verknüpfen. Es werden soziokulturelle- wie auch systemstrukturalistische Theorieansätze herangezogen. ImKapitel 3folgt dann ein kurzes Fazit .

1. Methodisches Vorgehen : Leitfadeninterview

DasLeitfadeninterviewstellt eine Methode der qualitativen Sozialforschung dar. Dabei beschreibt diese Form des Interviews eine bestimmte Art- und Weise der Interviewführung. Ziel der Befragung ist es, die Untersuchungspersonen zur ausführlichen Darstellung ihrer eigenen Weltsicht, Lebenswelt, symbolischen Konstruktionen oder Relevanzsysteme zu bringen. Dies geschieht entweder über gesteuerte Elemente oder mittels standardisierte Verfahren (Leitfadeninterview). Aber qualitative Befragungen verlaufen nicht ungesteuert. Die Steuerung erfolgt während des Verlaufs, also über das Gespräch mit dem Probanden. Vorteilhaft ist es die Fragen so zu formulieren, dass der Befragte die Möglichkeit erhält, seine eigenen Antworten offen wieder zu geben. Standardisierte Verfahren verdecken oftmals diesen Spielraum und grenzen die Ressource für multiperspektivische Bedeutungsmuster ein. So formuliert Kohli (vgl. Kohli 1978, S. 10 ff.) :

„Der Vorteil offener Verfahren besteht aber darin, dass diese Schwierigkeit thematisch wird. In seinen antworten gibt der Befragte zu erkennen, wie er die Frage aufgefasst hat.“

Beim Leitfadeninterview handelt es sich um ein halbstandardisiertes Interview. Der Wortlaut der Fragen ist entsprechend variabel und die Reihenfolge der Fragen kann dem Gesprächsverlauf angepasst werden. Außerdem können jederzeit„ad hoc-Fragen“gestellt werden, so spontane Fragen, die weitere Informationen geben können. Sie ermöglichen es, individuelle Gesichtspunkte zu vertiefen, die nicht Teil des Leitfadens sind (vgl. Kohli 1978, S. 11 ff.). Typisch ist für das Leitfadeninterview, dass vorformulierte Fragen bestimmte Gegenstandsbereiche abdecken, die man erforschen möchte. Der Leitfaden gibt dem Interviewer die Möglichkeit schon vorab die Fragen so zu formulieren, dass der zu erforschende Bereich einen Rahmen erhält. Es sollte darauf geachtet werden, dass erzählgenerierend gearbeitet wird (vgl. Lamnek 2005, S. 15 ff.).

1 .1 . Forschungsfeld : Die „Charles-Hallgarten-Schule“

Die Feldstudie ist in der „Charles-Hallgarten-Schule“ in Frankfurt am Main durchgeführt worden. Es handelt sich um eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt „Lernhilfe“ und verfügt über ein eigenes Beratungs- und Förderzentrum. Außerdem ist die Schule mit dem Gütesiegel für „Berufs- und Studienorientierung“ ausgezeichnet worden.[1]Die „Charles-Hallgarten-Schule“ ist 1913 als dritte Hilfsschule in Frankfurt am Main gegründet und nach dem Philanthropen Charles Hallgarten benannt. Seit 1978 wird sie als Ganztagsschule geführt. Zur Zeit besuchen ca. 140 Schüler und Schülerinnen mit individuellen Förderbedarf die Schule. Es gibt dreizehn Schulklassen (von der erste bis zur zehnten), die nach dem zweier Praxisklassensystem (SchuB) geführt werden. Die Schüler und Schülerinnen kommen aus unterschiedlichen Stadtteilen wie zum Beispiel Fechenheim, Bergen-Enkheim, Seckbach, Bornheim und Umgebung. 52% der Schüler und Schülerinnen haben eine Migrationshintergrund und prägen so eine multikulturelle Schullandschaft. Das Schulgebäude befindet sich in der Nähe eines Kleingartengebietes und verfügt neben den Klassenräumen über Physikräume, einen Computerraum, einen Tonraum, eine Holzwerkstatt, einen Medienraum, eine Turnhalle oder sonstige Arbeitsflächen, die von den Schülern und Schülerinnen für persönliche Lern- und Arbeitsphasen genutzt werden.

Die pädagogische Arbeit der Schule ist auf die Transformation der kindlichen Lebenswirklichkeit ausgerichtet und unterstützt aktiv die Beziehungsgestaltungen. Viele Schüler und Schülerinnen haben schwere emotionale- und soziale Probleme, sowie wenig kulturelle Zugangsmöglichkeiten. So setzt die „Charles-Hallgarten-Schule“ auf die Stärkung der persönlichen sozialen Kompetenzen, des sozialen Lernens, der Persönlichkeitsentwicklung oder auch der gesellschaftlichen Partizipation. Die Schule fördert aus diesem Grund die starke Zusammenarbeit mit anderen sozialen Trägern oder Stiftungen, die den Kindern Partizipationsmöglichkeiten bietet. Des Weiteren bietet die Schule eine Übergangsmöglichkeit in die Berufswelt durch aktives Gestalten von Projekttagen.

Ein Projekt zur kulturellen Bildung ist in Kooperation mit dem „Museum für Angewandte Kunst“ und dem Stadtschulamt durchgeführt worden („Me2You“ als Workshop für Streetart). Es gibt zudem Kooperationen mit dem Kinder- und Jugendhaus Bornheim, Lesepaten, diversen Beschäftigungsangeboten in Kleinbetrieben oder mit der IHK „Wirtschaftsjunioren“ . Über die bereits vorhandenen künstlerischen Angebote hinaus bewarb sich die „Charles-Hallgarten-Schule“ 2011/12 um das „KulturTagJahr der ALTANA Kulturstiftung“.[2]Aus der Kooperation mit der ALTANA Kulturstiftung entstand die Zusammenarbeit mit der Clément-Stiftung, die ein Projekt für die Grundstufe ermöglichte. Dieses wurde entwickelt und gestaltet in Kooperation eines Schulkünstlers mit den beteiligten Klassenlehrkräften. Der Erfolg des Projekts ermutigte die Schule, an der Fortsetzung im kommenden Schuljahr zu arbeiten.

1 .2 . Die Kontaktaufnahme, der Proband und das Interview

Der Erstkontakt zur Schülerin verlief über ein Telefonat, wo sie die wichtigsten Informationen bezüglich des Forschungsvorhabens erklärt bekam. Als nächstes ist ein erstes Treffen an der Schule vereinbart worden. Die Schülerin Nina (Name ist aus privaten Gründen verändert worden) der „Charles-Hallgarten-Schule“ ist sechzehn Jahre alt, hat den Anspruch auf den Förderbedarf im Bereich „Lernhilfe/Erziehungshilfe“ und absolvierte 2016 den qualifizierten Hauptschulabschluss. Sie lebt in Alt-Fechenheim mit ihrer Mutter und älterem Bruder (nicht berufstätig, verfügt über keinen Abschluss) zusammen. Ihre Mutter arbeitet gelegentlich als Pflegekraft für Senioren. Nina hat die neunte Klasse an der Schule erfolgreich beenden können. Ihre frühe Kindheit- sowie ihre Jugend hat Nina in einem Heim verbracht. Dort hat sie die Möglichkeit gehabt an einem Projekt teilzunehmen, indem sie Pferde betreute. Nina hat Einschränkungen im sozialen Verhalten, Konzentrationsprobleme und hat seit ihrer Kindheit einen leichten Sprachfehler. Der Besuch zum Logopäden ist ihr empfohlen worden, jedoch konnte sie durch familiäre Probleme keine Therapie aufnehmen. Sie erwähnte, dass sie einen Therapie jedoch beginnen möchte. Regelmäßig ist Nina in Schlägereien verwickelt und zeigt aggressive Verhaltensweisen gegenüber anderen. In der Schule hat Nina an Projekten teilgenommen, wie zum Beispiel an der Fußball-AG. Seid dem sie zwölf Jahre alt ist, raucht sie und konsumiert gelegentlich Drogen (wie Alkohol etc.).

Beim nächsten Treffen ist das Interview mit der Probandin durchgeführt worden. Hier zu haben wir uns an der „Charles-Hallgarten-Schule“ verabredet. Die Schülerin hat mich freitags in Empfang genommen und durch die Schule geführt. Das Interview ist zusätzlich noch per Mobiltelefon aufgezeichnet worden.

2 . soziokultureller Ansatz (Individuum und Gesellschaft): das Habituskonzept nach Bourdieu

DieHabitus-Theorieskizziert die Grundhaltung eines Menschen zur Welt und sich selbst. Der Habitus besteht aus Denk- und Verhaltensstrukturen, welche die Möglichkeiten und Grenzen des Denkens und Handelns eines Menschen bestimmen. Der Habitus legt fest, was ein Mensch sich zutraut, welche Wahrnehmungskategorien er besitzt, was für ihn denkbar ist, welches Verhalten für ihn so selbstverständlich ist, dass er nicht darüber nachdenkt, was schwer vorstellbar sei oder machbar- also kurzumder Lebensstil(vgl. Schwingel 1995 , S. 60). Diese Verhaltensweisen sind von der Zeit und der Gesellschaft geprägt, von der Politik und der Kultur. In der Auseinandersetzung mit der Welt wird der Habitus im Kontext vonSozialisations- bzw. Habitualsierungsprozessenerworben. Dabei ist der Habitus „nicht nur strukturierende, […] sondern auch strukturierte Struktur“ (vgl. Bourdieu 1984, S. 279).

Des Weiteren erfülle nach Bourdieu der Habitus neben dem strukturierenden Moment eine soziale Funktion, er sei ein sozialisierter Körper, der sich die immanenten Strukturen einer Welt oder Teilwelt (Feld) einverleibt habe und Wahrnehmung und Handeln dieserseinerWelt strukturiere (vgl. Bourdieu 1974, S. 144). Dies bedeutet, dass die „einverleibte“ Welt leibhaftig geworden sei. Und da die soziale Welt , so wie sie ist,von Akteuren, die in ihr leben inkorporiert und durch die Vielzahl der Menschen, die sie aufnehmen, vervielfältigt wird, kommt es dazu, dass ungefähr dreiviertel unserer Handlungen Automaten sind (vgl. Schwingel 1995, S. 58). Die Handlungen der Akteure sind demnach nicht willkürlich und individuell zu verstehen. Der Habitus beschreibt auch ein auf das Subjekt bezogenesKonzept der Verinnerlichungvon kollektiven Dispositionen. Die Akteure werden also mit systematisch strukturierten Anlagen ausgestattet, die für ihre Praxis konstitutiv sind. Diese Strukturen und Anlagen sind aber nicht angeboren, sonder werden mittelsErfahrungerworben.

Das habituelle Dispositionssystem ist geprägt durch die spezifische Position, die der betreffende Akteur oder eine Gruppe von Akteuren innerhalb der Sozialstruktur einnimmt. Ein Habitus formt sich alsoim Zuge der Verinnerlichungder äußeren gesellschaftlichen (materiellen und kulturellen) Bedingungen des Lebens, durchdie spezifische Stellung,die ein Akteur und seine soziale Klasse innerhalb der gesellschaftlichen Relationen einnimmt. Im Habitus wird die soziale Ordnung inkorporiert und dieser Prozess verläuft passiv. Bourdieu geht davon aus, dass der Erwerb des Habitus nicht abgeschlossen sei, sondern im Laufe des Lebens voranschreite. Die Akteure inkorporieren ihre eigene Position im sozialen Raum, die sich in ihrem Habitus und Verhalten niederschlägt.

„die soziale Realität existiert sozusagen zweimal, in den Sachen und in den Köpfen, in den Feldern und in den Habitus, innerhalb und außerhalb der Akteure.“(vgl. Bourdieu 1996, S. 161, nach Krais 2002, S. 34)

Die inkorporierte Wirklichkeit ist aber auch zugleich der Indikator für dieUnterschiedezwischen den Akteuren und ihrer Klassenzugehörigkeit.

„Eine jede soziale Lage ist mithin bestimmt durch die Gesamtheit dessen, was sie nicht ist, insbesondere jedoch durch das ihr Gegensätzliche: Soziale Identität gewinnt Kontur und bestätigt sich in der Differenz.“ (vgl. Bourdieu Jahr, S. 279)

Die soziale Klasse bestimmt auch die Ausprägung des Habitus , da durch den Besitz und Zugang zu gesellschaftlichen Gütern der Habitus spezifisch geformt wird. Dies impliziert, dass ein Akteur abhängig von seiner Klassenlage einen bestimmten Habitus ausbilde. Der Akteur braucht diesen bestimmten Habitus , um zu der Klasse, in der er aufgewachsen ist, dazugehören zu können und von den Mitgliedern als Teil der Klasse akzeptiert zu werden.

„solange Unterschiede der Kapitalausstattung und der materiellen Existenzbedingungen sich nicht in der Lebensführung äußern und daher auch nicht wahrgenommen werden, mehr noch: nicht im sozialen Handeln hergestellt werden, bleiben die objektive gegebenen Klassen papierene Konstruktionen der Soziologie.“ (vgl. Krais 2002, S. 36 ff.)

2 .1 . Inklusion: die „UN-Behindertenrechtskonvention“und der„Index für Inklusion“nach Ainscow, Booth und Dyson

InArtikel 24der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 wird ein inklusives Bildungssystem gefordert, um das Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen. Ein zentraler Aspekt von Inklusion ist die institutionelle Entwicklung einer Schule für Alle. Die Frage der Inklusion und Exklusion wird nicht an den Schülern und Schülerinnen , sondern an derInstitutionfestgemacht. Es wird von einem Schulkonzept gesprochen, das keinen Menschen ausschließt und bemüht ist, allen Personen die Möglichkeit der vollen sozialen Partizipation am gesellschaftlichen Leben zu geben. Außerdem formuliert Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention , dass keine Person aufgrund von einer Beeinträchtigung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden darf. Es soll ein gleichberechtigter Zugang zu inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Schulen ermöglicht werden.[3]Jedoch sind die Rahmenbedingungen auf den verschiedenen Ebenen (Bildungspolitik, Schulverwaltung, Einzelschule) noch nicht gut umgesetzt worden.

Vor allem Absatz (2) der UN-Behindertenrechtskonvention (von a bis e) zeigt das Spannungsverhältnis zwischen den geforderten Bildungsstrukturen und den individuellen Ansprüchen der Betroffenen. Der in Absatz (2) in den Sätzen (a) und (b) geforderte Zugang zu einem inklusiven Bildungsangebot zielt auf dieEbene des Schulsystems,während die in den folgenden Sätzen (c)-(e) verlangte Gewährleistung „angemessene Vorkehrungen“ sich auf dieEbene des Individuums bezieht(vgl. Katzenbach 2013, S. 29). „Angemessene Vorkehrungen“ können in einem konkreten Fall ergriffen werden um Menschen mit Beeinträchtigung die Überwindung individueller Barrieren zu ermöglichen. Damit soll Diskriminierung entgegengewirkt werden.[4]Die Betrachtung der „angemessenen Vorkehrungen“ gelingt schwerlich ohne das Konzept der Barrierefreiheit, denn dieses stellt eine fundamentale Grundlage zur Umsetzung der Ziele gleichberechtigter Teilhabe, Selbstbestimmung, Nichtdiskriminierung und Inklusion dar. So stellt sich die Frage, wie zum Beispiel reguläre Schulen zukünftig konzeptualisiert werden müssen, damit dieses Spannungsverhältnis gemindert wird?

[...]


[1]Die erwähnten Informationen zur „Charles-Hallgarten-Schule“ entstammen aus : http://hallgarten.frankfurt.schule.hessen.de/index.html

[2]http://www.altana-kulturstiftung.de/

[3]Deutsche Bundesregierung (2008): Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008.

[4]Im deutschen Recht wird anstelle von Diskriminierung der Begriff derBenachteiligungverwendet. Das Konzept der angemessenen Vorkehrungen („reasonable accomodations“) hat seinen Ursprung im US-amerikanischen Civil Rights Act von 1964 und wurde für behinderte Menschen im Rehabilitation Act von 1973 konkretisiert, aus : Rothfritz, Die Konvention der Vereinten Nationen zum Schutze der Menschen mit Behinderungen, S. 240.

Details

Seiten
15
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668415553
ISBN (Buch)
9783668415560
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Sonderpädagogik
Erscheinungsdatum
2017 (März)
Note
1,7
Schlagworte
Inklusion Schule Forschung Experten System UN-Rechtskonvention

Autor

  • Marina Müller (Autor)

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Titel: Integration außerschulischer Experten in die Schulkultur