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Potenziale des methodisch-didaktischen Vorgehens im Sportunterricht mit blinden und sehbehinderten Schülern für Sehende

Hausarbeit (Hauptseminar) 2016 18 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Blindheit und Sehbehinderung
2.1 Definition
2.2 Motorische Besonderheiten

3. Methodisch-didaktische Überlegungen für den Sportunterricht mit sehenden und nicht-sehenden Schülern
3.1 Eckpunkte eines sinn- und erfahrungsorientierten Sportunterrichts
3.2 Kritische Betrachtung des sinn- und erfahrungsorientierten Sportunterrichts

4. Zusammenfassung

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die WHO (2014) schätzt, dass weltweit 285 Millionen Menschen mit einer Sehbeeinträchtigung leben. Davon sind 39 Millionen blind. Deutschlandweit gab es im Jahr 2012 7.341 Schülerinnen und Schüler[1] mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“. Das entspricht einer Förderquote von 0,1%. Die meisten Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“ werden inklusiv beschult (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014, S. XVI).

Im Sportunterricht mit Sehenden nehmen Bewegungsdemonstrationen sowie verbale Zusatzinformationen eine zentrale Rolle ein. In der Regel werden von den Schülern lückenhafte Instruktionen und Aufgabenstellungen der Lehrkraft oder fehlendes Vorwissen visuell kompensiert. Genauso wenig wie Sprache liefert auch der Seheindruck kein objektives Abbild der Wirklichkeit und die (zum Teil zufällig) gewonnen Informationen aus der Bewegungsdemonstration werden abhängig von den Vorerfahrungen der Lernenden zu Bewegungsvorstellungen unterschiedlicher Qualität zusammengesetzt (vgl. Herwig, 2001, S. 178). Bewegung ist eine Grundlage für die Beschäftigung mit der (Um-)Welt. Erfahrungen, die bei früheren Handlungsvollzügen gesammelt wurden, werden als Aktionsschemeta im Gehirn abgespeichert und helfen bei der Antizipation, Organisa­tion und Ausführung zukünftiger Handlungen. Vielfältige eigene Bewegungserfahrungen spielen eine wichtige Rolle beim Bewegungslernen, da sie die Basis für komplexe Fertigkeiten und sportliche Techniken bilden. Blinde und hochgradig sehbehinderte Schüler weisen häufig Lücken in ihren Bewegungsvorstellungen auf, da sie in ihrer Entwicklung qualitativ und quantitativ weniger Bewegungserfahrungen sammeln konnten (vgl. Bietz, 2002, S. 25, 27; Hildenbrandt & Scherer, 1995, S. 47). Aber auch sehende Kinder und Jugendliche bewegen sich heutzutage immer weniger.[2] Sie besitzen zwar z. T. implizit das Bewegungswissen durch Fernsehen und Computerspiele, haben jedoch keine oder wenige eigene Bewegungserfahrungen gemacht.

Auf dieser Grundlage und im Sinne eines inklusiven Schulsports versucht die Arbeit zu klären, ob das methodisch-didaktische Vorgehen im Sport- und Bewegungsunterricht mit blinden und sehbehinderten Menschen auf den Unterricht mit Sehenden übertragbar ist. Dazu werden in Kapitel 2 die Begriffe Blindheit und Sehbehinderung und die motorischen Besonderheiten der Zielgruppe näher erläutert. Kapitel 3 beschreibt methodisch-didaktische Überlegungen für den Sportunterricht mit sehenden und nicht-sehenden Schülern auf Grundlage eines sinn- und erfahrungsorientierten Sportunterrichts. Im letzten Kapitel folgt ein Resümee mit den gewonnen Erkenntnissen.

2. Blindheit und Sehbehinderung

Die Gruppe der Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung werden in diesem Kapitel näher skizziert. Im Kapitel 2.1 werden zwei Definitionen zu Blindheit und Sehbehinderung – von der WHO sowie auf schulrechtlicher Basis aus der Sonderpädagogischen Verordnung des Landes Berlin – vorgestellt. Das Kapitel 2.2 beschreibt motorische Besonderheiten bei sehgeschädigten[3] Menschen.

2.1 Definition

Die Gesamtleistung des Auges (Sehvermögen) besteht aus der Sehschärfe, dem Gesichtsfeld, dem Licht- und Farbsinn sowie der Binokularfunktion. Die Sehleistung wird von Sehschärfe (Visus) und Gesichtsfeld bestimmt. Der Visus setzt sich aus der Nah- und Fernsehschärfe zusammen. Diese können monokular und binokular gemessen werden, immer mit bestmöglicher vorhandener Korrektur (Kontaktlinsen, Brille). Entscheidend ist immer der Wert des besseren Auges. Die International Classification of Diseases (ICD-10) der WHO unterteilt eine Sehbeeinträchtigung in sechs verschiedene Schweregrade. Bei dieser Kategorisierung ist die Fernsehschärfe ausschlaggebend (vgl. DIMDI, 2016):

- Stufe 0 – leichte oder keine Sehbeeinträchtigung: Visus > 0,3 (3/10),
- Stufe 1 – mittelschwere Sehbeeinträchtigung: Visus 0,3 – 0,1 (1/10),
- Stufe 2 – schwere Sehbeeinträchtigung: Visus 0,1 – 0,05 (1/20),
- Stufe 3 – hochgradige Sehbehinderung: Visus 0,05 – 0,02 (1/50) oder Gesichtsfeld < 10°,
- Stufe 4 – Blindheit: Lichtwahrnehmung, Visus < 0,02 oder Gesichtsfeld < 5°,
- Stufe 5 – Blindheit: keine Lichtwahrnehmung (Amaurose).

Blindheit und Sehbehinderung sind anhand von gemessenen physiologischen Parametern genau definiert. In der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung für das Land Berlin (SopädVO), die auf Grundlage des Berliner Schulgesetzes die Gestaltung der sonderpädago­gischen Förderung regelt, ist Sehbeeinträchtigung nicht durch konkrete ophthalmologische Messwerte beschrieben:

„Im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt 'Sehen' werden Schülerinnen und Schüler gefördert, die wegen einer erheblichen Sehschädigung oder wegen Blindheit ihre Fähigkeiten und Anlagen in der Schule ohne diese Förderung auch unter Einsatz von Hilfsmitteln nicht angemessen entwickeln können.

Blinden gleichzustellen sind Schülerinnen und Schüler, die in ihrem Sehvermögen so hochgradig beeinträchtigt sind, dass sie sich trotz Sehhilfe ebenso verhalten wie Schülerinnen und Schüler ohne Sehvermögen“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin, 2005, § 7).

Sehfunktionsstörungen sind in ihrer Ursache und Auswirkung vielfältig. Nicht nur die organische Funktionsstörung bestimmt das Krankheitsbild, sondern v. a. die Art und Weise sowie der Zeitpunkt des Eintritts der Sehschädigung: Ist die Person geburtsblind, früh- oder späterblindet; ist sie vollblind oder verfügt über einen Sehrest; ereignete sich der Sehverlust plötzlich oder verläuft er progredient? Personen mit Sehbehinderung bilden keine homogene Gruppe. Neben Visus und Gesichtsfeld spielen noch andere Faktoren eine Rolle, die gerade im schulischen Kontext berücksichtigt werden müssen (z. B. Persönlichkeit, kognitive Prozesse, Beleuchtung des Klassenraums, Kontrast der Arbeitsmaterialien, ...). Zahlenwerte geben nicht die subjektive Orientierungsfähigkeit und den individuellen Umgang mit der Sehschärfe wider. Gleichzeitig bedeutet nicht sehen können nicht, unvollständige Wirklichkeiten zu erfassen oder zu erleben. Denn „individuelle Erfahrungsstrukturen“ bestimmen, „in welcher Art und Weise die Individuen ihre Beziehungen zur Welt stiften“ (Bietz, 2001, S. 172).

2.2 Motorische Besonderheiten

Eine Sehschädigung hat auf viele Bereiche der Motorik Einfluss: z. B. auf das Körperschema, die Bewegungsökonomie, Haltung und Bewegungsausführung. Nicht alle Aspekte, die die motorische Ebene betreffen, können hier behandelt werden. Daher wird in dieser Arbeit der Schwerpunkt auf das Bewegungshandeln gelegt, da dies ein zentraler Aspekt in der unterrichtlichen Praxis ist. Beim Bewegungshandeln werden bei sehgeschädigten Menschen drei Grundprobleme sichtbar: die Raumwahrnehmung und Orientierung, die Entwicklung von Bewegungsvorstellungen und die Erfahrung von Sinnbezügen (vgl. Bietz, 2001, S. 172f.).

Raumwahrnehmung und Orientierung

Visuelle Reize bieten für Babys einen großen Anreiz ihre Umgebung zu erkunden und sich somit zu bewegen. Taktile, akustische und olfaktorische Reize zeigen nicht diese Stimulation. Sehgeschädigte Babys bleiben daher oft passiv. Hinzu kommt, dass Babys kognitiv und neurophysiologisch noch nicht in der Lage sind, eine Gleichgewichts- und Haltungskontrolle ohne visuelle Informationen aufrechtzuerhalten. Mit rein vestibulär-propiozeptiven Lageinformationen sind blinde Kinder in den ersten Lebensmonaten nicht imstande, stabil und sicher zu sitzen und zu stehen sowie Haltungsänderungen zu kompensieren. Das Problem besteht im „Fehlen von Redundanz der Informationsaufnahme und -verarbeitung, Schwierigkeiten der gedächtnismäßigen Speicherung von Lageinformationen und eingeschränkte[r, FO] Möglichkeiten, erforderliche Ausgleichsbewegungen zur Gleichgewichtsstabilisierung antizipieren zu können“ (Tröster & Brambring, 1992, S. 204). Fehlende visuelle Reize wirken sich auch auf emotionaler Ebene negativ aus, da diese u. a. den Kindern helfen, „ihre anfängliche Ängstlichkeit vor einer selbstständigen Exploration ihrer Umgebung abzubauen“ (Tröster & Brambring, 1992, S. 205), da sie so die Chance haben, „sich durch einen Blick zur Mutter ihrer Aufmerksamkeit und ihres Beistandes zu vergewissern“ (ebd., S. 206). Blinde (z. T. auch hochgradig sehbehinderte) Kinder erschließen sich ihre Umgebung sowie Körper-Objekt-Beziehungen durch Tasten. Das ist abhängig von der Größe der Objekte (z. B. Bäume, Hochhäuser können nicht in ihrer Ganzheit taktil erfasst werden) und der Distanz zwischen den Objekten (z. B. Breite einer Straße) unterschiedlich effektiv. Die taktile Raumerkundung erfolgt im Gehen. Attraktive Ziele in der Ferne können nicht wahrgenommen werden, da der Tast-raum maximal eine Armlänge groß ist. Sich rennend und springend schnell einem unbekannten entfernten Ziel zu nähern, stellt zum einen keine Notwendigkeit dar und ist zum anderen eine anspruchsvolle Tätigkeit, die Selbstvertrauen voraussetzt, da sich auf dem Weg befindliche Hindernisse nicht rechtzeitig erkannt werden können (vgl. Hildenbrandt & Scherer, 1995).

Erste Raum- und Lageinformationen sammeln Babys und Kleinkinder bereits bei der Beschäftigung mit ihrem eigenen Körper. Sehende Kinder beobachten ihre eigenen Extremitäten sowie die ihrer Mitmenschen und erfahren/lernen somit nicht nur, dass sie mit ihrem Körper Bewegungen ausführen sowie Objekte manipulieren können, sondern auch Richtungen, Raum-Lage-Beziehungen und Lateralität. Blinde Kinder können sich beim Erkunden ihres Körpers nicht visuell orientieren (hochgradig sehbehinderte bedingt) und müssen auf andere Art und Weise erfahren, was wo zum eigenen Körper gehört.

Bewegungs- und Orientierungsfähigkeit sowie Raum- und Körperkonzept sind Voraussetzungen für Mobilität. Daher kann aus den oben genannten Punkten ein Teufelskreislauf entstehen: Wenig Raumerfahrungen und daraus resultierende Unsicherheiten in der Orientierung führen zu weniger Bewegung. Ohne Bewegungserfahrungen, lassen sich auch weniger Raumerfahrungen sammeln, was wiederum die Bewegungsangst verstärkt. Hinzu kommt, dass Bewegungslernen eng mit Wahrnehmungslernen verknüpft ist. Durch Bewegen werden nicht nur die Handlungsräume erschlossen, Person-Objekt- und Person-Raum-Beziehungen wahrgenommen, sondern auch die Bewegungsausführung über kinästethische und vestibuläre Informationskanäle geschult. Die kinästethisch-vestibuläre Wahrnehmung ist gerade bei fehlender Visuskontrolle bedeutsam (vgl. (Bietz, 2001, S. 173; Herwig, 2001, S. 178f.; Hildenbrandt & Scherer, 1995, S. 47f.).

Entwicklung von Bewegungsvorstellungen

Vorstellungen sind individuell, subjektiv und kontextbezogen sowie sprachlich vieldeutig bestimmbar. Die visuelle Vorstellungsbildung ist beim Menschen am dominantesten. Der Sinn von Bewegungsvorstellungen liegt in der Handlungsantizipation, Handlungsorganisation und Ergeb­nisantizipation. Das ist v. a. bei neuen und nicht hoch automatisierten Bewegungen von Bedeutung. Anfänger und Leistungssportler unterscheiden sich bei der Vorstellung neuer Elemente und Bewegungskombinationen (vgl. Bietz, 2002, S. 51). Das Hauptproblem bei der Bewegungsvorstellung bei sehgeschädigten Menschen ist die kognitive Konzeptbildung. Bewegungen sind in Aktionsschemata kodiert, die bei früheren Handlungsvollzügen gesammelt wurden und bei der Antizipation, Organisation und Ausführung zukünftiger Handlungen helfen (konstruktivistische Lerntheorie). Vielfältige Bewegungserfahrungen (koordinative Fähigkeiten, allgemeine und spezielle Bewegungsfertigkeiten, sportliche Techniken) hinterlassen viele Repräsentationsgrundlagen im Gehirn, die bei häufiger Aktivierung durch zahlreiche Querverbindungen miteinander verknüpft werden. Die Repräsentationsgrundlagen wiederum sind die Basis bei der Erschließung von (neuen) Bewegungen in einer konkreten Situation. Die „bewegungsbezogenen Repräsentationsstrukturen [sehgeschädigter Menschen, FO] weisen im Durchschnitt einen geringeren Grad an Differenziertheit und Vielfalt auf und sind weniger umfassend“ (Bietz, 2002, S. 149) sowie lückenhaft. So sind fragmentarische und pauschale Erfahrungen keine guten Voraussetzungen für Bewegungshandeln, -lernen und -verknüpfungen (vgl. Bietz, 2002, S. 33; S. 209).

Die Gründe für eine geringere Aktivität und Lücken in den Bewegungskarrieren von sehgeschädigten Kindern und Jugendlichen sind vielfältig und primär Folge von Entwicklungs- und Sozialisationsbedingungen und nicht der Sehschädigung:

- Überbehütung,
- Ängste, geringe Erwartungen der Eltern, Lehrer und der Person selbst beeinflussen die angebotenen und genutzten Möglichkeiten,
- angebotene Sportarten ohne methodische Anpassungen sind für sehbehinderte Schüler ungeeignet, führen zu Misserfolgserlebnissen, Angst vor Verletzungen und weniger Partizipation bei körperlicher Aktivität.

Eine unmittelbare Auswirkung der Sehschädigung auf die motorische Entwicklung besteht in den ersten zwölf Lebensmonaten, wo blinde Kinder weit hinter dem Entwicklungsstand sehender Kinder zurückliegen. Dieser Rückstand kann aber in den folgenden Lebensmonaten aufgeholt werden (vgl. Tröster & Brambring, 1992, S. 219). Hinzu kommt, dass blinde Menschen nebenbei keine visuellen Zusatzinformationen über Bewegungen sammeln können (z. B. bei Fernsehübertragungen), so dass sie auch weniger implizites Bewegungswissen besitzen. (vgl. Bietz, 2001, S. 173f.; 2002, S. 149). Die fehlende Bewegungserfahrung „führt nicht selten zu einer Reihe von Folgeproblemen im Umweltbezug, die beim Körperschema beginnen, bis hin zur Repräsentation des Raumes reichen und schließlich auch die Bildung von Begriffen und die Sprachentwicklung stören können“ (Hildenbrandt & Scherer, 1995, S. 48).

[...]


[1] Für eine bessere Lesbarkeit wird in der Arbeit das generische Maskulinum verwendet. Damit sind grundsätzlich Personen jeglicher Geschlechtszugehörigkeit gemeint.

[2] Die Medien berichten seit Jahren über verschiedenen Studien und Untersuchungen, die den Bewegungsmangel bei Kindern und Jugendlichen beschreiben, u. a. Süddeutsche Zeitung vom 14.08.2015 „Kinder und Jugendliche bewegen sich immer weniger“ sowie „Sportmediziner in Sorge: Viele Kinder sind übergewichtig“ (ebd.); Stuttgarter Nachrichten vom 16.02.2016 „ Kinder mit Bewegungsmangel: Kindern fehlt die richtige Balance“; Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 19.01.2015 „Schon Kinder sitzen viel zu viel“.

[3] Der Begriff „Sehschädigung“ wird als Sammelbegriff für Blindheit und hochgradige Sehbehinderung verwendet.

Details

Seiten
18
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668411036
ISBN (Buch)
9783668411043
Dateigröße
747 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v354794
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Institut für Sportwissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Blindenpädagogik Sehbehindertenpädagogik Sportunterricht Didaktik Sonderpädagogik

Autor

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Titel: Potenziale des methodisch-didaktischen Vorgehens im Sportunterricht mit blinden und sehbehinderten Schülern für Sehende