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Kinder im Flow. Hemmt die verplante Kindheit das Flow-Erleben?

Hausarbeit 2015 26 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Flow-Erleben - Begriffserklärung, Auswirkungen und Probleme
2.1 Definition
2.2 Merkmale von Flow
2.3 Verschiedene Grade des Flow-Erlebens
2.4 Auswirkungen des Flow-Erlebens
2.5 Problem: Messung von Flow

3. Verplante Kindheit
3.1 Scholarisierung und „außerschulische Verschulung“
3.2 Unterschiedliche Milieus - unterschiedlich verplante Kindheiten
3.3 Zufriedenheit mit der Freizeit

4. Hemmt die verplante Kindheit das Flow-Erleben von Kindern?
4.1 Flow trotz verplanter Freizeit
4.2 Flow trotz Ganztagsschule

5. Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Zusammenhang mit dem Thema heutige Kindheit fällt häufig der Begriff einer „veränderten“ bzw. „verplanten“ Kindheit (vgl. Göppel 2007, S. 69; vgl. dazu auch Kuhn 2009, S. 52; vgl. dazu auch Fölling-Albers 2008, S. 41).1 Schlagworte wie Ganztagesschule, „G8“ (achtjähriges Gymnasium), Mediatisierung und überfüllte Terminkalender durch Freizeitangebote, welche heutige Kindheit plakativ beschreiben, „geistern“ sowohl durch die Presse als auch durch wissenschaftliche Diskussionen und gipfeln letztlich in der Frage, ob dadurch das „Ende der Kindheit“ (Neil Postman) eingeläutet wird.

Wie kam es zu einer verplanten Kindheit mit „vollen Terminkalendern“? Gibt es sie überhaupt? Und - falls es sie gibt - wie ist dann noch Flow-Erleben möglich? Die Vermutung liegt nahe, dass Raum und Zeit, um Flow erleben zu können, durch die mit den obigen Schlagwörtern angedeuteten Entwicklungen immer knapper bzw. zumindest eingeschränkt werden. Ob dem so ist, soll in dieser Arbeit untersucht werden.

Um die Frage beantworten zu können, ob Flow durch die veränderte Kindheit „gehemmt“ wird, muss zunächst geklärt werden, was unter Flow verstanden wird und welche Bedeutung er für Menschen allgemein und insbesondere für Kinder hat. Im Rahmen dieser Arbeit kann nicht umfassend dargestellt werden, ob und inwiefern sich Kindheit allgemein verändert hat (vgl. dazu u.a. Göppel 2007, S. 18ff. und Schweizer 2007, S. 387ff.), vielmehr soll der Frage nachgegangen werden, ob und inwiefern formalisierte Lernprozesse zugenommen haben, welche Kennzeichen von verplanter Kindheit sind. Deshalb liegt der Schwerpunkt der Darstellung auf der Scholarisierung von Kindheit und darauf welche Auswirkungen diese schulische Institutionalisierung - aber auch die außerschulische - auf das Leben der Kinder hatte und v.a. auch heute hat. Im Anschluss daran wird dann versucht zu erörtern, ob die „verplante Kindheit“ das Flow-Erleben der Kinder hemmt.

2. Das Flow-Erleben - Begriffserklärung, Auswirkungen und Probleme

2.1 Definition

Mit Flow2 ist der Zustand gemeint, „bei dem das Individuum, selbstlos in eine Aktivität vertieft, ein Gefühl des Fließens erlebt, in dem Selbst, Tätigkeit und Gegenstand ineinander aufgehen“ (Zerfas 2011, S. 230). Dieses Flow-Erleben ist historisch betrachtet kein neu entdecktes Phänomen, sondern ist unter anderen Bezeichnungen schon lange bekannt.3 In Anlehnung an Csikszentmihalyi handelt es sich beim Fow-Erleben um „eine uneingeschränkt positive Erfahrung, die sich aus einem eigentümlichen Gemisch von Anstrengung und spielerischer Leichtigkeit, hoher Konzentration und Selbstvergessenheit zusammensetzt und einhergeht mit einem Gefühl von Effizienz und Können‘“ (Bernet 2012, S. 54f.).

2.2 Merkmale von Flow

Im Folgenden werde ich die in der Literatur dargestellten wesentlichen Merkmale im Überblick darstellen und diese am Spiel eines Kindes verdeutlichen.

1) Im Flow strebt man nach etwas und die „Tätigkeit hat ihre Zielsetzung in sich selbst, sie ist autotelisch“ (Zirfas 2011, S. 231).4 So ist es z.B. das Bestreben des Kindes ein Flugzeug aus Legobausteinen nach Anleitung zu bauen.

Psychologisch ausgedrückt ist hier die intrinsische Motivation gemeint, nämlich etwas von sich aus zu wollen, was nicht „auf primäre Triebe oder externe Verstärkung zurückgeführt werden kann“ (Schiefele/Schaffner 2015, S. 157).5

2) Das klare, eindeutige Bestreben führt zu einem „strukturierten Handeln“ (Bernet 2012, S. 56). Das Kind überlegt, wie es vorgehen wird und setzt einen Stein auf den anderen.

3) Die Tätigkeit darf weder langweilig noch beängstigend sein (vgl. Bernet 2012, S. 56).

Sie muss so sein, „dass sich keine Über- und Unterforderung ergibt; Anforderung und Fähigkeiten stehen in einem ausgewogenen Verhältnis“ (Zirfas 2011, S. 231).

So macht es also wenig Sinn, wenn das Kind ein Flugzeug baut, dessen Altersempfehlung weit unter bzw. über dem Entwicklungsstand des Kindes liegt, da es sonst schnell überfordert (Frustration, vielleicht sogar Angst) bzw. unterfordert (Langeweile) wäre.

4) Ein weiteres Merkmal des Flow-Zustandes ist die Konzentration. Das Kind ist, wenn es während des Spiels im Flow ist, hoch konzentriert „auf ein eingeschränktes Stimulusfeld“ (Zirfas 2011, S. 231). Alles, was um das Kind herum geschieht, wird also ausgeblendet; andere und anderes werden nicht mehr wahrgenommen.

5) Die Handlung, die zum Flow-Erleben führt, gibt demjenigen, der sie ausführt, unmittelbar und ganz automatisch Rückmeldung, so dass „die Handelnden erkennen, ob sie sich noch auf dem richtigen Weg befinden“ (Zirfas 2011, S. 231). Das Kind, welches ein Lego-Flugzeug baut, merkt also permanent, ohne sich dessen bewusst zu sein, dass es auf dem richtigen Weg ist. Das Flugzeug nimmt immer mehr Gestalt an, eben weil jeder Stein nach Anleitung richtig gesetzt wurde.

6) „In diesem Zustand ergibt sich ein Gefühl der Kontrolle von Selbst und Umwelt“ (ebd.). Der Handelnde hat also „das Gefühl, eine Situation im Griff zu haben. Durch diesen Prozess beginnt die Arbeit zu fließen“ (Bernet 2012, S. 57). Das Flugzeug baut sich wie von selbst. Das Kind „spürt“, bemerkt, dass es Einfluss nehmen kann, dass es etwas schaffen kann. Man könnte sagen, das Kind erlebt sich als selbstwirksam.

7) „Die Menschen erleben eine Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein, von Selbstvergessenheit und Transzendenz“ (Zirfas 2011, S. 231). „Das Gefühl ein Ich zu haben, verschwindet“ (Bernet 2012, S. 58). Beobachtet man Kinder dabei, sagt man: „Das Kind geht vollständig in seiner Tätigkeit auf“.

„Selbstzweifel, Sorgen, aber auch selbstwertsteigernde Kognitionen werden ausgeblendet“ (Csikszentmihalyi/Schiefele 1993, S. 210).

8) Weiterhin wird während des Flow-Zustandes die Zeit nicht wahrgenommen (vgl. Bernet 2012, S. 58). „Während des Tuns hat man den Eindruck, schon lange dabei zu sein. Und nach dem Ende einer Tätigkeit wundern sich viele, wie spät es ist“ (ebd.).

Diese acht Merkmale zusammen sind die Voraussetzung dafür, in einen Flow-Zustand zu kommen. Für Csikszentmihalyi stehen sie „in einem komplexen Bedingungszusammenhang, insofern sie die Einschränkung der Stimulierungen, die tiefe Konzentration, aber auch widerspruchsfreie Handlungen und Kontrolle möglich machen“ (Zirfas 2011, S. 231). Ob das Individuum tatsächlich Flow erlebt, hängt natürlich von seinen „Einstellungen, Interessen, Motiven, Fähigkeiten und anderen Persönlichkeitsmerkmalen“ ab (Csikszentmihalyi/ Schiefele 1993 S. 211).

Zwar kann das Flow-Erleben immer und überall auftreten, jedoch hebt Csikszentmihalyi drei Aktivitätstypen hervor, „bei denen die Möglichkeit des Flow-Erlebens vor allem gegeben ist: bei künstlerisch-kreativen, bei sportlich-körperlichen und bei kontemplativtranszendenten Aktivitäten“ (ebd.), beispielsweise beim „Musizieren, Bergsteigen, Tanzen, Segeln, Schachspielen usw.“ (Csikszentmihalyi 2010a, S. 104).

Csikszentmihalyi führt hier Beispiele von Flow-Erleben v.a. aus dem Leben der Erwachsenen an.

Betrachtet man Tätigkeiten von Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter, so drängt sich einem förmlich das Spiel der Kinder auf, welches zu Flow führen kann, da gerade das Spiel i.d.R. die Flowmerkmale aufweist.

2.3 Verschiedene Grade des Flow-Erlebens

Flow kann natürlich unterschiedlich stark oder schwach ausgeprägt sein. Es gibt also verschiedene Grade des Flows (vgl. Bernet 2012, S. 61). Diese bewegen sich zwischen dem „Deep-flow“ und dem „Micro-flow“ (ebd.; Hervorh. i. Orig.). So ist mit dem Micro-Flow „das Gefühl (gemeint), welches die Tätigkeiten angenehm erscheinen lässt und einen leichten intrinsisch motivierten Charakter hat“ (ebd.). Ein Beispiel dafür ist die Situation, in der ein Kind, während es sein Zimmer aufräumt, ein Hörspiel anhört. Der Deep-Flow meint „das Gefühl sehr intensiver Erfahrung, das Gefühl, mit der Welt eins zu sein, das heißt auch ein Gefühl von Transzendenz“ (ebd.).

2.4 Auswirkungen des Flow-Erlebens

Ein wesentlicher Effekt des regelmäßigen Flow-Erlebens ist „den Menschen aufmerksam, entspannt, zu sich selber positiv eingestellt und bei spontaner Kreativität zu halten“ (Csikszentmihalyi 2010b, S. 201), wodurch der Mensch „über bessere Bewältigungsmechanismen [J ] (verfügt) als Personen, die praktisch wenig bis gar kein flow erleben“ (Bernet 2012, S. 70; Hervorh. i. Orig.).

Das Erleben von „flow ist ein reflexionsfreier Zustand, das heißt, wenn Menschen den flow erleben, wissen sie meist nicht, dass sie sich in einem transzendenten Zustand befinden [J ]“ (Bernet 2012, S. 60; Hervorh. i. Orig.). Sie richten ihre ganze Konzentration ja auf die Handlung, die sie vollziehen und so entsteht ein „Gefühl psychischer Ordnung und innerer Klarheit“ (Bernet 2012, S. 61), also ein durchaus wünschenswerter Zustand - insbesondere für Kinder.

„Beim Flow-Erleben sind alle Gedanken und Empfindungen im Einklang und auf eine Handlung gerichtet. Störende Einflüsse bleiben ausgeblendet. Es liegt daher nahe anzunehmen, daß sich die Person im Zustand des Flow auf ihrem höchsten Leistungsniveau befindet“ (Csikszentmihalyi/Schiefele 1993, S. 210). Die Durchführung einer Tätigkeit „lassen [J ] den Menschen Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortlichkeit (höchste Stufe bei Maslow) erleben“ (Freericks 2010 et al., S. 62). Selbstwirksamkeit wiederum „stellt [J ] einen Schlüssel zur kompetenten Selbstregulation dar“ (Schwarzer/Jerusalem 2002, S. 37). Kinder, denen eine hohe Selbstwirksamkeit bescheinigt wird, verfügen über „ein höheres Anspruchsniveau, ein effektiveres Arbeitszeitmanagement, eine größere strategische Flexibilität bei der Suche nach Problemlösungen, bessere Leistungen, eine realistischere Einschätzung der Güte ihrer eigenen Leistung und selbstwertförderlichere Ursachenzuschreibungen“ (ebd., S. 37f.). All dies zeigt, dass die Selbstwirksamkeit ausschlaggebend ist „für eine erfolgreiche Lebensbewältigung“ (ebd., S. 38) und sie gilt deshalb als ein wesentlicher Aspekt zur Förderung von Resilienz (vgl. Engelmann 2014, S. 168).6

Csikszentmihalyi und Schiefele betonen, „daß eine Person vor allem dann intrinsisch motiviert ist, wenn sie zumindest flow-ähnliche Zustände erleben kann“ (Csikszentmihalyi/Schiefele 1993, S. 211). Flow ist „also quasi ein Indikator für intrinsische[J ] Motivation“ (Köller 1998, S. 31). Und diese wiederum ist eine wesentliche Voraussetzung zur Ausbildung von Lernmotivation (vgl. MKJS 2011, S. 13).

Flow zu erleben bedeutet also die totale Verschmelzung mit dem, was man tut. D.h. „Kompetenzsteigerung und Wissenserwerb finden in diesem Zustand nahezu nebenbei statt“ (Hänze 2009, S. 133). Es liegt also auf der Hand, dass Flow insbesondere auch insofern ein für Kinder bzw. die kindliche Entwicklung unverzichtbarer Zustand ist, als hier doch nichts anderes stattfindet, als Bildung.

Neben o.g. Kompetenzsteigerung und Wissenserwerb7 werden insbesondere viele grundlegende, wichtige Haltungen und Einstellungen erworben, die auch als Dispositionen bezeichnet werden (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2014, S. 9), womit elementare Voraussetzungen für Lernen gemeint sind wie bspw. „Neugierverhalten und Durchhaltevermögen“ (Liegle o.J., S. 7), sowie o.g. elementare Fähigkeiten, die aus erlebter Selbstwirksamkeit resultieren. Insbesondere findet hier Individuation statt, und zwar insofern als das Kind im Flow versucht „so viel Welt als möglich zu ergreifen und so eng, als [J ] (es) nur kann, mit sich zu verbinden“ (von Humboldt 1793, S. 235 in: Eirmbter-Stolbrink 2005, S. 51), was letztlich, langfristig betrachtet, zur Selbsterkenntnis und Selbstbestimmung führt (vgl. Luhmann 2005, S. 123).

Diese Dispositionen werden jedoch nicht über formalisierte Lernprozesse erworben, „vielmehr werden sie von den Kindern aktiv und mehr oder weniger unbewusst angeeignet, dadurch [J ] (dass sie) bestimmte ‚Erfahrungen‘ machen, aus welchen ‚zufällige Lernergebnisse‘ hervorgehen“ (Liegle o.J., S. 7).

„Flow zu erfahren gibt uns die nötige Energie, um Entwicklungen anzukurbeln, und hält unsere Neugierde und Offenheit wach, um weiter und weiter zu gehen“ (Auerbach 2010, S. 194). Die Entwicklung wird „angekurbelt“, wenn es sich um Aktivitäten handelt, die Kinder herausfordern, aber zugleich nicht überfordern, womit sie sich in der Zone der proximalen Entwicklung (nach Wygotzki) befinden.

2.5 Problem: Messung von Flow

Die Frage, die sich stellt, ist: Wie kann man feststellen, ob sich jemand wirklich im Flow befindet bzw. befunden hat. Kann man solche Aussagen überhaupt treffen? Kann man Flow messen? Denn, wie bereits beschrieben, ist „im Flow die Aufmerksamkeit nicht auf das Selbst und das Binnenerleben, sondern auf die Regulation der voll beanspruchenden Aktivitäten gerichtet [J ] Wie soll man da aus der späteren Rückbesinnung noch genaue Auskunft über vergangene Flow-Zustände geben können?“ (Rheinberg et al. 2003, S. 264). Deshalb entwarf Csikszentmihalyi eine Methode, mit welcher das Flow-Erleben nicht erst nach Beendigung der Tätigkeit gemessen wird, sondern bereits während dieser (vgl. ebd.). Bei der Experience Sampling Method (ESM) „tragen Probanden eine Woche lang einen Signalgeber mit sich, der sie (meist) acht mal pro Tag zu unvorhersehbaren Zeitpunkten dazu auffordert, ihre Tätigkeit zu unterbrechen und möglichst umgehend ihren aktuellen Zustand auf mitgeführten Skalen einzuschätzen“ (ebd.). Kritisch ist hierbei allerdings anzumerken, dass „Flow bei Unterbrechungen beeinträchtigt“ (Vollmer 2010, S. 19), vermutlich sogar abrupt unterbrochen wird. So gelten u.a. als „flowhinderlich [J ] häufige Störungen (z.B. Telefonanrufe), Notwendigkeit oberflächlicher Bearbeitung durch Zeitdruck oder auch ein schlechtes Sozialklima“ (Rheinberg 2004, S. 36; Hervorh. im Orig.; vgl. dazu auch Csikszentmihalyi/Schiefele 1993, S. 212). Auch Rheinberg äußert sich sehr kritisch gegenüber dieser Methode, da sich „aus unerklärlichen Gründen [J ] die zur Erlebnisbeurteilung vorgegebenen Skalen nur zum ganz geringen Teil auf diejenigen Komponenten (beziehen), die in den qualitativen Analysen zuvor als Charakteristika des Flow-Zustandes ermittelt worden waren“ (Rheinberg 2003, S. 264). Anstelle dieser Charakteristika würden Dinge erfragt, die wenig mit Flow zu tun hätten8 und lediglich „die Flow-Komponente der optimalen, d.h. fähigkeitsangepassten Beanspruchung“ werde erfasst (ebd.). Diese Methode (ESM) scheint demnach empirisch nicht das zu erfassen, was eigentlich mit Flow gemeint ist.

Eine andere Möglichkeit der Erfassung von Flow könnte m.E. in der Anwendung der Leuvener Engagiertheitsskala liegen, die „auf einem stark am Wohlbefinden und an der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes orientierten pädagogischen Ansatz“ basiert (Carle/Hegemann-Fonger 2012, S. 5). Die Leuvener Engagiertheitsskala ist ein teilstandardisiertes Beobachtungsverfahren, das von Ferre Laevers (Uni Leuven, Belgien) im Jahr 1994 entwickelt wurde (vgl. Laevers 2007). Beobachtet wird, neben dem Wohlbefinden der Kinder, die Engagiertheit. Diese „ist ein Qualitätsmerkmal, das für eine Vielfalt von Situationen anwendbar und in allen Altersstufen beobachtbar ist [J ]. Csikszentmihalyi [J ] spricht in diesem Zusammenhang von einem besonderen Zustand, in dem sich eine Person befindet, dem ‚state of flow‘“ (Vandenbussche 2007, S. 10). Vergleicht man oben dargestellte Merkmale von Flow mit dem, was Engagiertheit ausmacht, so kann man zumindest vermuten, dass es sich hierbei um das gleiche oder ein sehr ähnliches Phänomen handelt.9 Demnach kann also vermutete werden, dass sich mit Hilfe der Leuvener Engagiertheitsskala Flow-Erleben - zumindest teilweise - erfassen lässt. Zu beachten ist jedoch, dass Flow ein subjektives Erleben darstellt, welches von außen lediglich erahnt bzw. erschlossen werden kann. Es mag also Indizien geben, die auf ein Flow-Erleben hindeuten - sicher kann sich aber nur derjenige sein, der ihn auch wirklich selbst erlebt - oder eben auch nicht.

3. Verplante Kindheit

3.1 Scholarisierung und „außerschulische Verschulung“

Während noch im 18. Jahrhundert v.a. die Mithilfe der Kinder in der Familie (vgl. Seiffge- Krenke 2004, S. 157) und später die Kinderarbeit in der „industriellen Lohnarbeit“ ein typisches Merkmal von Kindheit war (Zeiher 2009, S. 108)10, „kam es im Laufe des 20.

[...]


1 Unbewusst wird mit der Vorsilbe „ver“ meistens etwas Negatives verbunden. Alltagssprachlich bedeuten Adjektive mit der Silbe „ver“, wie z.B. „verdorben“, „vergessen“ oder verschimmelt“ etwas Negatives. So auch die Vorsilbe „ver“ in Verbindung mit Kindheit bzw. Kind (vgl. Göppel 2007, S. 70). Durch diese Verbindung entstehen Adjektive wie „ver-wöhnt, ver-wahrlost, ver-zogen, ver-nachlässigt“ (ebd.; Hervorh. im Orig.). So auch der Begriff „verplant“, mit dem man „exakte Ordnung, rigide Struktur, [J ] Bürokratie, Zwang und Unfreiheit [J ]“ assoziiert (ebd.), und diese Assoziationen sind dem entgegen gerichtet, „was wir gemeinhin als typische Merkmale der Kindheit betrachten: Spontaneität, Kreativität, Unbeschwertheit, Zeitlosigkeit, Tagträumen, Trödeln[J ]“ (ebd.).

2 Der Begriff „Flow“ geht auf den Psychologen Mihaly Csikszentmihalyi zurück (vgl. Happich 2014, S. 12), der ihn zum ersten Mal im Jahr 1975 verwendete (vgl. Rheinberg 2004, S. 34).

3 Der Zustand des Flow wird im reformpädagogischen Diskurs, so Zirfas in Anlehnung an Plöhn, auch „als

‚Begeisterung‘, ‚lebendiges Sprudeln‘ (Freinet), ‚Versenken‘ [J ], ‚Erfüllung‘, ‚Freude‘ (Makarenko),

‚schöpferische Leidenschaft‘ (Hahn) oder auch als ‚Interesse‘ (Neill)“ bezeichnet (Zirfas 2011, S. 230; vgl. dazu

auch Bernet 2012, S. 59). Auch der Zustand, den Montessori als „Polarisation der Aufmerksamkeit“

bezeichnet, ist mit Flow gleichzusetzen (vgl. Auerbach 2010, S. 194). Welche Bedeutung frühere

PädagogInnen diesem Phänomen beimaßen, wäre sicherlich interessant zu untersuchen, worauf aber im Rahmen dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden kann.

4 „Der Begriff ‚autotelisch‘ leitet sich von zwei griechischen Worten ab: autos bedeutet Selbst, telos Ziel. Er bezeichnet eine sich selbst genügende Aktivität, eine, die man ohne Erwartung künftiger Vorteile ausübt, sondern einfach, weil sie an sich lohnend ist“ (Csikszentmihalyi 2010a, S. 97; Hervorh. i. Orig.).

5 Demgegenüber steht die extrinsische Motivation: „Gute Leistungen (werden) nicht um ihrer selbst willen angestrebt [J ], sondern weil sie positive Konsequenzen für die Selbstbewertung (z.B. Stolz), die Fremdbewertung (z.B. soziale Anerkennung durch den Lehrer) und die Annäherung an Oberziele (z.B. Ausüben eines bestimmten Berufs) nach sich ziehen“ (Schiefele/ Schaffner 2015, S. 155). Ein Kind spielt also Klavier, weil es z.B. von den Eltern gelobt wird, wenn es ein Lied gut spielen kann.

6 Als wesentlicher Schutzfaktor gilt das „Gefühl der Selbstwirksamkeit“, welcher, neben anderen Schutzfaktoren die Resilienz von Kindern erhöht bzw. stärkt (vgl. Richter-Kornweitz o.J., S. 3). Unter Resilienz versteht man die „psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Wustmann 2004, S. 18).

7 Kinder werden geschickter und geübter im Umgang mit Materialen, sie lernen auch die Grenzen des Materials kennen u.v.a.m.

8 Rheinberg führt hier „vielerlei andere Dinge [J ] wie z.B. die aktuelle Stimmung, die Dinge, die man seit dem letzten Signal zwischenzeitlich gemacht hat, der soziale Kontext der gerade laufenden Tätigkeit und anderes mehr“ an (Rheinberg et al. 2003, S. 264).

9 Engagiertheit (engl.: involvement) wird als Zustand beschrieben, in dem Kinder „hochkonzentriert und zeitvergessen“ in eine Tätigkeit vertieft sind (Vandenbussche 2007, S. 14). Sie sind intrinsisch motiviert (vgl. ebd.) und Engagiertheit zeigt sich „im schmalen Grad zwischen ‚schon können‘ und ‚noch - nicht - können‘“ (ebd.). So befinden sich die Kinder „an der Grenze ihrer eigenen Möglichkeiten“ (ebd.) und dies führt letztlich zu einem „tiefgreifenden, fundamentalen Lernen“ (ebd.) und zu einer „enormen Befriedigung und Genugtuung, die sie dabei erfahren [J ] (da ihr) Forschungs- und Erfahrungsdrang“ befriedigt wird (ebd.).

10 Gemeint sind hier sicherlich überwiegend Familien mit landwirtschaftlichen bzw. handwerklichen Produktionen, wohingegen gerade im 18. Jahrhundert, im Zuge der Aufklärung, sich allmählich im Bürgertum die sog. bürgerliche Kleinfamilie herauskristallisierte, in der die Kinder schon in einer sog. Schonraumpädagogik erzogen wurden und schulische Bildung ganz selbstverständlich einen hohen Stellenwert hatte (vgl. Drieschner 2013, S. 34ff.). Jedoch traf dies in dieser Zeit lediglich für 10 Prozent der

Details

Seiten
26
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668420250
ISBN (Buch)
9783668420267
Dateigröße
688 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v356358
Institution / Hochschule
Universität Trier
Note
1,3
Schlagworte
Flow Kindheit Verplante Kindheit Flow-Erleben Ganztagesschule G8 Mediatisierung Scholarisierung

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