Im Rahmen dieser Ausarbeitung wird ein Unterrichtsentwurf in einer ersten Klasse einer Sprachheilschule zum Thema "Schöpfungsbericht mit allen Sinnen“ skizziert.
Die besondere Herausforderung dieser Unterrichtssequenz besteht darin, den Unterricht verschiedenen Schülern mit unterschiedlichen Behinderungen zugänglich zu machen. Hierzu bedient der Autor sich dem Stilmittel des performativen Religionsunterrichtes.
Inhaltsverzeichnis
1. Bedingungsfeldanalyse
2. Didaktische Reflexion
2.1. Didaktische Reflexion I - Kategoriale Bildung nach Klafki
2.2. Didaktische Reflexion II - Vier Grundfragen zur Elementarisierung nach K. E. Nipkow
2.3. Festlegung inhaltsbezogener Kompetenzen
3. Sachanalyse
4. Methodische Reflexion
5. Abkürzungsverzeichnis
Literaturverzeichnis
1. Bedingungsfeldanalyse
Die Unterrichtseinheit zur „Schöpfung“ wird im Umfang von acht bis zehn Unterrichtsstunden im Unterrichtsfach Religion in einer ersten Klasse, bestehend aus zwei Schülerinnen und zwölf Schülern, an einer Sprachheilschule Musterstadt gehalten. Viele der Lernenden sind bereits seit der Vorlasse an dieser Sprachheilschule, sind also nicht völlige Schulanfänger. Der Einzugsradius der Schule beträgt 50km, so dass einige Lernende einen sehr weiten Schulweg, zurückzulegen haben im Kleinbus und sehr müde in der Schule ankommen. Da inklusiver Unterricht nicht ausschließlich Regelschulen betrifft1 besuchen auch Schüler mit den Förderschwerpunkten „Lernen“ und „emotionale und Soziale Entwicklung“ diese Sprachheil-Klasse. Anspruch an Förderschulunterricht in dieser Klasse ist es also nicht nur den sprachlichen und auditiven Herausforderungen in Form von Dyslalien, Spezifischer Sprachentwicklungsstörung, Dysgrammatismus, Redeflussstörungen und auditiven Wahrnehmungsstörung gerecht zu werden, sondern ebenso den intensiven erzieherischen Erfordernissen der SuS im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung sowie dem besonderen Förderbedarf in den diversen Teilleistungsbereichen der SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen gerecht zu werden. Insbesondere der Umstand der inklusiven Beschulung von Schülern im Förderschwerpunkt2 Lernen wirkt sich auch auf curriculare Sphären aus. So sind SuS im FSL und im FSGE lernzieldifferent zu beschulen, während im anderen Förderschwerpunkten sowie dem Regelschulunterricht lernzielgleich zu unterrichten ist. In der diesem Unterrichtsentwurf zu Grunde liegenden ersten Klasse wird ein Schüler inklusiv im FSL beschult, so dass bei der Unterrichtsplanung und Leistungsbewertung über das Kerncurriculum der Primarstufe hinaus der Lehrplan evangelische Religion der Schule für Lernhilfe im Sinne einer differenzierten Beurteilung der Lernleistung einzubeziehen ist. Die Einheit Schöpfung wird im Idealfall in dem unmittelbaren Zeitraum vor den Sommerferien unterrichtet, da das Wetter dann optimal geeignet sein sollte um Schöpfung zu erleben. Somit sind die Rahmenbedingungen für erlebnispädagogischen Unterricht in der Natur gegeben. Die Schule bietet zudem großzügig ausgelegte Klassenräume, so dass ausreichend Platz zum Basteln und Ausstellen von Exponaten zur Verfügung steht. Bastelmaterial für eine kreative Unterrichtsgestaltung liegt größtenteils im Schrank des Klassenraumes der ersten Klasse bereit, kann aber durch den großzügigen Materialfundus der Materialsammlung Kunst ergänzt werden. Unterrichtsgänge in die zur Schule benachbarte Parkanlage bieten sich an und sind auf Grund der kleinen Gruppe mit nur einer Lehrperson möglich. Somit sind auch die Rahmenbedingungen, für Sinneserfahrungen in einem erlebnisorientierten Religionsunterricht im Förderinteresse der Lernenden mit FSL erfüllt. Da jedoch der Religionsunterricht mittwochs in der 3. Unterrichtsstunde liegt und ihm eine Doppelstunde Sport sowie eine große Pause vorausgehen, starten die Lernenden kognitiv erholt in den Religionsunterricht, so dass auch die Lernenden des FSL im Rahmen ihrer Konzentrationsspanne optimale Voraussetzungen erfahren für kognitiv fordernde Unterrichtsphasen.
Für das Unterrichtsfach Religion in der ersten Klasse ist im Schulcurriculum der Sprachheilschule eine besondere Regelung verankert: Denn Religion wird in der ersten und zweiten Klasse konfessionsübergreifend unterrichtet. Da Eltern gemäß Art. 7 Abs. 2 Grundgesetz und Artikel 58 der Verfassung des Landes Hessen das Recht haben über die Teilnahme am Religionsunterricht zu bestimmen, haben sie die Möglichkeit ihre Kinder von der Teilnahme am Religionsunterricht zu befreien. Somal Eltern muslimischer Kinder in dieser Klasse massive Bedenken vor einer „Christianisierung“ ihrer Kinder geäußert haben, erging bereits Weisung der Schulleitung Ethik-Unterricht anstatt evangelischen Religionsunterrichtes abzuhalten. In einem Kompromiss habe ich mich mit der Schulleitung auf einen überkonfessionellen Religionsunterricht verständigt und einen beschwichtigenden Elternbrief (vgl. Anhang A1) herausgegeben. Rechtlich bewegt sich die Schule somit bestenfalls in einer Grauzone3. In Anbetracht der sensiblen Situation ist unter Bezug auf den anhängenden Elternbrief ein Wertetoleranter Religionsunterricht zu halten, der ebenfalls Raum für die kulturellen Bräuche und Erfahrungen muslimischer Kinder bietet und deren kultur-heterogenen Unterrichtsbeiträge würdigt. Eine Konfrontation zwischen christlicher und muslimischer Schöpfungskosmologie scheint somit absehbar und muss sinnvoll geplant werden. Der Unterrichtseinheit „Schöpfung“ gingen Überkonfessionelle Unterrichtseinheiten zu Gottesbildern und zu religiösen Festen (Weihnachten, Fastnacht und Ostern) voraus. Im Anschluss an die skizzierte Unterrichtseinheit ist eine Einheit zum Lebenszyklus, zur Natürlichkeit von Gedeihen und Vergehen geplant.
Aus heilpädagogischer Perspektive sind die SuS Schüler1, Schüler2, Schüler3, Schüler4, Schüler5, und Schülerin6 von besonderer Bedeutung im Hinblick auf unterrichtliche Planung. Schüler1 ist ein lernstarker aufgeweckter Schüler mit dem FSESE. Schüler1 kann durch sein umfangreiches Vorwissen den Unterricht bereichern, jedoch verfügt er unzureichend über Frustrationstoleranz, ist nicht Fähig zu Belohnungsaufschub, missachtet häufig Regeln, leidet an ADHS4 und fällt häufig durch impulsives unterrichtsstörendes Verhalten negativ auf. Zudem ist Schüler1 nicht kritikfähig, fühlt sich häufig zu unrecht angegriffen und reagiert dann aggressiv gegenüber anderen SuS. Schüler1 sucht unaufhörlich nach eine Bühne um wahrgenommen zu sein. Meiner Einschätzung nach verschafft er sich über sein zwanghaftes „beachtet sein“ Sicherheit, dass alles in Ordnung ist. Da Schüler1 nicht kritikfähig ist, schnell bei Kritik ein Feindbild aufbaut und dann völlig dicht macht, ist es sinnvoll bei ihm mit positiver Verstärkung erwünschten Verhaltens, beispielsweise im Rahmen eines Verhaltensplans zu arbeiten. Schüler1 hat einen hohen Status in der Klasse und insbesondere andere Verhaltensauffällige Schüler orientieren sich an ihm. Durch seine guten mündlichen Beiträge ist er ein guter Kandidat für Eröffnungsgespräche, damit die anderen SuS von ihm eine Vorlage für erwünschte Mitarbeit erhalten. Auch unter dem Aspekt des Modelllernens stellt Schüler1 ein attraktives Modell für die Klasse dar, dessen Aktivitäten gerne nachgeahmt werden. Dies hat seine negativen Effekte, kann jedoch auch gezielt im Sinne gelingenden Unterrichtes eingesetzt werden. Denn wer Schüler1 steuert kontrolliert die gesamte Klasse. Es ist immens wichtig, dass Schüler1 nicht versehentlich durch die Lehrkraft für unerwünschte Verhaltenskomponenten, beispielsweise „Reinrufen anstatt Melden“ positiv verstärkt wird. Schüler1 ist sehr regelfixiert und beobachtet unaufhörlich das Verhalten Anderer, merkt jedoch nicht, wenn er selbst Regeln übertritt.
Schüler2 ist ein weiterer Schüler mit dem FSESE. Er orientiert sich stark an Schüler1 und ahmt dessen Verhalten nach. Er genießt ebenfalls hohes Ansehen in der Klasse. Ebenso verfügt er über eine geringe Frustrationstoleranz und ihm fehlt die Fähigkeit zum Belohnungsaufschub. Bei Schüler2 besteht nach Aussage der Klassenlehrerin ein Verdacht auf eine ADHS. Er lässt sich sehr leicht ablenken oder zu unerwünschtem Verhalten verführen und träumt häufig im Unterricht. Schüler2 ist zu guten Unterrichtsbeiträgen fähig, inszeniert sich jedoch gerne durch skurrile falsche Beiträge. Schüler2s Regelverhalten ist sehr schlecht. Er beachtet keine Klassenregeln (Rederegeln, Sitzen bleiben auf dem Sitzplatz, nichts durch den Klassenraum werfen, etc.) und löst Konflikte stets durch Gewalt oder deren Androhung. Schüler2 provoziert häufig andere SuS ohne ersichtlichen Anlass. Durch Sanktionen lässt er sich nicht beeindrucken, so dass man bei ihm mit besonders Effektstarken Sanktionen arbeiten muss, wie beispielsweise einem Ausschluss von einem Unterrichtsgang in den städtischen Zoo. Ein Pausenverbot im Sinne einer schuljuristisch korrekt formulierten Innenpause beeindruckt ihn überhaupt nicht und er prahlt sogar mit seiner Extrawurst gegenüber der Klasse. Auf lukrative positive Verstärkung spricht er sehr positiv an. Dabei benötigt er individuelle Ziele. Für ein Klassenziel kann er aus Mangel an Sozialkompetenz nicht arbeiten. Eine fünfminütige Auszeit versteht Schüler2 nicht nur als Strafe, sondern auch als Chance wieder dazugehören zu dürfen. Daher hat sich die Auszeit als eine gangbare Sanktion erwiesen bei Schüler2. Auf Sanktionen in der Klasse (beispielsweise ein Umsetzen an einen Einzeltisch in der Ecke) oder auf Sanktionen die nicht in unmittelbarer Handlungskonsequenz folgen (Ordnungsdienst, Innenpause) reagiert Schüler2 in einem Machtkampf mit der Lehrkraft und Verweigerung.
Schüler3 ist erst im laufenden Schuljahr zu der Klasse gestoßen, da er in der Regelschule als nicht beschulbar galt auf Grund seines Regel- und Sozialverhaltens. Schüler3 ist gefürchtet in der Klasse auf Grund seines hohen Aggressionspotentials. Schüler1 und Schüler2 bieten ihm die Stirn, die übrigen SuS jedoch beobachten Schüler3 aus einer gesunden Distanz heraus kritisch. Schüler3 testet unaufhörlich seine Grenzen bei SuS und Lehrkräften aus. Er provoziert wo es ihm nur möglich ist und versucht sein Gegenüber in ein Kräftemessen zu zwingen, welches er auf Grund seines Strategischen Vorgehens meist gewinnt. Lehrkräften gelingt es nur Schüler3 zu bändigen durch Auszeiten, massive Sanktionen und eine sehr dominante körperliche Präsenz. Für Schüler3 ist die Bühne des (negativ) Auffallens die größte Belohnung überhaupt. Daher beeindrucken ihn Sanktionen wenig. Es hat sich als effizient erwiesen Schüler3 diese Bühne durch eine „Auszeit“ zu entziehen und ihm die Rückkehr in die Klasse nur anhand eines Rückkehrplans zu ermöglichen. Schüler3 ist in sich sehr unsicher, versucht dies mit Aggressivität zu überspielen und versucht sich Sicherheit zu vermitteln, indem er die Grenzen seiner sozialen Umwelt aufdeckt durch intensives Austesten. Transparente Regeln und Transparente Konsequenzen sind unerlässlich um Schüler3 weiterhin den Verbleib in der Klasse und der Schule zu ermöglichen. Im Kontext der besonderen Schutzbedürftigkeit und Sensibilität der SuS mit dem FSS ist Schüler3s aktuelles Verhalten nicht langfristig tragbar. Eine mündliche Teilnahme am Unterricht verweigert Schüler3, so dass zu seinem Leistungsstand keine konkreten Aussagen getroffen werden können.
Schüler4 wird bereits seit der Vorklasse im FSL beschult. Er ist bei Arbeitsaufträgen schnell überfordert und erledigt dann etwas ganz anderes. Er verfügt über kein Durchhaltevermögen, gibt bei den ersten Schwierigkeiten auf und rennt dann weinend weg. Daher ist es wichtig Schüler4s Lernausgangslage zu kennen um ihn nicht Überforderung und Verzweiflung auszusetzen. Schüler4 geht gerne zur Schule und lässt sich zunächst auf Arbeitsaufträge ein. Diese positive Einstellung gegenüber Schule droht bei zu vielen Misserfolgserfahrungen zu kippen: Auch deshalb ist ein seinen individuellen Fähigkeiten angemessenes Lernniveau sehr wichtig. Schüler4 verfügt über viel Phantasie. Er ist ein kreativer Gestalter und kaum ein Gedanke ist ihm zu verrückt um ihn nicht zu ende zu denken. Auch wenn Schüler4 keinen besonders hohen Status in der Klasse hat, so ist er doch akzeptiert. Die Klasse interessiert sich für seine Gedankenschlösser und lässt sich auch auf seine Phantasien ein. Seitens der Klassenlehrerin besteht im Hinblick auf Schüler4 ein Verdacht auf Hochsensibilität. Eine Psychologische Untersuchung diesbezüglich fand noch nicht statt. Es ist wichtig Schüler4 zu helfen sich mit seinen Schwächen zu versöhnen und über seine tendenziellen Stärken zu identifizieren. Schüler4 hat ein sehr geringes Selbstkonzept, ist nicht kritikfähig und nimmt positives Feedback dankbar an. Er ist im Unterricht aktiv beteiligt, schweift gedanklich aber häufig inhaltlich ab.
Schüler5 wird bereits seit der Vorklasse im FSS beschult und spricht dysgrammatisch. Das heißt er formuliert in falscher Kasus-Numerus-Genus Kongruenz. Anstatt „Das Auto fährt schnell“ sagt Schüler5 „Die Auto schnelle fahren“. Um Dysgrammatismus zu skizzieren, kann auf die Starwars Figur „Yoda“ verwiesen werden, dessen Grammatik einem dysgrammatischen Sprachmuster folgt. Exemplarisch für Sprachheilschüler ist auch Schüler5 eher schüchtern und zurückhaltend. Er spricht leise und legt Sprachvermeidungsverhalten zu Tage und ist somit Mutismus gefährdet. Sprechen sollte bei ihm positiv verstärkt werden und sein dysgrammatisches Sprechen sollte nicht kritisiert werden. Stattdessen ist es legitim seine Aussage in korrekter Grammatik zu wiederholen, was ihm Sicherheit vermittelt verstanden worden zu sein und zudem ein Muster korrekter grammatischer Sprachanordnung rückmeldet.
Schülerin6 wird bereits seit der Vorklasse im FSS an der Sprachheilschule beschult. Aus pathologischer Perspektive leidet Schülerin6 an einem Sigmatismus, der sich allerdings noch „verwachsen“ könnte. Zudem leidet sie an einer ausgeprägten Dyslalie. Sie spricht eine Vielzahl an Lauten unkorrekt aus, so beispielsweise das „ch“ als „ck“. Zudem leidet Schülerin6 an dysgrammatischer Sprache, was sich vor allem in der Verbflexion zeigt, aber auch in der Auslassung von Satzgliedern. All das macht es auch für die Lehrkraft extrem schwierig Schülerin6 zu verstehen. Schülerin6 ist in logopädischer Behandlung. Gemäß der Auskunft ihres Logopäden ist es für die Therapie von primärer Bedeutung Schülerin6s Freude am Sprechen aufrecht zu erhalten und ihr positive Sprecherlebnisse zu ermöglichen. Zudem soll Schülerin6 nicht auf ihre Aussprache-Fehler hingewiesen werden, da dies ein zu großes Problembewusstsein erzeuge und Freude am Sprechen hemme. Stattdessen solle ihren Sprachfehlern durch ein korrektes Lehrerecho ihrer Aussagen, im Sinne eines guten Sprachvorbildes begegnet werden. Die übrigen SuS der Klasse werden nicht näher skizziert und besuchen die Sprachheilschule wegen Sprachlicher Defizite, denen jedoch wie den beiden hier skizzierten Fällen zu begegnen ist. Sie sind tendenziell ruhig und schüchtern und profitierenden dementsprechend von einem aktivierenden Unterrichtskonzept. Das religiöse Vorwissen ist in dieser Klasse zum großen Teil sehr gering. Lediglich Schüler1 verfügt über Wissen über christliche Brauchtümer und Überzeugungen. In der Einheit „Gottesbilder“ zeigte sich jedoch, das viele Lernende eine Kosmologie voraussetzen, in der Gott als Schöpfer alles erschaffen hat. Auch rücken sowohl die muslimischen als auch christlichen Kinder Gott in einen Dualismus als lieben Gott, der die Funktion hat einen zu beschützen. Die drei muslimischen Kinder in der Klasse haben nur ein sehr basales Wissen über muslimische Brauchtümer, argumentieren jedoch erstaunlich gegen christliche Sitten und Standpunkte. Sie wissen genau warum sie Weihnachten und Ostern nicht feiern, können aber nicht erklären warum sie mit ihrer Familie Ramadan feiern. Die meisten Lernenden sind jedoch neugierig auf Religion und formulieren fleißig Deutungsthesen um sich unbekanntes zu erklären. Von daher handelt es sich mit Ausnahmen um eine zur Mitarbeit in hohem Maße motivierte Klasse.
Vor der Umsetzung der skizzierten Unterrichtseinheit, sollte mit der Klassenlehrerin ein individualisierter Verhaltensplan bestehend aus Tischzielen vereinbart werden. Zur Visualisierung können Magnet-Smileys an einer Blechtafel als Token genutzt werden. Ein fertiges Konzept bietet das Smiley- Rennen von Pajo.
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1 Auch Lernende mit attestiertem Förderanspruch in einem bestimmten Förderschwerpunkt, besuchen Förderschulen in einem anderen Förderschwerpunkt als dem ihnen attestierten. Auch im Kontext von Mehrfachbehinderungen, beispielsweise wenn Sprache und Lernen betroffen sind, erfolgt häufig eine Beschulung die nicht exakt den diagnostizierten Förderschwerpunkten entspricht. Dies kann ebenfalls als eine Form von Inklusion bezeichnet werden, eben wenn beispielsweise ein Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen an einer Sprachheilschule lernzieldifferent beschult wird, oder ein Schüler mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung auf Grund einer auditiven Wahrnehmungsstörung im Förderschwerpunkt Hören beschult wird.
2 Im weiteren Verlauf dieses Unterrichtsentwurfes werden die vom Hessischen Kultusministerium verwendeten Abkürzungen für die Förderschwerpunkte verwendet: FSS = Förderschwerpunkt Sprache; FSL = Förderschwerpunkt Lernen; FSESE = Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung; FSGE = Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung.
3 Unter Bezug auf Art. 7 Abs. 3 Satz 2 des Grundgesetzes ist Religionsunterricht „in
konfessioneller Positivität und Gebundenheit zu erteilen. Gegenstand des Unterrichts ist der Bekenntnisinhalt, nämlich die Glaubenssätze der jeweiligen Religionsgemeinschaft. vgl. Hessisches Kultus Ministerium, 2009, 3.
4 Rufus erhält aktuell (noch) keine medikamentöse Behandlung und beginnt gerade mit einer psychotherapeutischen Behandlung seiner ADHS.