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Scaffolding. Entwicklung und Umsetzung im Fachunterricht

Hausarbeit (Hauptseminar) 2016 45 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Komplexität der Fach- und Bildungssprache für Lernende
2.1 Sichtweise von M.A.K. Halliday
2.2 Sichtweise von Basil Bernstein
2.3 Sichtweise von Jim Cummins

3. Definitionen von Scaffolding

4. Scaffolding-Modell nach Hammond & Gibbons

5. Scaffolding in der Zweitsprachendidaktik
5.1 Planungsrahmen des Scaffolding
5.2 Struktur eines Planungsrahmens
5.3 Umsetzung des Scaffolding

6. Scaffolding im Fachunterricht
6.1 in Bezug auf Zweitsprachlernende
6.2 Einsatz differenter Darstellungen und Register

7. Makro- und Mikro-Scaffolding
7.1 Makro-Scaffolding
7.2 Möglichkeiten zur fachlichen und sprachlichen Reflexion
7.3 Explizierung fachlicher und sprachlicher Lernziele
7.4 Mikro-Scaffolding

8. Schlussbetrachtung

9. Literaturverzeichnis

10. Abbildungsquellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2.1.1: Eckpunkte von Sprache

Abbildung 2.2.1: horizontaler und vertikaler Diskurs von Bernstein

Abbildung 3.1: Sprachentwicklung in Bezug auf Sprachproduktion und
Scaffolding

Abbildung 3.2: drei zentrale Elemente des Scaffolding

Abbildung 4.1: Phasen und Ebenen des Scaffolding-Modells

Abbildung 4.2: Makro-Scaffolding in der Unterrichtsplanung

Abbildung 5.1: Ebenen des schulischen Lehrens und Lernens

Abbildung 5.2.1: Planungsrahmen für eine Unterrichtseinheit

Abbildung 5.3.1: Phasen von Unterrichtsaktivitäten des Scaffolding-Modells

Abbildung 6.1: Strukturierungsphasen einer Lernumgebung

Abbildung 8.1: Aktivitäten der Lehrkraft auf der Mikro-Scaffolding-Ebene

1. Einleitung

Sprache ist für unser Leben unverzichtbar. Vor allem in der Schule ist ein sprachbasierter Kontext allgegenwärtig. Es wird überall gesprochen, egal ob im Unterricht, in den Klassenzimmern oder auch auf dem Pausenhof. Manchmal suchen wir unsere Worte gewählt aus, um das Gegenüber zu überzeugen, manchmal sprechen wir auch einfach spontan drauflos. Sprache ist in der Schule, aber auch in allen anderen Bildungsinstitutionen, omnipräsent. Wir benötigen daher eine immer weiter entwickelte Kenntnis über Sprache, um sie den Anforderungen anpassen und unsere Handlungsfähigkeit ausbauen zu können. Die Art und Weise wie gesprochen wird beeinflusst jeden Kontext grundlegend, deshalb ist es wichtig die Kompetenzen zu erlangen, um den Inhalt unserer gesagten Worte erfolgreich dem Sprecher zu vermitteln. (Vgl. Quehl 2013: S.9)

Die Verknüpfung zwischen sprachlichem und fachlichem Lernen ist schon historisch in der Institution Schule bedingt worden, da sie von einer Einsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler ausging aber auch von einer Sprachentwicklung ausging, die auf natürlichem Wege erfolgt und so nicht variabel oder veränderlich erschien. (Vgl. Gogolin 2008: S.41-59)

In der heutigen Diskussion, in der PISA, IGLU und auch TIMSS eine zentrale Rolle spielen, muss mehr denn je auf die Nicht-Muttersprachler und die Nicht-Bildungssprachler Rücksicht genommen werden, um ihre Leistungen zu fördern. So fand auch, zum Unglück für Förderbedürftige, in den 1970er-Jahren die Beschäftigung mit den gegenwärtigen Sprachformen keine didaktische Umsetzung. Heutzutage hat sich das Blatt weitgehend gewendet und es wird versucht durch Modelle, wie dem in dieser Arbeit folgenden, Scaffolding der Förderung gerecht zu werden. (Vgl. Gogolin 2006: S.82-84.)

Aufgrund der Vielfältigkeit, die es in unserer Welt heutzutage gibt, ist es wichtig, sich auch mit den Kindern zu beschäftigen, die Deutsch als zweite Sprache lernen, egal, ob als zweisprachig aufwachsende Kinde oder als Fremdsprachler, der Deutsch als Zweitsprache erwirbt. Es gibt eine sehr große Notwendigkeit diese unterschiedlichen Bedingungen wahrzunehmen und diese Kinder, die im Folgenden Zweitsprachenlernende genannt werden, zu fördern. (Vgl. Quehl 2013: S.10-12)

In dieser vorliegenden Arbeit wird das Scaffolding-Konzept unter Berücksichtigung des Fachunterrichts mit Schwerpunkt auf die Zweitsprachenlernenden erläutert. Hierbei werden die grundlegenden Konzeptionen von Bildungssprache, nach Halliday, Bernstein und Cummins, als Grundlage für das Scaffolding-Modell genommen, das zu Beginn die theoretischen Eckpunkte von Bildungssprache aufzeigen soll, indem sich die Arbeit bewegt. Folgend wird das Scaffolding-Modell nach Hammond und Gibbons beschrieben, wie auch das Scaffolding als explizierte Unterstützungsmethode für Zweitsprachenlernende. Des Weiteren wird der Planungsrahmen erörtert, der sich für die Lehrkraft ergibt, wie auch der explizite Bezug auf den Fachunterricht hergestellt. Das Scaffolding wird im Laufe dieser Arbeit detailliert dargestellt, das durch die detaillierte Trennung in Makro- und Mikro-Scaffolding vorgenommen wird. Abschließend steht eine Schlussbetrachtung, das die Arbeit im Gesamten abrundet.

2. Die Komplexität der Fach- und Bildungssprache für Lernende

Die Definition von Bildungssprache verändert sich im aktuellen Kontext stark. Die Bezeichnung Bildungssprache löst sich nun immer öfter von ihrem ursprünglichen umgangssprachlichen Gebrauch ab. Ehemals wurde sie als die Begrifflichkeit für die Sprache der, sogenannten, gebildeten Gesellschaftsschicht im Vergleich zur Mundart bezeichnet. Durch diese Beschreibung wird ein hierarchisches Feld zwischen den Sprachen impliziert, das eine Auf- aber auch eine Abwertung der Sprecher bewirkt. (Vgl. Quehl 2013: S.13)

In der derzeitige erziehungswissenschaftlichen Diskussion, sprechen Vollmer und Thürmann von „Schulsprache“ (Vollmer et al. 2010: S.107-132), Chlosta und Schäfer unterscheiden Alltagssprache von Unterrichts- und Fachsprache, vor allem in Schulbuchliteratur (Vgl. Chlosta et al. 2010: S.280-297). Gogolin und Lange legen die Überlagerungen der Begrifflichkeiten von Bildungssprache, Schul- und Fachsprache dar, bei der die Schulsprache als ein Teil von Bildungssprache definiert wird. Demzufolge ist die Schwierigkeit, die sich aus dieser Diskussion ergibt klar ersichtlich. (Vgl. Gogolin et al. 2011: 107-127)

Als einer der früheren Diskutierenden, dieser Debatte, gilt Habermas, der sich mit seiner Definition, bei der er sich bei dem Begriff der Bildungssprache auf die sozialwissenschaftlichen Aspekt in Abhängigkeit mit dem Sprachbegriff fokussiert, etablierte. So sind die Sprachkompetenzen ausschlaggeben, die sich auf den stetigen Erwerb von Bildung, auch im institutionellen Kontext, bezieht. (Vgl. Habermas 1977: S.37-42)

Die Institution Schule spielt in diesem Zusammenhang, neben der familiären Sozialisation, eine wesentliche Rolle, da hier ein Zusammenhang zwischen der Schulbildung und dem Bildungsspracheerwerb vorliegt. Für die Lernenden ist ein Erlernen der Bildungssprache somit notwendig, da sie auf die sprachlichen Fähigkeiten angewiesen sind, die sie im Verlauf der Schulbildung weiter ausbauen werden und die in dem Kontext der Institution Schule auch als erforderlich angesehen wird. Die Herausforderungen gegenüber der Lehrperson liegen also in der passenden Vermittlung dieser sprachlichen Kompetenzen. (Vgl. Gogolin et al. 2011: S.118)

Als weitere Einflussnehmer im Kontext der Diskussion über den Begriff der Bildungssprache können die Arbeiten von Michael Alexander Kirkwood Halliday, einem australischen Linguisten, Basil Bernstein, einem britischen Soziologen, und Jim Cummins, einem kanadischen Bilingualismusforscher, genannt werden, die ebenso über einen starken Einfluss in dieser aktuellen Diskussion verfügen. Ein gemeinsames Merkmal dieser drei Arbeiten besteht in der Ansicht, dass sie zwischen kontextunabhängigen und kontextgebundenen Sprachformen unterscheiden. So ist die im Alltag genutzte Sprachform different zu der Sprache, die wir zum Beispiel bei schriftlicher Rezeption benutzen.(Vgl. Quehl 2013: S.14)

Halliday betrachtete die Differenzierung aus linguistischer Ebene und entwickelte daraus seine funktionale Grammatik. (Vgl. Halliday et al. 2004: S. 80-96) Bernstein sah die Basis eher in sozialer Ebene und kam auf die Theorie der schichtspezifischen Sozialisation, die die Grundlage für die Chancen in der schulischen Laufbahn etabliert. Bernstein richtete seine Aufmerksamkeit auf Kinder, die einsprachig aufwuchsen. Cummins hingegen verband die beiden Begriffe Bildung und Migration miteinander und fokussierte sich auf Zweitsprachlernende. (Vgl. Halliday et al. 2004: S.74-96)

2.1 Sichtweise von M.A.K. Halliday

M.A.K. Halliday geht bei seiner Definition des Sprachbegriffs davon aus, dass die Sprache erst dann Bedeutung gewinnt, wenn sie in der Interaktion zwischen Sprechern genutzt wird und nicht als Regelsystem von grammatischen Strukturen einer reinen Starrheit der Definition von Begrifflichkeiten verfällt. (Vgl. Halliday 1978: S.16)

The ability to speak and understand, and the development of this ability in the child, are essential ingredients in the life of social man. To approach these from the outside, as inter-organism phenomena, is to take a functional view of language. The social aspect of language becomes the reference point for the biological aspect, rather than the other way round. (Halliday 1978: S.15f.)

Aufgrund dieser Aspekte sind die folgenden Eckpunkte besonders wichtig, die anschließend illustriert dargestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.1.1: Eckpunkte von Sprache

Die soziale Stellung der Sprache ist nicht nur auf einer Ebene, sondern auf zwei Ebenen präsent. Zum einen steht der Text, also die mündliche oder schriftliche Äußerung, die eine Funktion erfüllen soll und die prozesshaft als Produkt zu verstehen ist. Der Text soll somit untersucht werden und hinsichtlich seiner Konstruktion systematisch analysiert dargelegt werden. Gleichzeitig ist die Äußerung von semantischen Mitteln abgängig und stellt so eine Variation von Bedeutungsmöglichkeiten in den Raum, die durch Analyse und Auswahl kombiniert und präzisiert werden müssen. (Vgl. Halliday et al. 1989: S.10)

Bei der Kontextabhängigkeit von sprachlichen Situationen in Hinblick auf den semantischen Inhalt. Hier ist besonders wichtig, wie die Auswahl des semantischen Inhalts, in Abhängigkeit mit der Situationsvariable getroffen wird, um die Bedeutung instruieren zu können. Dieser Aspekt ist vor allem für das Scaffolding relevant, da auch hier in einem bestimmten konzeptionellen Rahmen gearbeitet wird. Halliday entwickelte einen solchen konzeptionellen Rahmen, mit Hilfe diesen sich der soziale Kontext erfassen lässt. (Vgl. Halliday et al. 1989: S.10-12)

Dieser konzeptionelle Rahmen umfasst insgesamt drei Kriterien. Zum einen das field of discourse, das sich auf den Charakter einer stattfindenden Handlung bezieht, also auf das Geschehene. Der tenor of discourse fokussiert die Teilnehmer in ihren individuellen Kriterien und die Beziehungen zwischen den Teilnehmenden. Zuletzt beschreibt der mode of discourse die Aufgabe, die der Sprache zukommt. Also das, was die Sprache in der aktuellen Situation leisten soll einschließlich der Textfunktion, der Rhetorik und des Kanals, der verwendet wurde. (Vgl. Halliday et al. 1989: S.12)

Die konzeptionellen Elemente werden nicht unbeeinflusst gewählt. Erheblich wirkt routineartiges Handeln, auf dem unsere Sozialisationsbedingungen basieren. (Vgl. Halliday et al. 1989: S.34f.) Pauline Gibbons folgert daraus, dass die Konzeption des Scaffolding-Modells in konkreter Konsequenz mit der Wechselbeziehung von Äußerung und situationsbedingtem Kontext zusammenhängt, so hängt, ihrer Meinung nach, auch die Beeinflussung zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen in direkter Interferenz zusammen. (Vgl. Gibbons 2006b: S.33f.)

Eine weitere wichtige Charakterisierung ist die Differenzierung von verbaler und schriftlicher Sprache. Das Kriterium, welches gesprochene Sprache zum größten Teil ausmacht, ist das spontane Element. Hier kann es zur direkten anschließenden Fehlerbehebung kommen, die in schriftlichen Kontexten, bei Sichtung, sofort korrigiert werden würden, oder auch Verzögerungen in der Sprachproduktion. Schriftliche Äußerungen, sind im Gegensatz zu gesprochener Sprache, monologisch und vom situativen Kontext eher unabhängig. Es wird hier mehr auf die grammatische Struktur und die Wortauswahl Wert gelegt, die in der gesprochenen Form eher spontan und alltagssprachlich Verwendung finden. Ein weiteres Kriterium für einen schriftlichen Text ist die Informationsdichte, die hier weitaus größer ist als in verbalen Kontexten. Auf mündlicher Satzebene findet man außerdem sehr häufig einen parataktischen Satzbau, der sich durch Nebenordnungen auszeichnet. Im schriftlichen Gebrauch ist ein hypotaktischer Gebrauch der Satzorganisation vorherrschend, in dem eine Hierarchie zwischen den Satzteilen aufgebaut wird. (Vgl. Gibbons 2006b: S.33-37)

In Bezug auf die Bildungssprache ist eine Vermischung der klaren Abtrennungen zu erkennen. Hier spricht man von konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit. In einem Kontext der Bildungssprache wird hier auch, wie in jedem anderen Kontext, eine Sprache der Distanz und eine der Nähe angewandt, hierbei wird im Zusammenhang mit Scaffolding vor allem die Auswahl der sprachlichen Mittel angesprochen. So ist Bildungssprache in erster Linie konzeptionell schriftlich, wird aber durch die Anwendungskonzepte im institutionellen Rahmen zunehmend mündlicher, was beispielhaft an Unterrichtsgesprächen gezeigt werden kann. (Vgl. Gogolin et al. 2011: S.111)

Als vierter und letzter Punkt, des oben genannten Modells, gilt es den Registerbegriff zu klären. Hier geht es um die Wechselbeziehungen, die sich zwischen Text und Situation, also der Kontextvariablen, ergibt. Halliday und Hasan beschreiben ein Register als

[…] ein semantisches Konzept. Es kann definiert werden als eine Konfiguration von Bedeutungen, die typischerweise mit einer bestimmten situationsgebunden Konfiguration von Field, Tenor und Mode assoziiert werden. Da es sich aber um eine Konfiguration von Bedeutungen handelt, muss ein Register selbstverständlich auch die Ausdrücke, die lexogrammatischen und phonologischen Merkmale einschließen, die diese Bedeutung typischerweise begleiten oder realisieren. (Halliday et al. 1989: S.38f.)

Das Register spielt somit beim Erwerb von Bildungssprache eine zentrale Rolle, da sich je nach Textvorlage die Kategorien, wie auch der Zweck des vorliegenden Textes erschließbar gemacht werden müssen. Es werden verschiedene Konfigurationen erlernt, die daraufhin das Bilden der erforderlichen Bedeutung erst ermöglichen. Bei der Scaffolding-Methode wird das Register-Lernen durch die Unterstützungsgerüste vereinfacht und die Lernenden können so ihre sprachlichen Aktivitäten entlang dieser Hilfe verbessern. (Vgl. Quehl 2013: S.18f.)

2.2 Sichtweise von Basil Bernstein

Das Modell von Basil Bernstein beschreibt das schichtspezifische Sozialisieren von Sprache bei Kindern und Jugendlichen. Hierbei sind die folgenden beiden Aspekte, in Bezug auf die Bildungssprache, besonders hervorzuheben. Zum einen problematisiert Bernstein die sprachlichen Formen, mit denen die Kinder im familiären Umfeld aufwachsen. Daran lassen sich die Komplexität und die Unterschiede dieser erlernenden Sprache definieren. So lassen sich die Unterschiede der Schuleinsteiger in kontextgebundene oder weniger kontextabhängige Sprache gliedern, die sich durch die vorangegangene Sozialisation ergeben haben. Bernstein markiert an diesen sprachlich orientierten Merkmalen die Chancen auf schulischen Erfolg. Als zweiter Aspekt der im direkten Bezug zur Bildungssprache hergestellt werden kann, wird die Passung beschrieben. Diese Passung beschreibt Bernstein als das Bindeglied zwischen Familie und schulischer Institution, die durch die sprachlichen Affinität zwischen der Schule und den Schülerinnen und Schülern vorherrscht. (Vgl. Bernstein 1971: S.28-38)

Die Thematisierung, die Bernstein seiner Zeit vorgenommen hat, wirkt auch heute noch auf die Gesellschaft. Da es ein modellhaftes Denken wäre, von einer einsprachigen Gesellschaft auszugehen, ist die Annahme einer Entkoppelung unterschiedlicher sozialer Schichten, die in Bezug auf die sprachlichen Bedingungen expliziert werden, in jeder Gesellschaft ein wichtiges Thema. So kann das sprachlich funktionale Verständnis in Disputation mit dem schichtspezifischen Kontext konkretisiert werden. Es darf nichtsdestoweniger keine hierarchische Abgrenzung, im Sinne einer guten und schlechten Bewertung, der differenten Sprachsozialisationen unterstellt werden, da der Alltag nicht in dieser Häufigkeit eine Explizitheit fordert, die in einem institutionellen Kontext als opportun gelten. (Vgl. Quehl 2013: S.20)

Durch den Beitrag von Bernstein kann, von den einengenden Konzepten, die die bloße Intelligenz als den entscheidenden Fokus sehen, Abstand genommen werden. Es ist jedoch zu bedenken, dass es im institutionellen Kontext Schule herausfordernd und problematisch erscheint, den sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden und diese wirklichkeitsnah einzuschätzen. Aus heutiger Sicht haben sich die Bedingungen der Sozialisation verändert. Durch die Mediennutzung und die Realität der zweisprachig aufwachsenden Kinder und Jugendlichen, haben sich weitere Einflussfaktoren angegliedert. So muss auch die Institution Schule ihre Orientierung in moderner Hinsicht abändern und sich den neuen Herausforderungen in einer annehmbaren und realistischen Modalität stellen. (Vgl. Quehl 2013: S.21)

Bernstein unterscheidet zu diesem Zweck zwischen einem horizontalen und einem vertikalen Diskurs. Diese Untersuchungen folgte der vorangehenden Sozialisationsuntersuchung. Im Folgenden wird dieser Diskurs illustrativ dargestellt und reflektiert: (Vgl. Bernstein 1999: S.157-173)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.2.1: horizontaler und vertikaler Diskurs von Bernstein

Der horizontale Diskurs bezieht sich, wie in der Abbildung oben dargestellt, auf das Alltagswissen, das im familiären Kontext oder einer vertrauteren sozialen Umgebung erlernt wird und somit ein lokaleres, spezifisches und lokales Mündlichkeitsfeld darstellt. Der vertikale Diskurs bestimmt die anderen Formen der Wissensbestände und deren Umsetzung. Diese werden nicht im privaten Umfeld, sondern im institutionellen Kontext erworben. Dieses Wissen wird vor allem durch die Explizitheit, das systematische Vorgehen und den inhärenten Zusammenhang definiert. Der vertikale Diskurs ist zusätzlich einer evaluierten Regelabhängigkeit unterworfen. So wird aus der soziologischen Perspektive die Beschäftigung mit Bildungssprache problematisiert, die in Abhängigkeit zu den Zugangsregeln und der gesellschaftlichen Teilhabe die Wissensverteilung darstellt. (Vgl. Bernstein 1999: S.159-163)

2.3 Sichtweise von Jim Cummins

Jim Cummins beschäftigte sich in seiner Arbeit mit der Unterscheidung der Bildungssituation von zweisprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen. Er ordnet sie den basic interpersonal communicative skills, im Folgenden abgekürzt als BICS, und den cognitive academic language proficiency, im Folgenden abgekürzt als CALP, zu. Cummins stellte so die einheitliche und eindimensionale Sprachkompetenz infrage. Dies begründete er mit den Alltagskommunikationsmitteln, sogenannte BICS, die ein Zweitsprachenlernender in einer erlernenden Fremdsprache in kurzer Zeit erwerben kann. Für die sprachlichen Fähigkeiten, die sogenannten CALPs, die für den Schulerfolg von großer Bedeutung sind, benötigt der Lernende wesentlich länger. (Vgl. Cummins 2000: S.71-73)

Die BICS und CALP stellen ein Konzept dar, das die Verbindung zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen verbindet und so die Kinder, die zweisprachig aufwachsen, eine Verbindung für erfolgreiches Lernen bieten. Es geht nicht um eine Auslegung in Richtung unterrichtssprachlicher Erfordernisse. Cummins integriert ebenso die fachliche Perspektive bei diesem Modell, wie auch Vygotsky mit seiner Differenzierung von wissenschaftlichen und spontanen Begriffen (Vgl. Cummins 2000: S.60f.)

Diese Begriffe werden durch Vygotsky akzentuiert, so dass „sich wissenschaftliche Begriffe, die sich im Unterrichtsprozess herausbilden, von spontanen Begriffen durch eine andere Beziehung zur Erfahrung des Kindes, […] zum Gegenstand der Begriffe und durch andere Wege unterscheiden, die sie vom Augenblick ihrer Entscheidung bis zu ihrer endgültigen Vollendung durchlaufen.“ (Vygotsky 2002: S.270). So kann festgehalten werden, dass Auseinandersetzungen, die das Kind erfährt, durch die Alltagswelt initiiert und durch den spezifischen Kontext impliziert sind. Spontane Begriffe zeichnen sich durch unsystematische Strukturen aus, wohingegen die wissenschaftlichen Begriffe auf Explizitheit und Logik beruhen. (Vgl. Kozulin 1998: S.48f.)

Innerhalb des CALP-Kontext gelten die Aspekte von den wissenschaftlichen Begriffen und der Wortbedeutung als essentiell. Hierbei wird in der didaktischen Perspektive die Kopplung der beiden Begriffe als untrennbar und sich bedingend angesehen. Sie entwickeln sich durch den Prozess des jeweils anderen. Durch diese Abwicklung binden sie sich immer weiter in ein Geflecht ein, das durch den semantischen und den logischen Aspekt miteinander verbunden ist. (Vgl. Cummins 2000: S.60f.)

Kozulin beschreibt den Prozess als „[…] eine Zone, in der vom Lehrer eingeführte wissenschaftliche Begriffe mit den, bei den Kindern bereits vorhandenen spontanen Begriffen interagieren.“ (Kozulin 1998: S.49). So wird die Verbindung von Alltagssprache und die Sprache der Institution Schule vor allem durch die Lehrkraft hervorgerufen, die in diesem institutionellen Kontext die Schülerinnen und Schüler auf dem Weg zur Bildungssprache begleiten soll. (Vgl. Cummins 2000: S.30-36)

Cummins verweist des Weiteren auf die Differenzierung von communicative competence und analytic competence, die von Bruner für die Unterscheidung zwischen Alltagskommunikationssprache und schulischer Bildungssprache entwickelt wurden. (Vgl. Bruner 1975: S.71f.)

„Kommunikative Kompetenzen beinhaltet [, nach Bruner,] das Erreichen […] ‚konkreter Operatoren‘ […], in denen Sprache als eine Form für Ausdruck und Repräsentation der Struktur konkreter Gedanken über Dinge und Personen dient. Die Dimension, in der Sprache eine Grundlage für die Erfindung neuer Formen des Denkens bereitstellt, geht sowohl über eine angeborene sprachliche Fähigkeit als auch über eine sozial unterstützte kommunikative Kompetenz hinaus. Wir bezeichnen sie als analytische Kompetenz, die sich vor allem […] dadurch auszeichnet, dass sie ausgedehnte Denkprozesse beinhaltet, die sich ausschließlich auf sprachliche Repräsentation und Aussagestrukturen beziehen, begleitet von Denk- und Problemlösestrategien, die nicht nur für die unmittelbare Erfahrung mit Gegenständen und Ereignissen geeignet sind, sondern für Ensembles von Aussagen.“ (Bruner 1975: S.72)

Demzufolge kann Sprache als ein Werkzeug gesehen werden, das das Denken und das Problemlösen fördert. Der schulische Kontext muss die Schülerinnen und Schüler diesbezüglich in dem Maße fördern, dass die Lernenden eine analytische Kompetenz in der schulischen Kommunikation als grundlegend erfahren, indem das schulische Wissen gelöst vom gegebenen Kontext betrachtet wird. So kann die Konstruktion und der Prozess des Lernens, durch Scaffolding-Elemente, in der Weise beeinflusst werden, dass ein geeigneter Raum für die Zweitsprachenlernenden durch die Berücksichtigung der einzelnen Merkmale und der BICS und CALPs didaktisch konstruiert werden kann. (Vgl. Cummins 2000: S.61)

3. Definitionen von Scaffolding

Um eine spezifische Begriffserklärung über das Scaffolding zu erstellen, müssen vorab Begriffe wie die Output-Hypothese geklärt werden. Die Output-Hypothese beschreibt, wie das Output in Abhängigkeit mit dem Erhalt des Inputs und der entsprechenden Interaktion in zusammenhängender Wirkung steht. (Vgl. Wessel 2014: S.38f.)

Scaffolding kann im Allgemeinen als „eine Form der sprachlichen Unterstützung […]“ (Wessel 2014: S.45) gesehen werden. Als Ursprungsforschung ist die Erstspracherwerbsforschung zu nennen. Es werden Sprachgerüste, sogenannte scaffolds, eingesetzt, um den Lernenden zu helfen ihre Fähigkeiten im Bereich ihrer Sprachkompetenz zu vergrößern. (Vgl. Wessel 2014: S.45)

Der Begriff des Scaffolding, der heute als Begriff für diese vorübergehenden Hilfen eingesetzt wird, geht auf Wood et al. zurück. Sie beschreiben das System des Einsetzen der scaffolds wie folgt: “More often than not, it [the intervention of a tutor] involves a kind of ‘scaffolding’ process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task, or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts.” (Wood 1976: S.90) Scaffolds werden hier als wichtige Unterstützung im Bereich Problemlösen beim Spracherlernen definiert, die es ermöglichen sollen, über sein Sprachrepertoire herauszuwachsen und sich so weiterzuentwickeln. (Vgl. Wood 1976: S.90-99)

An diesen Erweiterungen des Sprachrepertoires, an denen die Kinder an ihre sprachlichen Grenzen kommen, werden diese scaffolds eingesetzt, um ein Gerüst zu bauen, das den Kindern als Unterstützung in Bezug auf die sprachliche Kompetenzerweiterung zur Weiterentwicklung hilft. Diese Zusammenhänge werden in folgender Abbildung noch einmal verdeutlicht: (Vgl. Vygotsky 1978: S.82-88)

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Details

Seiten
45
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668455702
ISBN (Buch)
9783668455719
Dateigröße
1015 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v366838
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
2,0
Schlagworte
Scaffolding Bildungssprache Zweitsprachdidaktik Fachunterricht Makro-Scaffolding Mikro-Scaffolding

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Titel: Scaffolding. Entwicklung und Umsetzung im Fachunterricht