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Integrations(un)willigkeit von Geflüchteten. Sind Flüchtlinge "selbst schuld", wenn sie sich nicht integrieren?

Hausarbeit 2016 18 Seiten

Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorieteil
2.1. Pierre Bourdieu - Eine kritische Gesellschaftstheorie
2.2. Paul Mecheril - Migrationspädagogik
2.3. Verknüpfung beider Theorien

3. Problematisierung
3.1. Aktuelle Flüchtlingssituation
3.1.1. Auslöser der Situation
3.1.2. Fluchtgründe
3.1.3. Flüchtlingszahlen
3.1.4. Das Asylverfahren
3.1.5. Flüchtlingskinder
3.1.6. Traumata
3.1.7. Lebenssituation der Flüchtlinge in Deutschland
3.2. Kritische Betrachtung unter Bezugnahme auf Bourdieu und Mecheril

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Thema dieser Hausarbeit, welche ich im Rahmen des Proseminars: „Selbst Schuld! Einverlei- bung sozialer Strukturen“ verfasst habe, lautet: „Die Integrations(un)willigkeit von Geflüchteten“. Das Thema ist meines Erachtens aktuell besonders interessant, da es weltweit immer mehr Men- schen gibt, die aufgrund von Kriegen oder anderen Bedrohungen aus ihrer Heimat flüchten (vgl. Mecheril u.a. 2010: 7) und insbesondere in Europa eine sichere Bleibe sehen. Diese Sicherheit finden sie in Wirklichkeit allerdings nur sehr bedingt in Europa, da es neben Befürwortern der Aufnahme von Heimatvertriebenen auch eine Vielzahl fremdenfeindlicher Übergriffe gibt, mit denen sich die Flüchtlinge konfrontiert sehen (vgl. Reschke 2015: 10ff.). Kein Thema polarisiert derzeit mehr, als das Thema „Flüchtlinge“ oder wie es auch gerne genannt wird „Flüchtlingskrise“. Immer wieder kommt es zu Debatten, ob Deutschland weiter Flüchtlinge aufnehmen sollte und was dafür oder dagegen spricht. Ein häufiges Argument gegen die Aufnahme von Flüchtlingen ist, dass diese sowieso gar kein Interesse daran hätten sich zu integrieren und sich lieber in „ethnische Parallelgesellschaften“ (Jobst; Skrobanek 2009: 99) zurückziehen würden. Dieser Frage, ob Flüchtlinge tatsächlich selbst schuld an scheiternder Integration sind oder ob möglicherweise noch andere Ursachen existieren, werde ich im Verlauf dieser Arbeit nachgehen.

Hierzu werde ich zunächst zwei Theorien vorstellen, die meines Erachtens sehr gut auf dieses Thema anzuwenden sind. Fürs Erste werde ich auf die kritische Gesellschaftstheorie von Pierre Bourdieu eingehen. Im Anschluss daran erläutere ich die Migrationspädagogik Mecherils, welche ich anschließend noch mit Bourdieus Gesellschaftstheorie in Bezug setze. Danach werde ich die aktuelle Flüchtlingssituation in Deutschland schildern, wobei zunächst darauf eingegangen wird, wie die derzeitige Flüchtlingssituation überhaupt zustande kommt und welche Fluchtgründe bestehen. Anschließend werde ich auf die Flüchtlingszahlen Bezug nehmen, das Asylverfahren näher erläutern und auf Traumata und die derzeitige Lebenssituation der meisten Flüchtlinge in Deutschland aufmerksam machen. Anschließend werde ich dann, in Bezug auf Bourdieu und Mecheril, erörtern, wie es dazu kommen kann, dass sich diese Menschen teilweise nicht integrieren und schließlich im Fazit die zur Debatte stehende Frage beantworten.

2. Theorieteil

2.1. Pierre Bourdieu - Eine kritische Gesellschaftstheorie

Die kritische Gesellschaftstheorie von Pierre Bourdieu lässt sich weder allein dem Strukturalis- mus, noch dem Konstruktivismus zuordnen, sondern stellt eine Vermischung beider Richtungen dar. Bourdieu ist der Meinung, dass sich Menschen nicht alleine, sondern in „Feldern“ zu Persön- lichkeiten entwickeln. Sie sind einerseits durch einen bestimmten „Habitus“ bestimmt, haben auf der anderen Seite jedoch die Möglichkeit einen anderen „Habitus“ zu erreichen. Unter „Habitus“ versteht Bourdieu „ein Vermittlungsglied zwischen der Stellung im sozialen Raum und dem für die jeweilige Position typischen Lebensstil, den Praktiken und Vorlieben, die von einer Person in dieser Stellung erwartet werden“ (Baumgart 2008: 201). Der „Habitus“ ist nicht als Ansammlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, sondern als Ausdruck einer Lebensform, die sich in unaufhörlichem Wandel befindet (vgl. Baumgart 2008: 202f.). Diese Lebensform impliziert ei- nen „einheitsstiftenden Stil, der unsere Zugehörigkeit zu einer bestimmten gesellschaftlichen Gruppe kenntlich macht“ (Baumgart 2008: 202). Dass wir uns bestimmten Gruppen zuordnen und dementsprechend auch von anderen Gruppen oder Klassen abgrenzen hat damit zu tun, dass sich unser Habitus „ein Milieu schafft, an das er so weit wie möglich vorangepasst ist“ (Bourdieu 1987: 114), um Krisen zu verhindern, die durch mangelnde Passung bzw. das Verfehlen von gesellschaft- lichen Erwartungen, entstehen können. Die Entstehung, die Existenz, sowie die Durchsetzung ge- sellschaftlicher Erwartungen bezeichnet Bourdieu als „kulturelle Willkür“ (Menzel; Rademacher 2012: 98). Unsere Gesellschaft besteht aus bestimmten Herrschaftsverhältnissen, bei denen die tonangebenden Klassen eine „symbolische Macht“ ausüben und bestimmen, was erlaubt ist und was nicht (vgl. Baumgart 2008: 200). Die Tatsache, dass diese „kulturelle Willkür“ die Selbstver- hältnisse der Individuen beeinflusst, hängt mit einem Prozess der Konditionierung zusammen. Der Habitus kann demnach „als Produkt der Verinnerlichung der Prinzipien einer kulturellen Willkür“ (Menzel, Rademacher 2012: 96) verstanden werden. Dieses Phänomen der unbewussten Unter- ordnung, welches insbesondere mit der Suche nach Anerkennung zusammenhängt, bezeichnet Bourdieu weiter als „symbolische Gewalt“ (vgl. Bourdieu 2006: 211ff.), die dazu führt, dass die soziale Ungleichheit sowie die damit verbundenen Grenzen als legitim anerkannt werden. Die Überschreitung dieser Grenzen löst häufig körperliche Erregungen, wie Scham, Ängstlichkeit oder Schuldgefühle aus, da dies auf ein fehlendes Passungsverhältnis zwischen Subjekt und Feld hin- weist (vgl. Bourdieu 2006: 216f.). Da das Überschreiten von Grenzen gleichzeitig mit einem An- erkennungsverlust zusammenhängt, wird das Selbstverhältnis des Individuums stark beeinflusst, weil sich jeder Mensch mit den Augen anderer wahrnimmt (vgl. Bourdieu 2006: 212).

Das Selbstverhältnis des Individuums wird bereits von Geburt an, unter anderem durch entspre- chendes Kapital, welches dem Kind mitgegeben wird, beeinflusst. Das Kapitalvolumen, welches sich aus ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital zusammensetzt, entscheidet darüber, welche Position das Individuum im sozialen Raum einnimmt. Unter ökonomischem Kapital ver- steht Bourdieu „alle Formen des materiellen Besitzes, die in Gesellschaften mit einem entwickel- ten Markt in und mittels Geld getauscht werden können“ (Fuchs-Heinritz; König 2014: 129). Bü- cher und Kunstwerke lassen sich dem kulturellen Kapital zuordnen, können allerdings, würde man sie in Geldbeträgen ausdrücken, auch zum ökonomischen Kapital umgemünzt werden (vgl. Fuchs- Heinritz; König 2014: 129). Zum kulturellen Kapital gehören insbesondere auch die Bildung eines Individuums sowie die damit verbundenen Abschlusszeugnisse und Bildungstitel. Diese Form von kulturellem Kapital kann niemand für einen anderen erwerben, sondern erfordert persönliche Be- mühungen des Individuums (vgl. Fuchs-Heinritz; König 2014: 129f.). Trotzdem ist es von großer Bedeutung auch über soziales Kapital, also ein Netz aus sozialen Beziehungen und Mitgliedschaf- ten beispielsweise in Organisationen oder Berufsverbänden zu verfügen, da so die Chance besteht, „im Bedarfsfall Unterstützung zu erhalten oder sich durch einen Hinweis auf die Mitgliedschaft zur Geltung bringen zu können“ (Fuchs- Heinritz; König 2014: 133). Alle drei Kapitalsorten sind demnach von Bedeutung, wobei es je nach Feld, also dem Ort an dem ein Habitus gelebt wird, variiert, welche Kapitalsorten besonders angesehen- und welche eher weniger bedeutend sind. Verglichen werden kann dies mit einem Markt „auf dem die Individuen mit höchst unterschiedli- chen Gewinnchancen ihr ‚persönliches’ Kapital im Sinne der Gewinnmaximierung zum Einsatz bringen“ (Baumgart 2008: 201), wobei ihnen die Regeln nach denen der Markt funktioniert nicht zwingend bewusst sind.

Die Erkenntnis dieser „doxische[n] Unterwerfung“ (Bourdieu 2006: 226) und des daraus resultie- renden Habitus ist insofern von Bedeutung, als man immer berücksichtigen muss, „dass die Prin- zipien nach denen die Individuen konstruieren, nicht autonom aus den Subjekten selbst stammen […] sondern sozial erworben werden“ (Bremer 2004: 200) und somit niemand allein für sein Han- deln verantwortlich ist. Um die Praktiken und Handlungen eines Individuums außerdem genau erklären und verstehen zu können, müssen „die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen der Habitus […] geschaffen wurde, und die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen er angewandt wird, [zunächst analysiert und] zueinander in Verhältnis“ (Bourdieu 1987: 104f.) gesetzt werden. Es kann daher nicht gesagt werden, dass jemand ausschließlich „selbst schuld“ an einer Situation ist.

2.2. Paul Mecheril - Migrationspädagogik

So hat sich beispielsweise niemand selbst ausgesucht, in welchem Land er geboren wurde und welche Staatsangehörigkeit ihm demnach zugeschrieben wird. Es ist also nicht wahr, dass Men- schen grundlegend auf die Dinge, die sie bestimmen, Einfluss ausüben können (vgl. Mecheril u.a. 2010: 39). Die von Paul Mecheril entwickelte Migrationspädagogik setzt sich unter anderem genau mit dem Problem auseinander, wie Zugehörigkeiten entstehen und was es bedeutet Zugehörigkeit zugeschrieben zu bekommen, ohne aktiv Einfluss darauf nehmen zu können. „Zugehörigkeit ist weitgehend keine ‚autonome’ Entscheidung“ (Mecheril u.a. 2010: 36), sondern immer von Struk- turen abhängig, die dem Individuum vorgegeben werden. Im Kontext der Migration spricht Me- cheril von „natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeiten“ (Mecheril u.a. 2010: 13), um in Erinnerung zu rufen, dass die, für die Migration bedeutsamen sozialen Zugehörigkeitsordnungen, „von einer diffusen, auf Fantasie basierenden, unbestimmten und mehrwertigen ‚Wir’-Einheit strukturiert werden“ (Mecheril u.a. 2010: 14). Die Festlegung, wer einer Gruppe selbstverständlich zugehörig ist und wer nicht, findet in den unterschiedlichen Lebenswelten statt. Bei der Frage, wer sich als „Deutsche/r“ bezeichnen „darf“ und wer nicht, ist neben formellen Kriterien, wie beispielsweise dem deutschen Pass insbesondere das Aussehen, der Klang des Namens sowie der Habitus ent- scheidend. Dass diese informellen Kriterien, die aus „Imaginationen, Mythen und auch Rassis- men“ (Mecheril u.a. 2010: 40) resultieren, eine besonders dominante Rolle, bei der Zuschreibung einer Zugehörigkeit spielen, hängt damit zusammen, dass der Mensch immer nach Unterschieden und Unterscheidungen trachtet. Diese sind nicht in „natürlicher Weise gegeben“, sondern werden „politisch, kulturell, juristisch und in Interaktion […] immer wieder hergestellt“ (Mecheril u.a. 2010: 13). Die Migrationspädagogik beschäftigt sich genau mit diesen „Ordnungen des Unter- schieds und des Unterscheidens“ (Mecheril u.a. 2010: 16), welche immer auch mit einer Hierar- chisierung zusammenhängen und die Differenz zwischen „Anderen“ und „Nicht-Anderen“ erst benennen. Neben konkreten territorialen Grenzen, die die einzelnen Länder voneinander trennen, gibt es also auch imaginäre, symbolische Grenzen, die das „Innen und Außen“ und das „Wir und das Nicht-Wir“ voneinander separieren (vgl. Mecheril u.a. 2010: 12f.). Sobald eine Person „von Normalitätsvorstellungen im Hinblick auf Biografie, Identität und Habitus“ (Mecheril u.a. 2010: 38) abweicht wird sie ausgegrenzt und als „Migrant“ und somit als „Anderer“ abgestempelt. Die Bezeichnung „Normalitätsvorstellung“ weist schon darauf hin, dass das, was als normal angesehen wird, nicht allgemein gültig- sondern von Gruppe zu Gruppe unterschiedlich ist. Wenn eine Person eine „Grenze“ überschreitet, sieht sie sich daher immer auch mit neuen „Normalitätsvorstellun- gen“ konfrontiert, an welche sie sich erst gewöhnen muss.

Die Frage hierbei ist nicht nur, wie und wo im nationalstaatlichen Kontext eine Grenze festgelegt wird, sondern auch wie „innerhalb dieser Grenze mit Differenz, Heterogenität und Ungleichheit“ (Mecheril u.a. 2010: 12) umgegangen wird. Weit verbreitet ist die Auffassung, dass Migranten sich vollständig an die herrschende „Dominanzstruktur“ (Mecheril u.a. 2010: 47) assimilieren sol- len, was für die Betroffenen allerdings schwer zu bewältigen ist, da durch ihre eigene Kultur und die darin enthaltenen „Landkarten der Bedeutung“ (Mecheril u.a. 2010: 94), für sie ein Sinn kon- stituiert- und eine Identität entwickelt wurde, welche nun aufgegeben werden muss. Es muss au- ßerdem berücksichtigt werden, dass Kultur nicht beliebig veränderbar ist, da sie sich „im jeweils gegebenen geschichtlich und gesellschaftlich bestimmten ‚Feld der Möglichkeiten und Zwänge’ entwickelt“ (Mecheril u.a. 2010: 94). Die Migrationspädagogik grenzt sich daher von den Assi- milationsansätzen ab und strebt eine multikulturelle Gesellschaft an, die eine Vielfalt kultureller Lebensformen und Identitäten beinhalten soll (vgl. Mecheril u.a. 2010: 50). Auf diese Weise rü- cken auch die Geschichte, die Sprache und die Kultur von Minderheiten in der Migrationsgesell- schaft in den Blick (vgl. Mecheril u.a. 2010: 49). Die Anerkennung von Differenzen ist deshalb besonders wichtig, weil der Andere dadurch als handlungsfähiges Subjekt ernst genommen wird (vgl. Mecheril u.a. 2010: 183). Bei einer Missachtung der Differenzen werden „Verhältnisse des Vertrauens, der Achtung und der Schätzung, die grundlegend dafür sind, dass Individuen sich als Subjekte verstehen und erfahren“ (Mecheril u.a 2010: 182) verhindert und verletzt, sodass jegliche Form von Bildung und Selbstbildung kaum realisierbar ist. „Erst wenn Individuen die spezifi- schen, nur im Rahmen ihrer je besonderen Lebensumstände, ihrer Geschichte und Biografie ver- stehbaren Dispositionen und Vermögen nicht ausblenden müssen, ist […] ein angemessener Hand- lungs- und Bildungsrahmen geschaffen“ (Mecheril u.a. 2010: 184). Unter der Berücksichtigung der, aus natio-ethno-kulturellen Mehrfachverbundenheiten resultierenden, Disponiertheiten sollen Angebote zur Entwicklung individueller Habitusformationen, „die auch dem durch die dominan- ten Lebensformen geprägten und symbolisierten Kontext antworten“ (Mecheril u.a. 2010: 186) entwickelt werden. Hierbei soll es sich jedoch ausschließlich um zwanglose Angebote handeln, die „nicht an das Aufgeben der in einem Handlungsraum nicht vorherrschenden (sub)kulturellen Praxen gebunden“ (Mecheril u.a. 2010: 186) sind.

Die Migrationspädagogik befasst sich allerdings nicht nur mit der Notwendigkeit der Anerken- nung von Differenzen, sondern problematisiert auch die generelle Einteilung in „Wir“ und „Nicht- Wir“, was immer mit der Zuschreibung zu einer bestimmten gesellschaftlichen Position einher- geht. Dadurch, dass wir die Position einer Gruppe als nicht dominant wahrnehmen, erkennen wir symbolische Ordnungen an und bestärken sie sogar, wodurch zugeordnete Ungleichheiten erst hervorgebracht und verstärkt werden (vgl. Mecheril u.a. 2010: 188). Die pauschalisierenden Vor- stellungen und Bilder, die mit der Anerkennung einer „kulturellen Differenz“ einhergehen, schrän- ken die Handlungs- und Selbstverständnismöglichkeiten von Menschen extrem ein (vgl. Mecheril u.a. 2010: 84), weshalb sich in der Anerkennung von Differenz auch immer Strukturen von Macht und Ungleichheit reproduzieren (vgl. Mecheril u.a. 2010: 189). Daher zielt die Praxis der Migra- tionspädagogik darauf ab, „nicht dermaßen auf symbolische, räumliche, institutionelle Einteilun- gen von Menschen angewiesen zu sein, die ihre Würde und ihr Handlungsvermögen beschneiden“ (Mecheril u.a. 2010: 19), sondern „nach Handlungs-, Erfahrungs- und Denkformen, die weniger Macht über andere ausüben, Ausschau zu halten und sie wirklich werden zu lassen“ (Mecheril u.a. 2010: 19).

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Details

Seiten
18
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668472266
ISBN (Buch)
9783668472273
Dateigröße
472 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v369290
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
1,0
Schlagworte
integrations geflüchteten sind flüchtlinge schuld

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Titel: Integrations(un)willigkeit von Geflüchteten. Sind Flüchtlinge "selbst schuld", wenn sie sich nicht integrieren?