Im Zeitalter der Industrialisierung und Arbeit 4.0 sind alle gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Lebensbereiche von einer digitalen Veränderung betroffen. Der immer fortschreitende Wandel verändert nicht nur wirtschaftliche Prozesse, sondern hat auch Auswirkungen auf die Kommunikation, die Mobilität und die Forschung. Obwohl diese Veränderung große Freiräume für die Arbeitswelt eröffnet, stellt sie gleichzeitig qualitative Anforderungen an die Arbeitnehmer. Eine solche digitalisierte Welt fordert gut ausgebildete Fachkräfte, die sich und ihre Kompetenzen weiterentwickeln und sich den Anforderungen des technologischen Wandels anpassen. Die stetig steigende Komplexität der Gesellschaft verlangt nicht nur ausgebildete Fachkräfte, sondern fordert von den Arbeitnehmern eine besonders hohe Flexibilität. Daher ist die Notwendigkeit zur individuellen Selbstregulierung innerhalb des Zeitmanagements, Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe. Durch den Bildungsauftrag wird klar, dass die Entwicklung der notwendigen Fähigkeiten bzw. Kompetenzen für ein optimiertes Zeitmanagement für die berufliche Bildung relevant ist. Es stellt sich jedoch die Frage, in welchem Lernprozess das Entwickeln dieser Fähigkeiten verankert werden soll.
Diese Arbeit ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil wird sich zunächst kurz an den Kompetenzbegriff angenähert. Anschließend werden unterschiedliche Kompetenzmodelle erläutert. Anschließend erfolgt ein kurzer Einblick in die Themen Zeit- und Selbstmanagement sowie die damit verbundenen Zeitmanagementmethoden. Im Zusammenhang mit dieser Thematik erfolgt anschließend eine kurze Erläuterung der Relevanz für die berufliche Bildung. Zum Abschluss werden die beiden Kernbereiche zusammengeführt. In diesem Abschnitt der Arbeit wird herausgestellt, inwieweit ein optimales Zeitmanagement die Kompetenzbereiche in der beruflichen Bildung fördert. Zusätzlich soll untersucht werden, inwieweit das erwähnte Selbstmanagement, die Selbstkompetenz fördern kann.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Anhangsverzeichnis
1. Einleitung
2. Kompetenzbegriff
3. Kompetenzmodelle
3.1 Berufliche Handlungskompetenz
3.2 Gestaltungskompetenz
4. Zeit-/Selbstmanagement
4.1 Allgemeine Grundlagen
4.2 Zeitmanagementmethoden
4.2.1 Zielplanung
4.2.2 Prioritäten setzen
4.2.3 Umgang mit Zeit
4.3 Relevanz für die berufliche Bildung
5. Analyse in Anlehnung an die Kompetenzmodelle
5.1 Fachkompetenz
5.2 Sozialkompetenz und kommunikative Kompetenz
5.3 Selbstkompetenz
5.4 Lernkompetenz
5.5 Methodenkompetenz
6. Fazit
Literaturverzeichnis
Anhang
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Aufbau der Arbeit
Abbildung 2: Berufliche Handlungskompetenz nach Pätzold
Abbildung 3: Zielsetzungsprozess
Abbildung 4: Eisenhower-Matrix
Abbildung 5: Wertanalyse der Zeitverwendung der ABC-Analyse
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz nach de Haan
Anhangsverzeichnis
Anhang 1 : Übung 1 und 2 (private und berufliche Ziele)
Anhang 2: Übung 3 (Stärken bei der Zielsetzung)
Anhang 3 : Übung 4 (Pareto-Prinzip)
Anhang 4: Übung 5 (ABC-Analyse)
Anhang 5: Übung 6 und 7 (Tagespläne)
Anhang 6: Übung 8 (Selbsteinschätzung)
Anhang 7: Übung 9 (Schwachstellen finden)
Anhang 8: Heuristik Kompetenzbereiche
1. Einleitung
Die zeitstruktureilen Veränderungen in der Arbeitswelt fordern [...] unterschiedlich ausgeprägte neue und zusätzliche Zeitmanagement-Fähigkeiten 'von den Arbeitnehmern, die in entsprechenden Arbeitszeitmodellen tätig werden.
Lindecke, Christiane1
Das Zitat von Christiane Lindecke verdeutlicht die Relevanz einer notwendigen Zeitstruktur für die Arbeitnehmer in der heutigen Arbeitswelt. Denn im Zeitalter der Industrialisierung und Arbeit 4.0 sind alle gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Lebensbereiche von dieser digitalen Veränderung betroffen. Der immer fortschreitende Wandel verändert nicht nur wirtschaftliche Prozesse, sondern hat auch Auswirkungen auf die Kommunikation, die Mobilität und die Forschung. Obwohl diese Veränderung große Freiräume für die Arbeitswelt eröffnet, stellt sie gleichzeitig qualitative Anforderungen an die Arbeitnehmer. Eine solche digitalisierte Welt fordert gut ausgebildete Fachkräfte, die sich und ihre Kompetenzen weiterentwickeln und sich den Anforderungen des technologischen Wandels anpassen.2 Die stetig steigende Komplexität der Gesellschaft verlangt nicht nur ausgebildete Fachkräfte, sondern fordert von den Arbeitnehmern eine besonders hohe Flexibilität. Daher ist die Notwendigkeit zur individuellen Selbstregulierung innerhalb des Zeitmanagements, Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe. Durch die Arbeit 4.0 ist besonders der berufliche Bereich von dieser Notwendigkeit betroffen, da in modernen Dienstleistungsgesellschaften, als auch im industriellen Bereich, stetig steigende Anforderungen an die Arbeitnehmer gestellt werden. Flexibilisierung von Arbeitszeiten, Arbeitsabläufen und Organisationen, verlangen von den Mitarbeitern ein funktionierendes Arbeitszeitmanagement ab.3 Dieser Gegenwartssituation steht der Bildungsauftrag der Berufsschule gegenüber. Im Bereich der dualen Berufsausbildung steht die Berufsschule als Lernort, durch die die Lernenden auf diese digitalisierte Arbeitswelt vorbereitet werden. Dabei steht im Mittelpunkt, die berufsbezogenen und berufsübergreifenden Handlungskompetenzen der Lernenden zu fördern. Die KMK betont, dass insbesondere vor dem Hintergrund sich wandelnder Anforderungen, die Lernenden dazu befähigt werden müssen, an der Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft teilzuhaben sowie spezifische Aufgaben im Beruf zu erfüllen.4 Somit lässt sich eine Verknüpfung des Zeit-/Selbstmanagements mit der beruflichen Bildung erkennen. Durch den Bildungsauftrag wird klar, dass die Entwicklung der notwendigen Fähigkeiten bzw. Kompetenzen für ein optimiertes Zeitmanagement für die berufliche Bildung relevant ist. Es stellt sichjedoch die Frage, in welchem Lernprozess das Entwickeln dieser Fähigkeiten verankert werden soll.
Diese Arbeit ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil wird sich zunächst kurz an den Kompetenzbegriff angenähert. Anschließend werden unterschiedliche Kompetenzmodelle erläutert. Dabei handelt es sich um das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz der KMK sowie die Gestaltungskompetenz von Gerhard de Haan. Diese Kompetenzmodelle wurden ausgewählt, da in diesen die Verknüpfung mit dem Zeit-/Selbstmanagement verdeutlicht werden kann. Anschließend erfolgt ein kurzer Einblick in die Themen Zeit- und Selbstmanagement sowie die damit verbundenen Zeitmanagementmethoden. Im Zusammenhang mit dieser Thematik erfolgt anschließend eine kurze Erläuterung der Relevanz für die berufliche Bildung. Zum Abschluss werden die beiden Kernbereiche zusammengeführt.5 6 In diesem Abschnitt der Arbeit wird herausgestellt, inwieweit ein optimales Zeitmanagement die Kompetenzbereiche in der beruflichen Bildung fördert. Zusätzlich soll untersucht werden, inwieweit das erwähnte Selbstmanagement, die Selbstkompetenz fördern kann. Darüber hinaus wird auf folgende Fragen eingegangen: Inwieweit werden Kompetenzen vorausgesetzt, um das persönliche Zeitmanagement zu optimieren? Durch welche Methoden und Techniken kann insbesondere die Selbstkompetenz gefördert werden? In welchem Lernprozess sollte die Entwicklung der Fähigkeiten für ein optimales Zeit-/Selbstmanagement integriert werden?
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1 : Aufbau der Arbeif
2. Kompetenzbegriff
Bis heute gibt es noch keine konkrete Einigung darüber, was genau unter Kompetenzen zu verstehen ist. Der Begriff hat sich zu einem Modewort entwickelt, wodurch in vielen Publikationen unklar bleibt, was unter Kompetenzen eigentlich zu verstehen ist.7 Dennoch hat sich Franz Weinert an einer begrifflichen Klärung versucht und beschreibt Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“8 Aus dieser Definition geht hervor, dass die Kompetenz eine Leistungsbereitschaft in bestimmten Fächern sowie Domänen ist und dabei über die sture Aneignung von deklarativem Wissen hinausgeht. Kompetenzen beinhalten auch prozedurales Methodenwissen und konzeptuelles Zusammenhangwissen sowie nicht-fachliche Faktoren der sozialen und emotionalen Ebene.9 Die Vertiefung der Kompetenzdimensionen erfolgt im nächsten Abschnitt.
3. Kompetenzmodelle
Im folgenden Abschnitt wird die berufliche Handlungskompetenz der KMK beschrieben sowie ein Kompetenzmodell zur Gestaltungskompetenz von Gerhard de Haan, da beide die Grundlage für die anschließende Analyse bilden.
3.1 Berufliche Handlungskompetenz
Mittlerweile hat sich der Begriff der Handlungskompetenz in Deutschland verfestigt.10 In verschiedenen Publikationen werden die Begrifflichkeiten teilweise, wie zum Bespiel Human- statt Selbstkompetenz oder auch die Ausgestaltung der Dimensionen und Teildimensionen, unterschieden. Das Modell von Pätzold führt vier Kompetenzdimensionen (Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen) auf, die zu einer beruflichen Handlungskompetenz führen.11
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Berufliche Handlungskompetenz nach Pätzold12
Das Kompetenzmodell, welches heute in den „Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen (...)“13 der KMK zu finden ist und damit die Grundlage für die heutigen Rahmenlehrpläne der KMK ist, beschreibt die Handlungskompetenz als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“14 Dies unterstützt die Fähigkeiten und die Bereitschaft des Lernenden, sich innerhalb des Unterrichts auf berufliche Situationen zu beziehen. Dadurch wird er befähigt, eigenverantwortlich in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Kontexten zu handeln.15 Für die Entwicklung der Handlungskompetenz ist es förderlich, wenn die Lernenden Gelerntes selbstständig ausprobieren und hinterfragen.16 Weiterhin wird in der Handreichung erklärt, dass sich die Handlungskompetenz in den drei Dimensionen Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz entfaltet und die Methoden-, Lern- und kommunikative Kompetenz immanenter Bestandteil von diesen drei Dimensionen sind. Das heißt, dass eine Förderung der Fachkompetenz auch immer einen gewissen Grad an Förderung der Methoden- und Lernkompetenz beinhaltet.17
Die Fachkompetenz bildet die Basis des Kompetenzerwerbs, da sie den Handlungsrahmen für eine Auseinandersetzung mit der Realität in komplexen Lehr-Lernarrangements liefern. Dadurch können die Lernenden Probleme systematisch analysieren und Fragestellungen in übergeordnete Zusammenhänge einordnen.18 Fachkompetenzen sind daher berufsspezifische Fertigkeiten, die die Heranwachsenden für ihren Ausbildungsberuf erlernen müssen.19 Innerhalb der KMK umfasst die Fachkompetenz „die Bereitschaft und Fähigkeit auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.“20 Hier zeigt sich bereits, wie eng die methodische Kompetenz mit der Fachkompetenz verknüpft ist, da diese Ausführungen gleichzeitig auf die methodische Kompetenz von Lernenden eingehen. Die Schüler nutzen ihr Fachwissen, um Methoden zu erlernen und zu entwickeln.21
Die methodische Kompetenz äußert sich in Fähigkeiten der Lernenden, indem sie zielgerichtet sowie planmäßig Aufgaben und Probleme lösen und sich neue Kenntnisse und Fertigkeiten aneignen.22
Die Sozialkompetenz als zweite Dimension steht für die Fähigkeit des Lernenden, in unterschiedliche Gruppen- oder Teamstrukturen kooperativ zusammenzuarbeiten.23 Sie bedeutet auch, mit anderen gemeinsam zu lernen und dadurch z.B. zu lernen, Verantwortung zu übernehmen, solidarisch und tolerant zu handeln, anderen einfühlsam zu begegnen, offen auf andere zuzugehen und eine positive Grundhaltung anderen gegenüber zu haben.24 Gerade die Sozialkompetenz bietet die Verknüpfung zur Teilkompetenz „kommunikative Kompetenz“. Hierbei soll die Fähigkeit der Lernenden gefördert werden, kommunikative Situationen mitzugestalten, den Partner zu verstehen und ihn wahrzunehmen und seine eigenen Absichten darzustellen.25
Die Selbstkompetenz findet sich in den meisten Rahmenlehrplänen noch unter Human- oder Personalkompetenz wieder. Es handelt sich hierbei um die Bereitschaft, dass Lernende Kenntnisse und Fähigkeiten selbst reflektieren und ggf. verändern.26 Sie umfasst „Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verant- wortungs- und Pflichtbewusstsein.“27 Durch die Selbstkompetenz entwickeln die Lernenden z.B. Leistungsbereitschaft und erkennen ihre eigenen Stärken und Schwächen. Sie fördert den Aufbau einer Wertehaltung und unterstützt den Anspruch des lebenslangen Lernens. Die Heranwachsenden lernen Engagement für ein Thema aufzubringen, das sie selbst interessiert und hinterfragen dadurch ihren eigenen Wissenstand.28
In der Formulierung der Lernkompetenz innerhalb der Handreichungen ist bereits zu erkennen, wie sie bei allen Dimensionen mitschwingt. Sie ist „die Fähigkeit und Bereitschaft eines Lernenden, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen.“29 In diesem Teil werden die Fachkompetenz sowie die Sozialkompetenz des Lernenden miteinbezogen. Im zweiten Satz der Ausführungen zur Lernkompetenz wird die Selbstkompetenz angesprochen „(...) die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln.“30
3.2 Gestaltungskompetenz
Im Gegensatz zu dem obigen Kompetenzmodell stellt Gerhard de Haan, bei einer Ausrichtung auf eine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, die Gestaltungskompetenz in den Mittelpunkt seines Kompetenzmodells. Mit der Gestaltungskompetenz sindjene Kompetenzen gemeint, „die Fähigkeit, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklungen erkennen zu können.“31 Im weiterführenden Sinne bedeutet dies, dass die Schüler aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen ziehen können sowie Entscheidungen treffen, die auf ihre Schlussfolgerungen basieren.32 Diese Gestaltungskompetenz integriert wiederrum, wie bereits die Handlungskompetenz, zehn verschiedene Teilkompetenzen. Sie wurden den Kompetenzkategorien der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 2005) zugeordnet und umfassen Teile aus der Nachhaltigkeitswissenschaft sowie sozialen Praxis und der Zukunftsforschung.33 In einigen Teilkompetenzen lassen sich die bereits oben beschriebenen Kompetenzen, wie Handlungs-, Methoden-, Selbst-, Lern-, Sozial- und Kommunikative Kompetenz wiederfinden. Doch berücksichtigen sie verstärkt die Ziele der OECD und damit eine BNE. Aufgrund des Umfangs der Ausarbeitung wird auf eine umfangreiche Verbalisierung der einzelnen Teilkompetenzen verzichtet. In diesem Zusammenhang wird sich auf eine tabellarische Darstellung beschränkt, in der durch eine Kurzbeschreibung die jeweiligen Kompetenzbereiche erläutert werden.
Tabelle 1: Teilkompetenzen der Gestaitimgskompetenz nach de Haan33
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
4. Zeit-/Selbstmanagement
Zeit ist ein wertvolles Kapital und ein sehr knappes Gut. Die Zeit vergeht - ob die Zeit sinnvoll genutzt wird oder nicht. Sie kann nicht eingespart oder vermehrt werden. Sie steht jedem nur begrenzt zur Verfügung.
[...]
1 Vgl. Dombach, S. (2014), S. 54 - zitiert nach: Lindecke, C. (2008).
2 Vgl. IHK Berlin (2015).
3 Vgl. Dombach, S. (2014), S. 48-49.
4 Vgl. KMK (2011), S. 14.
5 Vgl. Abbildung 1.
6 Eigene Darstellung.
7 Vgl. Clement, U. (2002), S. 29; Erti, H., Sloane, P. (2005), S.4-5.
8 Weinert, F. (2002), S. 27-28.
9 Vgl. Clement, U. (2002), S. 29; Jung, E. (2006), S. 36; Krol, G.-J.; Loerwald, D., Zoemer, A. (2006), S. 72.
10 Vgl. Erti, H., Sloane, P. (2005), S.7.
11 Vgl. Abbildung 2.
12 Vgl. Erti, H., Sloane, P. (2005), S. 27.
13 Vgl. KMK (2011), S. 1.
14 KMK (2011), S. 15.
15 Vgl. Erti, H., Sloane, P. (2005), S. 4; Erti, H. (2005), S. 26; KMK (2011), S. 5.
16 Vgl. Krol, G.-J.; Loerwald, D., Zoemer, A. (2006), S. 75.
17 Vgl. KMK (2011), S. 15.
18 Vgl. Krol, G.-J.; Loerwald, D., Zoemer, A. (2006), S.73.
19 Vgl. Erti, H. (2005), S.27.
20 KMK (2011), S. 15.
21 Vgl. Krol, G.-J.; Loerwald, D., Zoemer, A. (2006), S.73.
22 Vgl. KMK (2011), S. 16; Erti, H. (2005), S.27.
23 Vgl. Erti, H. (2005), S.27.
24 Vgl. Lehmann, G., Nieke, W. (2001), S. 7.
25 Vgl. KMK (2011), S. 16.
26 Vgl. Erti, H. (2005), S.27.
27 Vgl. KMK (2011), S. 15.
28 Vgl. Lehmann, G., Nieke, W. (2001), S. 5-6.
29 KMK, (2011), S. 16.
30 KMK,(2011), S. 16.
31 de Haan, G. (2008), S. 31.
32 Vgl. de Haan, G. (2008), S. 31.
33 Vgl. de Haan, G. (2008), S. 31-32.
34 Darstellung in Anlehnung an de Haan. G. (2008), S. 32-33.