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Bedeutung, Umsetzung und Wesen der Bewegungserziehung im Kindes- und Jugendalter

Seminararbeit 2016 31 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was versteht man unter Bewegung?

3. Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung
3.1 Funktionen und Aufgaben der Bewegung
3.2 Entdecken der eigenen Persönlichkeit
3.3 Entwicklung des Sozialverhaltens
3.4 Motorische Entwicklung
3.5 Kognitive Entwicklung
3.6 Sprachliche Entwicklung
3.7 Psychische und physische Gesundheit

4. Das Wesen der Bewegungserziehung
4.1 Definition, Ziele und Inhalte der Bewegungserziehung
4.2 Didaktische Prinzipien
4.3 Methodische Grundlagen
4.4 Integration in den sozialpädagogischen Alltag

5. Praktischer Teil
5.1 Projektplanung/Vorbereitung
5.1.1 Voraussetzungen
5.1.2 Entscheidungsfaktoren
5.2 Reflexion der Durchführung

6. Resümee/Zusammenführung der theoretischen und praktischen Erkenntnisse

7. Quellenverzeichnis
7.1 Literaturquellen
7.2 Internetquellen

1. Einleitung

Ich habe mich dazu entschlossen mich im Rahmen der Seminararbeit in Didaktik der Bedeutung, der Umsetzung und dem Wesen der Bewegungserziehung im Kindes- und Jugendalter zu widmen. Meine Themenwahl begründet sich in meiner Überzeugung, dass diese Thematik für Heranwachsende durchaus eine zentrale Rolle spielt und für deren Entwicklung in Bezug auf den Ausbau der motorischen Fähigkeiten, aber auch für andere Bereiche, wie zum Beispiel die Gesundheit, essentiell ist. Zu dieser Überzeugung bin ich gekommen, da ich selbst aus meiner Kindheit und Jugend noch weiß, dass mein Bedürfnis nach täglicher Bewegung sehr groß war, aber auch durch die Beobachtung von Kindern und Jugendlichen unterschiedlichster Altersklassen in diversen Praktika und im privaten Umfeld konnte ich diesen enormen Bewegungsdrang feststellen. Daraus leite ich ab, dass es sich dabei um ein angeborenes Grundbedürfnis von Menschen in der Wachstums- und Entwicklungsphase handelt, da der Bewegungsdrang die Motivation der Heranwachsenden bildet, die notwendigen Bewegungserfahrungen zu machen, welche für eine ganzheitliche Entwicklung unerlässlich sind.

Die Bewegungserziehung ist meiner Meinung nach auch ein sehr aktuelles Thema, da besonders in der heutigen Zeit durch das enorme Angebot an elektronischen Spielgeräten, bei Kindern und vor allem Jugendlichen das Interesse nach ‚bewegtem‘ Spiel zum Teil zurückgeht, was sowohl für die motorische, körperliche und soziale Entwicklung, aber auch für den gesundheitlichen Bereich negative Folgen haben kann. Demzufolge bin ich der Meinung, dass ich in meiner Position als werdende Sozialpädagogin die Aufgabe habe, durch wissenschaftlich fundiertes und praktisch erprobtes Wissen, den Kindern und Jugendlichen passende, attraktive und vielseitige Bewegungsaktivitäten anzubieten, um einerseits deren Entwicklung und Gesundheit zu fördern und andererseits Bewegung wieder attraktiv zu machen.

Im Zuge meiner Seminararbeit möchte ich demzufolge auf wissenschaftlicher Ebene herausfinden, wofür kontinuierliche und vielseitige Bewegungserfahrungen für die kindliche Entwicklung unerlässlich sind, theoretische Kenntnisse erwerben, wie man in der praktischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sinnvolle Bewegungsangebote setzen kann, mich mit dem Wesen der Bewegungserziehung auseinandersetzen und im Zuge einer praktischen Durchführung eines Bewegungstages dieses theoretische Wissen in die Praxis umsetzen.

2. Was versteht man unter Bewegung?

„Bewegung ist jede Aktivität der Skelettmuskulatur, die zu einem höheren Energieverbrauch führt als in Ruhe.“ (Bundesministerium für Gesundheit 2014) Demzufolge ist jede körperliche Betätigung, die auf einer Wechselwirkung zwischen Spannung und Entspannung der Muskeln beruht, als Bewegung zu bezeichnen (vgl. Bundesministerium für Gesundheit 2014). Eine Begrifflichkeit, die oft im Zusammenhang mit der Bewegung verwendet wird ist die Motorik (vgl. Stummer 2014, S. 162). „Dieser Begriff bezeichnet die Gesamtheit aller Bewegungsabläufe eines Organismus.“ (Stummer 2014, S. 162) Der Unterschied zwischen Bewegung und Motorik liegt in Anbetracht dieser beiden Definitionen darin, dass Bewegung alle von außen sichtbaren räumlichen und zeitlichen Veränderungen des betreffenden ‚sich bewegenden‘ Organismus meint, während Motorik all jene Vorgänge beschreibt, welche von außen nicht sichtbar sind, weil sie sich im Inneren des Körpers abspielen (vgl. Kasprak 2016).

Bereits in den frühesten Entwicklungsstadien des Menschen spielt Bewegung eine essentielle Rolle, da sie die erste Funktion ist, die gezeigt wird (vgl. Stummer 2014, S. 161). Motorische Fähigkeiten sind zwar angeboren (vgl. Bundesministerium für Gesundheit 2014), da die motorische Entwicklung bereits im Mutterleib beginnt (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 17), müssen aber im Kindes- und Jugendalter erprobt, weiterentwickelt und gefestigt werden, sowie im Erwachsenenalter ständig trainiert werden, um dem Verlernen dieser Fähigkeiten entgegenzuwirken. Demzufolge kommt es Zeit unseres Lebens zu ständigen Veränderungen der motorischen Fähigkeiten, je nachdem wie viel Zeit dem Erhalt oder dem Ausbau der Motorik gewidmet wird. Keine Phase des Lebens ist für die Entwicklung der Motorik jedoch so entscheidend, wie die Kindheit, da in diesem Zeitraum der Grundstein für die späteren Möglichkeiten im motorischen Handeln und Agieren gelegt wird und unser späteres Leben maßgeblich beeinflussen. Schließlich ermöglichen uns diese motorischen Fähigkeiten aktiv zu sein und bilden aus diesem Grund eine wichtige Grundlage für die Lebensgestaltung (vgl. Bundesministerium für Gesundheit 2014).

Im folgenden Großkapitel wird nun detailliert die Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung aus unterschiedlichen Blickwinkeln aufgezeigt und verdeutlicht.

3. Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung

3.1 Funktionen und Aufgaben der Bewegung

„Bewegung befähigt den Menschen, sich selbst wahrzunehmen, mit seiner Umwelt Kontakt aufzunehmen, zu kommunizieren, zu gestalten und zu handeln.“ (Stummer 2014, S. 162) Demzufolge spielen Wahrnehmung, Interaktion, Expression und Handlungsorientiertheit eine tragende Rolle im menschlichen Leben, weshalb sie bereits in der Wachstums- und Entwicklungsphase erfahrbar und gezielt weiterentwickelt werden müssen, wofür sich mitunter der Einsatz unterschiedlicher Bewegungsangebote bestens eignet. Diese Tatsache unterstreicht die Bedeutsamkeit des Erwerbs vielseitiger Bewegungserfahrungen in der Kindheit und Jugend (vgl. Stummer 2014, S. 162).

Es gibt eine Vielzahl an Funktionen und Aufgaben die Bewegung im Hinblick auf die kindliche Entwicklung einnimmt. Diese folgende Unterteilung der Funktionen dient der theoretischen Darstellung der einzelnen Teilbereiche. Sie dürfen in der Praxis jedoch nicht getrennt voneinander gesehen werden, da viele Bewegungsangebote mehrere Funktionen einschließen und zugleich fördern kann und soll. Insgesamt handelt es sich dabei um acht verschiedene Funktionen (vgl. Zimmer 1993, S. 15f):

- Personale Funktion: Selbsterfahrung, Entwicklung eines Selbstbildes, Kennenlernen des eigenen Körpers und der persönlichen Fähigkeiten
- Soziale Funktion: Erwerb sozialer Kompetenzen und der damit verbundenen Gruppenfähigkeit, sowie Frustrationstoleranz und Durchsetzungsvermögen
- Produktive Funktion: Ermutigung zum Selbermachen und zur Produktivität
- Expressive Funktion: Ausdrücken der eigenen Gefühle
- Impressive Funktion: Empfinden der durch Bewegung entstandenen Gefühle
- Explorative Funktion: Erleben und Kennenlernen der Umwelt, bewusste Auseinandersetzung mit verschiedensten Materialien, Geräten und Objekten
- Komparative Funktion: Vergleich mit anderen, Umgang mit Erfolgen/Niederlagen
- Adaptive Funktion: Aufbau psychischer Widerstandsfähigkeit, Kennenlernen der eigenen Grenzen

In den folgenden Teilkapiteln wird nun auf die wichtigsten, eben genannten Funktionen eingegangen, sowie die Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung in weiteren Bereichen aufgezeigt und durch didaktisch-methodische Aspekte ergänzt.

3.2 Entdecken der eigenen Persönlichkeit

Kinder machen viele Erfahrungen über den eigenen Körper, welche es ihnen ermöglichen, die eigenen Fähigkeiten, Stärken und Schwächen zu erkennen und somit ein Bild von sich selbst zu schaffen. Die Persönlichkeitsentwicklung beruht auf den Körpererfahrungen, welche Kinder in den ersten Jahren ihres Lebens machen. Da diese Erfahrungen die Basis für die darauf aufbauende weitere Identitätsfindung bilden, welche vor allem in der Pubertät stattfindet, sind Bewegungserfahrungen im Kindesalter für einen ganzheitlichen Persönlichkeitsaufbau unentbehrlich (vgl. Zimmer 1993, S. 24).

Indem Kinder körperlich aktiv sind, machen sie die positive und befriedigende Erfahrung, selbst etwas schaffen zu können und Leistungen zu erbringen, zum Beispiel einen Turm zu bauen (vgl. Zimmer 1993, S. 24). Für Kinder hat das Selbermachen und die damit verbundene Handlungsorientiertheit eine große Bedeutung, da ihr Selbstvertrauen gestärkt wird, wenn sie sich als Erzeuger einer Wirkung erleben (vgl. Stummer 2014, S. 162f). Außerdem wird das Selbermachen als erster Schritt zur Selbstständigkeit gesehen und spielt deswegen im Hinblick auf eine selbstbestimmte und unabhängige Lebensgestaltung eine tragende Rolle (vgl. Zimmer 1993, S. 24).

Bewegungserfahrungen sind also vor allem deswegen wichtig, um sogenannte Selbstkompetenzen zu entwickeln, worunter man beispielsweise Selbstständigkeit, Offenheit, Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein versteht. Die Kinder und Jugendlichen entwickeln außerdem die Fähigkeit Entscheidungen zu treffen, dahinter zu stehen und Verantwortung für die daraus resultierenden Folgen zu übernehmen, sowie mit Erfolg und Misserfolg umzugehen. Es kommt zu einer Weiterentwicklung der Ausdrucksfähigkeit im sprachlichen und körperlichen Bereich, als auch zu einer differenzierteren Wahrnehmungsfähigkeit und zu einer Erweiterung der Bewegungsmöglichkeiten (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 49).

Um Heranwachsende in ihrer Persönlichkeitsfindung bestmöglich unterstützen zu können, bedarf es vor allem der bewussten Stärkung ihres Selbstwertgefühls. Dies erfolgt in der Praxis vor allem indem Situationen ermöglicht werden, welche es dem Kind oder der/dem Jugendlichen erlauben, selbst aktiv zu sein.

Die Aufgabe von Eltern oder pädagogischen Fachkräften besteht darin, eine Balance zwischen Handlungsspielraum und für die Kinder und Jugendlichen nachvollziehbaren Grenzen zu finden, da zu viel Freiraum im Sinne einer Laissez-faire-Erziehung Kinder, aber auch Jugendliche überfordern würde. Diese Grenzen können insbesondere bei Kindern beispielsweise optimal im Rahmen diverser Bewegungsspiele in Form von Spielanregungen oder bewusst gesetzten Materialangeboten verwirklicht werden. Außerdem sollten Vergleiche mit anderen Kindern seitens der Eltern oder pädagogischen Fachkräfte weitgehend vermieden werden und den Kindern das Gefühl vermittelt werden, dass man Vertrauen in deren Fähigkeiten hat, was besonders in der Arbeit mit verängstigten und gehemmten Kindern von Bedeutung ist. Weiters ist darauf zu achten, dass Bewegungsangebote dem Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes entsprechen, damit Erfolgserlebnisse für das Kind erfahrbar werden. Generell ist es auch von Bedeutung, kein Kind zu bestimmten Bewegungsspielen zu drängen und es zur Teilnahme an denselben zu zwingen, da Kinder sich in der Regel sehr gut selbst einschätzen können und Verweigerungen aus der kindlichen Perspektive begründet sind. Darum sollte für eine sinnvolle Entwicklung des Selbst abgewartet werden, bis sich die Kinder bereit fühlen, bestimmte Angebote wahrzunehmen (vgl. Zimmer 1993, S. 29f).

3.3 Entwicklung des Sozialverhaltens

Die soziale Entwicklung beruht sowohl auf den Erfahrungen, welche Kinder im aktiven Umgang mit anderen Kindern und Erwachsenen machen (vgl. Zimmer 1993, S. 30), als auch auf den Beobachtungen diverser Verhaltensweisen ihrer Mitmenschen, welche in weiterer Folge nachgeahmt werden. Letzteres ist auch unter dem Begriff ‚Modelllernen‘ bekannt (vgl. Zimmer 1993, S. 35).

Durch die Kombination aus beiden Methoden wird eine Vielzahl an sozialen Verhaltensweisen erlernt, welche für den zwischenmenschlichen Umgang und das Leben und Arbeiten in Gruppen, Teams und Gemeinschaften unerlässlich ist. Diese sozialen Verhaltensweisen werden unter dem Überbegriff ‚Sozialkompetenz‘ zusammengefasst und umfassen Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeit, Solidarität, Empathie, Rücksichtnahme, Entwicklung eigener Werthaltungen, als auch Toleranz in Bezug auf andere Einstellungen, Werte und Meinungen. Außerdem wird unter Sozialkompetenz auch das Übernehmen von Verantwortung innerhalb einer Gemeinschaft verstanden, sowie die Entwicklung von Konfliktfähigkeit durch den Erwerb von Offenheit und Akzeptanz in Bezug auf gemeinsam vereinbarte Regeln (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 49).

Die Verbindung zwischen Bewegung und dem Erwerb sozialer Kompetenzen besteht dahingehend, dass Bewegungsangebote und Bewegungsspiele, welche in Gruppenkonstellationen durchgeführt werden, einen optimalen Rahmen für die Erprobung sozialer Verhaltensweisen bieten. Hier können beide oben genannten Methoden zum Einsatz kommen, da die Kinder einerseits durch den Umgang und das gemeinsame Spiel mit anderen Kindern voneinander lernen können, indem Verhaltensweisen beobachtet und übernommen werden, und andererseits viele Situationen entstehen, die eine Auseinandersetzung mit den anderen Mitspielerinnen und Mitspielern erfordern, den Erwerb von Konfliktlösungsstrategien begünstigen und den Kindern ermöglichen verschiedene Rollen einzunehmen und auszuprobieren. Außerdem wird demokratisches Handeln für die Heranwachsenden erstmals zum Thema, indem gemeinsam Regeln vereinbart werden, an die sich alle Beteiligten halten müssen (vgl. Zimmer 1993, 30ff). Alle diese Kompetenzen können in verschiedensten Spielsituationen mit unterschiedlichen Schwerpunkten trainiert werden und sind nicht nur auf Bewegungsspiele begrenzt. Da sich ein großer Teil der Spiele in Gruppenkonstellationen durch Bewegung vollzieht, kommt dem Erwerb sozialer Kompetenzen im Rahmen von Bewegungsspielen aber durchaus Bedeutung zu.

Kinder machen beim Spielen und Agieren in Gruppenkonstellationen aber auch Erfahrungen, die unangenehm sind, wenn sie beispielsweise ausgeschlossen oder diskriminiert werden. Diese Erfahrungen sind ebenso wichtig, wie die Entwicklung sozialer Kompetenzen, da die Kinder lernen, mit schwierigen Situationen und unfreiwillig zugeschriebenen Rollenzuweisungen umzugehen und Handlungsstrategien zu entwerfen, diese unangenehmen Situation oder Rollen, in denen sie sich befinden aus eigener Kraft für sich und die soziale Umwelt so umzustrukturieren, dass sich die betreffenden Kinder wieder wohl und akzeptiert fühlen können. Wenn bestimmte Kinder jedoch ständig in die Außenseiterrolle gedrängt oder erniedrigt werden und diese Situationen oder Rollen aus eigener Kraft nicht verändern können, erfordert es das Eingreifen der Eltern oder pädagogischen Fachkräfte, welche durch Gespräche die entstandenen Fronten zwischen den Kindern zu klären versuchen sollen. Selbiges gilt auch für Konflikte, die während des Spielens entstehen. Da Konflikte aber ein wichtiges soziales Lernfeld darstellen, sollten sie vorerst nicht von den anwesenden Erwachsenen unterbrochen werden, sondern von den Kindern so gut wie möglich bewältigt werden. Kommt es jedoch zu keiner Lösung des Konflikts oder zu körperlichen Auseinandersetzungen, muss seitens der Eltern oder pädagogischen Fachkräfte eingeschritten werden. Dabei sollen sich die einschreitenden Erwachsenen ihrer Vorbildrolle bewusst sein und sich als soziales Lernmodell verstehen, denn indem sie die Hilfestellung bei Konflikten für die Kinder nachvollziehbar gestalten, können die Kinder aus den beobachteten Verhaltensweisen lernen und in weiterer Folge bei erneuten Konflikten anwenden (vgl. Zimmer 1993, S. 35f).

Bewegung spielt jedoch nicht nur beim Erwerb sozialer Kompetenzen und Konfliktlösungsstrategien eine tragende Rolle, sondern stellt auch eine Möglichkeit hinsichtlich des Umgangs mit negativen Emotionen und aggressiven Verhaltensweisen dar. Körperliche Betätigung gibt Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit angestaute Emotionen und Aggressionen gezielt abzubauen und infolge dessen zu kontrollieren (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 42). Methoden zu entwickeln, welche Emotions- und Aggressionsverarbeitung auf sozialverträglichem Weg zulassen ohne dabei sich selbst, andere Menschen oder Dinge zu schädigen, gehört ebenso zum Aufbau des Sozialverhaltens wie die Entwicklung der Sozialkompetenz.

3.4 Motorische Entwicklung

Da sich die motorische Entwicklung vor allem in der Kindheit vollzieht, kommt Bewegung in der Wachstumsphase für den Ausbau motorischer Fähigkeiten große Bedeutung zu. Die Tatsache, dass das Alter der Kinder mit der Entwicklung der Bewegungsfähigkeiten in Verbindung steht, also die Entwicklung jeder motorischen Funktion in einem gewissen Wachstumsabschnitt vorgesehen ist und ganzheitlich nur in jenem Zeitraum erfolgen kann, unterstreicht noch einmal die Wichtigkeit der Konfrontation der Kinder mit zahlreichen und vielseitigen Bewegungserfahrungen im Wachstum (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 16).

Grundsätzlich gilt, je jünger die Kinder sind, desto höher ist die Anzahl der motorischen Funktionen, die im aktuellen Lebensabschnitt entwickelt werden. Aus diesem Grund gilt das erste Lebensjahr als Hauptentwicklungsphase der Motorik. In diesem Zeitraum werden unter anderem Kopfbewegungen, Krabbeln, Kriechen, Rutschbewegungen, Greifen, Aufstützen, Wegwerfen, Drehen, Rollen und Stehen erlernt. In den folgenden beiden Lebensjahren stehen das Gehen, Laufen, Werfen, Klettern und das beidbeinige Hüpfen im Vordergrund. Zwischen dem vierten und sechsten Lebensjahr wird die Entwicklung der anderen Bewegungsgrundformen relevant, wie zum Beispiel Springen, zielgerichtetes Werfen und Fangen, Balancieren und verschiedene Bewegungskombinationen. Die grobmotorische Entwicklung ist somit im sechsten Lebensjahr beendet. Obwohl natürlich die Entwicklung von Kind zu Kind variiert und diese Einteilung somit nur einen ungefähren Richtwert darstellt und nicht pauschal gesehen werden darf, bilden diese Entwicklungsstadien die Möglichkeit auftretende Entwicklungsverzögerungen bemerken zu können. Eine Früherkennung dahingehend ist vor allem wichtig, da entstandene Defizite leichter behoben werden können, wenn zeitnah gehandelt wird. Außerdem dienen die Entwicklungsstadien als Orientierung für alle jene, die Kinder durch gezielte Bewegungsangebote bewusst in ihrer motorischen Entwicklung fördern möchten, da sie Aufschluss darüber geben, welche Bewegungs- und Entwicklungsbedürfnisse die Kinder gerade haben (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 16f).

Die motorischen Fähigkeiten werden in fünf Kategorien unterteilt. Es handelt sich dabei um Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Beweglichkeit, sowie Geschicklichkeit/Koordination (vgl. Bundesministerium für Gesundheit 2014). Im Folgenden werden diese Kategorien vorgestellt und durch praktische Vorschläge für Bewegungsangebote ergänzt.

Ausdauerndes Bewegen wirkt sich äußerst gesundheitsfördernd auf den Organismus aus, da Anstrengung und damit verbundenes Schwitzen die Körperfunktionen unterstützen und eine bessere Sauerstoffversorgung gewährleistet werden kann. Die Ausdauer kann optimal durch Lauf- und Fangspiele, Schwimmen, Seilspringen, Inlineskaten und Radfahren trainiert werden. Wichtig ist, den Kindern ständig neue und für sie aufregende Angebote zu machen, um bei ihnen die Motivation zu wecken, sich mit ganzem Körpereinsatz dem jeweiligen Bewegungsangebot zu widmen (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 51).

Die Entwicklung von Kraft soll in erster Linie die Muskulatur stärken und sich präventiv in Bezug auf das Auftreten von Haltungsproblemen und damit verbundenen Wirbelsäulenschädigungen auswirken. Dazu eignen sich besonders diverse Kletterübungen, wie zum Beispiel Schwingen und Hangeln, aber auch Bewegungsformen wie Kriechen, Hüpfen, Wälzen und Schieben, weil dabei die gesamte Muskulatur beansprucht wird (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 52).

Die Schnelligkeit ist stark mit der Reaktionsfähigkeit verbunden (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 53). Der Reiz, der eine Handlung auslöst, muss zuerst auf unsere Sinnesorgane wirken, ins Gehirn weitergeleitet werden und dort verglichen und bewertet werden, bis er schließlich eine Reaktion auslöst und den Organismus somit handlungsfähig macht. Eine rasche Umsetzung dieses Prozesses setzt ein funktionierendes und trainiertes Zusammenwirken von Sinnessystemen, Gehirn und Körper voraus (vgl. Stummer 2014, S. 48f) und kann demnach nur durch Übung und Wiederholung erlernt werden. Außerdem erlangen die Kinder dadurch Sicherheit und Geschicklichkeit in ihren Bewegungen. Spiel- und Bewegungsformen, die sich für die Entwicklung der Schnelligkeit und Geschicklichkeit eignen sind Lauf-, Fang-, Ball- und Reaktionsspiele (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 53).

Bei der Beweglichkeit handelt es sich um eine motorische Fähigkeit, welche bereits in frühester Kindheit sehr stark ausgeprägt ist, in gewisser Weise also als angeboren betrachtet werden kann, und sich während des Wachstums und im Erwachsenenalter wieder zurückbildet, wenn sie nicht gezielt trainiert wird. In der Praxis liegt der Fokus also nicht auf der Entwicklung dieser Fähigkeit, sondern der bestmöglichen Erhaltung (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 54). Wenn Beweglichkeit nicht von klein auf kontinuierlich trainiert wird, sind die dadurch entstandenen Defizite in der Beweglichkeit nicht mehr auszugleichen, da der Körper im Erwachsenenalter aufgrund der abgeschlossenen Wachstumsphase nur noch bedingt veränderbar ist.

Die Koordination bildet einen weiteren motorischen Lernbereich, der auch als Teilbereich der Geschicklichkeit gesehen werden kann (vgl. Kasprak 2016). „Darunter wird das Zusammenwirken von Nervensystem und Skelettmuskulatur zum Zweck einer zielgerichteten Bewegung verstanden.“ (Stummer 2014, S. 162) Außerdem spricht man auch von Koordination, wenn unterschiedliche Körperteile zusammenspielen, wie zum Beispiel wenn mit den Füßen im Metrum marschiert wird und die Hände dabei einen Rhythmus klatschen (vgl. Stummer 2014, S. 162). Die Koordination kann unter anderem durch Hampelmann-Sprünge, Balancieren und Ballspiele trainiert werden (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 55).

3.5 Kognitive Entwicklung

Ähnlich wie die Entwicklung der Motorik, werden sehr viele kognitive Fähigkeiten im Kleinkindalter erlernt. Die Erfahrungen und Lernprozesse, die in den ersten beiden Lebensjahren stattfinden, sind für die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten maßgeblich, da sie die erste Phase der kognitiven Entwicklung bilden und die folgenden vier Phasen auf dieser sogenannten sensomotorischen Periode aufbauen (vgl. Zimmer 1993, S. 41f).

Wissenschaftliche Forschungen haben bestätigt, dass sich die geistige Entwicklung im Kindesalter in erster Linie durch Bewegungs- und Wahrnehmungsvorgänge vollzieht. Geistige Fähigkeiten, wie Denken und Vorstellen, stehen demzufolge im ständigen Lernprozess, in welchem sich Kinder in spielerischer Form befinden, nicht im Vordergrund in Bezug auf die kognitive Entwicklung. Viel mehr lernen Kinder über die Sinne, den Körper und die eigenen Handlungen. Dabei spielt der Einsatz von verschiedensten Materialien eine bedeutende Rolle. Das Auseinandersetzen und Experimentieren mit unterschiedlichen Gegenständen trägt zum Verständnis der Welt bei und ermöglicht es dem Kind die mit der Umwelt verbundenen Gesetzmäßigkeiten nachzuvollziehen und verstehen zu können. Dieses Lernen durch Gegenstände und Dinge erfolgt mittels Köper- und Bewegungserfahrungen, da sie Gegenstände ins bewegte Spiel einbauen, wie zum Beispiel einen Ball, sie dadurch erproben und in weiterer Folge ihre Eigenschaften erkennen (vgl. Zimmer 1993, S. 38).

Zu bedenken ist allerdings, dass Gegenstände nicht unbedingt gezielt zur Auseinandersetzung ‚auffordern‘ müssen, wie es bei käuflich erwerbbarem Spielzeug oft der Fall ist. Daraus ergibt sich für die praktische Arbeit, dass es nicht notwendig ist, ständig neues Spielzeug zu kaufen und den Kindern zur Verfügung zu stellen, um ihnen möglichst zahlreiche und vielfältige Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen zu ermöglichen (vgl. Stummer 2014, S. 226). Alltagsgegenstände wie Zeitungspapier, Schachteln, Klopapierrollen, Teppichfliesen etc. eignen sich ebenso für den Erwerb verschiedenster Bewegungs-, Körper- und Sinneserfahrungen (vgl. Stummer 2014, S. 232f). Wichtig ist nur, den Kindern Zugang zu unterschiedlichen und für sie noch unbekannten Materialien zu ermöglichen und dadurch das Interesse und die Motivation der Kinder zu wecken, sich von sich aus mit den Gegenständen auseinanderzusetzen. Diese offenen Bewegungsangebote sollen aber auch durch angeleitete Bewegungssituationen ergänzt werden, die es den Kindern ermöglichen, das in den offenen Bewegungsangeboten Erlernte in neuen Situationen umzusetzen. Die Kombination aus offenen und angeleiteten Bewegungsangeboten entspricht dem Prinzip der Assimilation (Integration von Neuem in bestehende Erfahrungen) und Akkommodation (Erprobung des Erlernten in neuen Situationen) und ist für die kognitive Entwicklung bedeutsam (vgl. Zimmer 1993 S. 47f).

Der Zusammenhang zwischen Gehirnfunktion und Bewegung besteht aber auch dahingehend, dass die Koordination, welche eine grundlegende motorische Fähigkeit ist, nur durch komplizierte Vorgänge im Gehirn möglich ist, da sie durch kognitive Leistungen gesteuert wird. Dafür wird die Aktivierung des Großhirns erforderlich, da es die Steuerungs- und Schaltzentrale bildet. Das Großhirn besteht aus zwei Hälften, die unterschiedliche Funktionen und Aufgaben haben. Neben der Verarbeitung von Emotionen (rechte Gehirnhälfte) und rationalen Denkvorgängen (linke Gehirnhälfte) ist jede Gehirnhälfte für die jeweils gegenüberliegende Köperhälfte verantwortlich. Indem mehrere Körperteile in unterschiedlichen Körperhälften aktiv sind, werden also beide Gehirnhälften beansprucht, was ihnen eine gute Zusammenarbeit abverlangt. Diese Zusammenarbeit erfordert aber natürlich Übung, um ein koordiniertes Vorgehen gewährleisten zu können (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 37).

Demzufolge bedarf es bereits entwickelter kognitiver Fähigkeiten, um koordinative Tätigkeiten ausführen zu können. Die ersten Erfolge in diese Richtung zeigen sich meist schon bei Kleinkindern, wenn sie sich robbend und krabbelnd fortbewegen können. Es gibt jedoch Kinder, die diese ‚Krabbelphase‘ überspringen und die Koordinationsfähigkeit nicht in ausreichendem Maß entwickeln. Diese Kinder haben ein hohes Risiko, später Schwierigkeiten beim Schreiben und Lesen zu haben, da diese Lernprozesse ebenso koordinative Fähigkeiten voraussetzen. Legasthenie steht somit in starker Verbindung mit koordinativen Defiziten (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 38f).

Die Verbindung der beiden Gehirnhälften kann aber auch gezielt trainiert werden durch Aktivitäten, die die Entwicklung koordinativer Fähigkeiten herausfordern, was besonders für Kinder mit Legasthenie bedeutsam ist (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 39). Dies kann in der praktischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen beispielsweise durch Rhythmusübungen (Füße gehen im Metrum und Hände klatschen dazu einen Rhythmus) (vgl. Stummer 2014, S. 162) oder Jonglageübungen erfolgen. Wichtig ist, bezüglich der Auswahl der Übungen den aktuellen Entwicklungsstand der Kinder und Jugendlichen zu berücksichtigen und sich Schritt für Schritt an das gewünschte Endergebnis heranzutasten. Es hat in methodischer Hinsicht keinen Sinn ein Kind oder eine Jugendliche/einen Jugendlichen mit einer Jonglageübung mit drei oder mehr Bällen zu konfrontieren, wenn die/der Heranwachsende bisher noch keine Erfahrungen mit Jonglage gemacht hat. Viel sinnvoller ist es zuerst Wurf- und Jonglageübungen mit zwei Bällen durchzuführen, bevor das Jonglieren mit drei Bällen versucht wird.

3.6 Sprachliche Entwicklung

Die Bewegung gilt als das ursprünglichste Mittel der Kommunikation und kann somit auch als Sprache des Menschen betrachtet werden (vgl. Stummer 2014, S. 161). So können Menschen miteinander in Kontakt treten und ganzheitlich kommunizieren, da die nonverbale Kommunikation, welche sich über Körperbewegungen oder Körperhaltungen vollzieht, mehr Informationsgehalt hat und an das Gegenüber sendet als verbale Inhalte, welche über Stimme und Sprache ausgedrückt werden (vgl. Stummer 2014, S. 80). Bewegung als Kommunikationsmittel dient einem Organismus aber auch als Ausdrucksmöglichkeit persönlicher Befindlichkeiten und Gefühle (vgl. Stummer 2014, S. 162).

Bei der Entfaltung der sprachlichen Fähigkeiten stehen vor allem die Entwicklung der Fein- und Mundmotorik im Vordergrund (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 20), da es sich beim Sprechen um komplizierte Vorgänge handelt, die feinmotorische Fähigkeiten voraussetzen, welche sich über Bewegungen des Mundraumes, der Stimmbänder, sowie der Atmung vollziehen (vgl. Stummer 2014, S. 202). Außerdem sind bereits erworbene grobmotorische Fertigkeiten, welche vor allem durch Bewegungserfahrungen erworben werden notwendig, um die Feinmotorik entwickeln zu können (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 20).

Der Erwerb sprachlicher Fähigkeiten erfolgt durch Modelllernen, sowie Übung und Wiederholung. Besonders feinmotorische Vorgänge sind im Gegensatz zu einigen motorischen Fähigkeiten, wie zum Beispiel das Krabbeln und Kriechen, noch nicht im zentralen Nervensystem abgespeichert und müssen erst durch mehrmaliges Trainieren erlernt und jederzeit abrufbar gemacht werden. Die Aufgabe der Eltern oder pädagogischen Fachkräfte liegt darin, in ihrer Position als ‚Modell‘, sehr deutlich, grammatikalisch korrekt und in ganzen Sätzen zu sprechen, sowie die Kinder zum Sprechen herauszufordern, indem gemeinsam Bilderbücher angeschaut und Geschichten erzählt werden. Rhythmische Übungen wie Reime, Lieder und Fingerspiele (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 21), die mit bestimmten Bewegungen verbunden werden können, wirken sich besonders günstig auf die Entwicklung der Auge-Hand-Koordination aus, wodurch zugleich die sprachliche und die motorische Geschicklichkeit gefördert werden (vgl. Stummer 2014, S. 202).

3.7 Psychische und physische Gesundheit

Es wurde wissenschaftlich erwiesen, dass körperliche Betätigung sich in jeder Phase des Lebens positiv auf unser emotionales Befinden auswirkt. Nicht umsonst werden Kinder nirgends so fröhlich und unbeschwert erlebt wie bei spielerischer körperlicher Betätigung und auch Erwachsene fühlen sich nach Sport und Bewegung meist rundum wohl und zufrieden. Diese Wirkung lässt sich aus physischer Perspektive dahingehend erklären, dass durch eine gewisse Anstrengung Endorphine (Glückshormone) freigesetzt werden, die dieses Glücksgefühl hervorrufen (vgl. Stummer 2014, S. 161).

Neben der psychischen Gesundheit nimmt Bewegung auch für die physische Gesundheit einen hohen Stellenwert ein, da das Herz-Kreislauf-System angeregt, die gesamte Muskulatur trainiert und die Abwehrkräfte gestärkt werden (vgl. Stummer 2014, S. 161). Außerdem lernen Kinder die Reaktionen des Körpers auf anstrengende körperliche Betätigung kennen, wie beispielsweise Atemlosigkeit, und können infolge dessen die eigenen körperlichen Grenzen erkennen und respektieren (vgl. Zimmer 1993, S. 52f).

In den letzten Jahren hat sich jedoch zunehmend gezeigt, dass sich viele Kinder viel zu wenig bewegen, was negative Konsequenzen auf die gesamte Entwicklung haben kann. Die Folge sind Bewegungsmangelerkrankungen, motorische Unterentwicklung, Haltungsauffälligkeiten, eine gestörte Wahrnehmungsverarbeitung und Verhaltensauffälligkeiten, wie eingeschränkte Konzentrationsfähigkeit, aber auch Aggressivität und Hyperaktivität (vgl. Zimmer 1993, S. 53), da angestaute Aggressionen und überschüssige Energien ohne körperliche Betätigung nicht abgebaut werden können (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 31). Während bei Jugendlichen mangelnde Motivation durch die Abnahme des kindlichen Bewegungsdrangs oft ausschlaggebend für den Bewegungsmangel ist, werden Kinder durch deren Angst vor Misserfolgen in Bezug auf die sportliche Leistungsfähigkeit, den schul- und lernorientierten Alltag, sowie durch falsche Vorbilder der Erwachsenen in ihrer aktiven sportlichen Betätigung gebremst. Aber auch das große Angebot an elektronischen Spiel- und Unterhaltungsgeräten, wie PC, Handy und Fernseher, trägt sowohl bei Kindern, als auch bei Jugendlichen zu einem bewegungsarmen Alltag bei.

Um in der praktischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen die körperliche Betätigung derselben zu fördern gibt es verschiedene Ansatzpunkte. Festgelegte und somit begrenzte PC- und TV-Zeiten gewährleisten zeitliche Ressourcen für andere Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten. Wenn ein Kind aufgrund von Angst vor Misserfolgen, den neuen und unbekannten Bewegungssituationen oder schlechten Erfahrungen in diesem Bereich körperliche Betätigung verweigert, ist das Eingreifen der Eltern oder pädagogischen Fachkräfte gefragt, indem man dem Kind gegenüber Verständnis für seine Ängste zeigt, es ermutigt und Hilfe anbietet, sowie dem Kind zu verstehen gibt, dass man Vertrauen in seine Fähigkeiten hat. Außerdem ist es wichtig, das Kind aus verschiedenen Bewegungsangeboten und Alternativen wählen zu lassen und auch zu akzeptieren, wenn es Angebote komplett verweigert. Für ängstliche Kinder eignen sich offene Bewegungsangebote besonders gut, da erwachsene Bezugspersonen genug Freiraum haben, das Kind zu unterstützen, indem Bewegungssituationen so arrangiert werden, dass sie den Bedürfnissen des Kindes und dessen Fähigkeiten entsprechen, sodass Erfolgserlebnisse erfahrbar werden können, die zur Bewältigung der Bewegungsängste unverzichtbar sind (vgl. Zimmer 1993, S. 55). Es liegt auch im Aufgabenbereich der Eltern oder pädagogischen Fachkräfte, den Kindern außerhalb der Schule täglich die Möglichkeit zur Bewegung, bestenfalls an der frischen Luft, zu geben und durch die Teilnahme an Bewegungsspielen und sportlichen Aktivitäten den Kindern ein gutes Vorbild zu sein. Die Haltung kann durch diverse Spiele gefördert werden und soll regelmäßig im Alltag angewendet werden. Dazu können beispielsweise Gegenstände wie Bücher, Sandsäckchen oder Plastikteller auf dem Kopf getragen werden, sowie unterschiedliche Tätigkeiten damit verrichtet werden, wie zum Beispiel sich auf einen Stuhl setzen, einander begrüßen oder Treppensteigen. Weiters können die Gegenstände auf unterschiedlichen Köperteilen balanciert werden und als Steigerung hochgeworfen und mit verschiedenen Körperteilen gefangen werden (vgl. Zimmer 1993, S. 57f).

4. Das Wesen der Bewegungserziehung

4.1 Definition, Ziele und Inhalte der Bewegungserziehung

Unter Bewegungserziehung versteht man Bewegungsstunden, die regelmäßig stattfinden und durch eine pädagogische Fachkraft geplant und angeleitet werden, jedoch auch die Interessen und Ideen der Teilnehmenden integrieren. Dabei ist die Bewegungserziehung nicht allein auf die motorische Entwicklung fixiert, sondern auf die ganzheitliche Förderung der Kinder und Jugendlichen in affektiver, sozialer, kognitiver und körperlicher Hinsicht (vgl. Zimmer 1993, S. 140). Bewegungsstunden kennzeichnen sich dadurch, dass die Kinder und Jugendlichen die Möglichkeit haben sich auszutoben, Aggressionen und überschüssige Energien abzubauen und ins Schwitzen zu geraten (vgl. Barden und Mihelic-Kaiser 2015, S. 199).

„Bewegungserziehung verfolgt das Ziel, Kinder zu befähigen, sich über Bewegung mit sich selbst, den Mitmenschen, mit den räumlichen und materialen Gegebenheiten ihrer Umwelt auseinanderzusetzen.“ (Roth 1966; zit. nach Zimmer 1993, S. 151) Außerdem soll Bewegungserziehung neben dem Erwerb von motorischen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten den Bewegungsdrang der Kinder stillen, Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper und der Umwelt geben, sowie nachhaltig zur Freude und Bereitschaft in Bezug auf sportliche Betätigung beitragen (vgl. Zimmer 1993, S. 152f).

Die Inhalte der Bewegungserziehung sind eng mit den eben genannten Zielen verbunden und werden in fünf Erfahrungsbereiche unterteilt, nämlich Körper-, Selbst-, Sinnes-, Sozial- und Materialerfahrung. Unter Körpererfahrung versteht man die Entwicklung einer Körpervorstellung, das Erleben von körperlichen Zuständen wie zum Beispiel Erschöpfung, das Erfahren der eigenen Grenzen und das Erkennen der Verbesserung der körperlichen Fähigkeiten durch Übung. Die Selbsterfahrung erfolgt dadurch, dass Vertrauen in die eigenen Leistungen aufgebaut wird und die persönlichen motorischen Leistungen erfahren und somit vorstellbar werden. Der Inhalt ‚Sinneserfahrung‘ beinhaltet das Begreifen der Umwelt mit allen Sinnen, die Kontaktaufnahme mit anderen Kindern und Jugendlichen über Bewegung und sich durch Bewegung auszudrücken. Unter Sozialerfahrung versteht man das Erproben sozialer Verhaltensweisen untereinander und Materialerfahrung erfolgt durch die Auseinandersetzung mit diversen Gegenständen und das Erkennen ihrer Eigenschaften (vgl. Zimmer 1993, S. 153).

4.2 Didaktische Prinzipien

Um den Zielen und Inhalten der Bewegungserziehung gerecht werden zu können, müssen einige didaktische und methodische Überlegungen in Bezug auf die Planung und Durchführung von Bewegungsstunden beachtet werden. Diese didaktischen Prinzipien bzw. Leitlinien geben Hinweise für das Verhalten der pädagogischen Fachkraft und die inhaltliche Gestaltung und werden in sechs Bereiche gegliedert, nämlich Kindgemäßheit, Offenheit, Freiwilligkeit, Erlebnisorientiertheit, Entscheidungsmöglichkeit und Selbsttätigkeit. Kindgemäße Bewegungsstunden sollen sich an den Interessen und Fähigkeiten der Kinder orientieren, derem derzeitigen Entwicklungsstand angepasst sein und sie ihren Bewegungsdrang ausleben lassen. Aus diesem Grund ist langes Warten vor Geräten seitens der Pädagogin oder des Pädagogen zu vermeiden, indem beispielsweise mehrere Stationen aufgebaut werden. Dabei sollte auf eine Kombination aus neuen Angeboten und Bekanntem geachtet werden, da dadurch einerseits die Neugierde der Kinder befriedigt wird und andererseits Ordnung und Struktur vermittelt werden. Themen und Spiele können aus diesem Grund mehrmals angeboten und durch Variationen ergänzt werden. Flexibilität und Offenheit seitens der pädagogischen Fachkraft sind wichtige Kompetenzen, da Bewegungsstunden trotz Planung immer Raum für individuelle und spontane Veränderungen bzw. Ideen der Kinder und Jugendlichen lassen sollen. Da vor allem jüngere Kinder vorerst in der passiven Zuschauerrolle das Geschehen beobachten möchten, sollte niemals ein Kind gedrängt oder verpflichtet werden sich an einem Bewegungsangebot oder Spiel zu beteiligen, ansonsten könnte es einen negativen Zugang zu Bewegung entwickeln (vgl. Lorenz und Stein 1988; zit. nach Zimmer 1993, S. 153ff). „Bewegungsangebote sollen sich an der unmittelbaren Erlebniswelt des Kindes orientieren.“ (Lorenz und Stein 1988; zit. nach Zimmer 1993, S. 154) Bewegungsgeschichten, Rollenspiele und durch die Kinder kreierte Bewegungslandschaften (z.B.: Urwald dargestellt durch Seile, Sprossenwände, Matten, Landbänke etc.) regen die Phantasie der Heranwachsenden an (vgl. Lorenz und Stein 1988; zit. nach Zimmer 1993, S. 154f) und geben ihnen so die Möglichkeit ihre Wirklichkeit zu verarbeiten (vgl. Stummer 2014, S. 224). Außerdem sollen Kinder bei Bewegungsstunden selbst entscheiden können, ob sie einer Tätigkeit nachkommen möchten bzw. zwischen verschiedenen Angeboten wählen können. Darum liegt es im Aufgabenbereich der pädagogischen Fachkraft unterschiedliche, jedoch nicht zu viele Angebote zu setzen, um Überforderung zu vermeiden. Im Sinne der Selbsttätigkeit ist seitens der pädagogischen Fachkraft darauf zu achten, dass die Kinder und Jugendlichen aus eigenem Antrieb handeln und dafür Verantwortung übernehmen. Auftretende Schwierigkeiten, vor allem bei offenen Bewegungsangeboten, sollen darum nicht sofort durch die Pädagogin oder den Pädagogen behoben werden (vgl. Lorenz und Stein 1988; zit. nach Zimmer 1993, S. 155f).

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Details

Seiten
31
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668496187
ISBN (Buch)
9783668496194
Dateigröße
541 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v371262
Note
Sehr gut
Schlagworte
Didaktik Pädagogik Bewegunsgerziehung Bewegung Gesundheit Sport Sportpädagogik Kinder Jugendliche Sozialverhalten Persönlichkeitsentwicklung Motorik motorische Entwicklung kognitive Entwicklung sprachliche Entwicklung Bedeutung der Bewegung

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Titel: Bedeutung, Umsetzung und Wesen der Bewegungserziehung im Kindes- und Jugendalter