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"Storytellings" im Englischunterricht einer dritten Klasse anhand des Kinderbuches "What's the time, Grandma Wolf?"

Examensarbeit 2004 98 Seiten

Englisch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. THEORETISCHER TEIL
1. Einleitung und Begründung des Themas
2. Die Bedeutung von Geschichten im frühen Fremdsprachenunterricht
2.1 Allgemein-pädagogische Zielsetzungen
2.2 Schulung des Hörverständnisses
2.3 Zielsprachliche Fertigkeiten
3. Authentische Kinderbücher im frühen Fremdsprachenunterricht
3.1 Allgemeine Unterrichtsprinzipien im Umgang mit Bilderbüchern
3.2 Auswahlkriterien
3.3 Big Books
3.4 Das Kinderbuch „What’s the time, Grandma Wolf?“ - Begründung zur Auswahl
4. Möglichkeiten des Einsatzes und der Umsetzung von Geschichten
4.1 Darbietung der Geschichte
4.1.1 Mimik, Gestik, Körpersprache und Stimme als Hilfen bei der Bedeutungsvermittlung
4.1.2 Total Physical Response (TPR)
4.1.2.1 Total Physical Response Storytelling (TPRS)
4.1.3 Requisiten als visuelle und akustische Unterstützung
4.1.4 Erzählen oder Vorlesen?
4.2 Arbeitsweisen und Techniken beim Umgang mit Geschichten
4.2.1 Persönliche Vorbereitung des Erzählers
4.2.2 Vor der Geschichte (Pre listening story warmers)
4.2.3 Während der Geschichte (Telling the story)
4.2.4 Retelling the story
4.3 Umsetzungsmöglichkeiten / Aktivitäten nach dem Erzählen der Geschichte
4.3.1 Herstellen von Bilderbüchern (Making books)
4.3.2 Rollenspiel / Szenische Umsetzung

II. Praktischer Teil
5. Die Unterrichtseinheit „What’s the time, Grandma Wolf?“ Planung und Durchführung
5.1 Situation der Klasse (Lernvoraussetzungen)
5.2 Ziele der Unterrichtseinheit
5.3 Aufbau der Unterrichtseinheit
5.4 Sachanalyse der Unterrichtseinheit
5.5 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit
5.6 Methodische Überlegungen zur Unterrichtseinheit
6. Ausführliche Darstellung der drei ausgewählten Unterrichtsstunden
6.1 Darstellung der Stunde: Animals in the woods“ (Zweite Stunde)
6.1.1 Ziele der Stunde
6.1.2 Sachanalyse
6.1.3 Überlegungen zur Didaktik
6.1.4 Begründung der methodischen Entscheidungen
6.1.5 Geplanter Unterrichtsverlauf
6.1.6 Reflexion
6.2 Darstellung der Stunde: Telling the story „What’s the time, Grandma Wolf?“ (without the end) (Dritte Stunde)
6.2.1 Ziele der Stunde
6.2.2 Sachanalyse
6.2.3 Überlegungen zur Didaktik
6.2.4 Begründung der methodischen Entscheidungen
6.2.5 Geplanter Unterrichtsverlauf
6.2.6 Reflexion
6.3 Darstellung der Stunde „What’s the time, Grandma Wolf?“
We create our own pocket book. (Fünfte Stunde)
6.3.1 Ziele der Stunde
6.3.2 Sachanalyse
6.3.3 Überlegungen zur Didaktik
6.3.4 Begründung der methodischen Entscheidungen
6.3.5 Geplanter Unterrichtsverlauf
6.3.6 Reflexion
7. Gesamtreflexion
7.1 Reflexion der Unterrichtseinheit
7.2 Ausblick auf den zukünftigen Unterricht

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung und Begründung des Themas

Geschichten sind erfundene oder erlebte Situationen, die mündlich und / oder schriftlich erzählt werden. Sie spielen in unserem Leben eine große Rolle. Wir können anderen Menschen mitteilen, was wir erlebt haben, was uns glücklich oder traurig macht, worüber wir lachen, oder welche Gedanken und Vorstellungen uns beschäftigen. Dadurch kann man mit anderen ins Gespräch kommen und sich austauschen. Die schriftliche Form von Geschichten ist vielfältig: Bilderbuch, Roman, Lyrik usw. Die Kinder in der heutigen Zeit werden von frühster Kindheit an mit diversen visuell agierenden Medien konfrontiert (Fernsehen, Video, Computer etc.). Trotzdem oder gerade deshalb zeigen Grundschulkinder ein großes Interesse an Geschichten, die erzählt oder vorgelesen werden. Sie haben in der heutigen schnelllebigen und Medien gesteuerten Zeit ein großes Bedürfnis danach. Geschichten bieten einen Gegenpol zur visuellen Reizüberflutung der Kinder.

Nachdem ich im zweiten Kapitel der vorliegenden Arbeit der Frage nachgehe, welche Bedeutung Geschichten im frühen Fremdsprachenunterricht haben und welche Ziele damit verfolgt werden können, befasse ich mich im dritten Kapitel konkret mit dem Medium Bilderbuch, welches die Basis für meine Unterrichtseinheit darstellt. Hierbei erörtere ich unter anderem, welche Prinzipien im Umgang mit Bilderbüchern beachtet werden müssen, und welche Kinderbücher sich für den Einsatz in der Grundschule eignen.

Der Einsatz von authentischen Bilderbüchern wird in den „Didaktisch-methodischen Empfehlungen für das Fremdsprachenlernen in der Grundschule“ (1995) vorgegeben, wobei der Umgang mit diesen handlungsorientiert und mit viel Eigenaktivität der Schüler1 gestaltet werden soll. In Kapitel vier nenne ich verschiedene Möglichkeiten, eine Geschichte im Unterricht einzusetzen. Nachfolgend werden einige mögliche Aktivitäten zur Umsetzung der Geschichte erläutert. Der theoretische Teil bildet die Grundlage für die Unterrichtseinheit. Diese wird im praktischen Teil dargestellt und beinhaltet drei ausführlich dargestellte und reflektierte Unterrichtsstunden, sowie eine Gesamtreflexion der durchgeführten Einheit.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es die Bedeutung der Methode „Storytelling“ darzustellen, Möglichkeiten des Einsatzes und der Umsetzung von Geschichten im Englischunterricht der Grundschule aufzuzeigen, zu diskutieren und in einem dritten Schuljahr anhand eines Big Books2 zu erproben.

I. THEORETISCHER TEIL

1. Einleitung und Begründung des Themas

Geschichten sind erfundene oder erlebte Situationen, die mündlich und / oder schriftlich erzählt werden. Sie spielen in unserem Leben eine große Rolle. Wir können anderen Menschen mitteilen, was wir erlebt haben, was uns glücklich oder traurig macht, worüber wir lachen, oder welche Gedanken und Vorstellungen uns beschäftigen. Dadurch kann man mit anderen ins Gespräch kommen und sich austauschen. Die schriftliche Form von Geschichten ist vielfältig: Bilderbuch, Roman, Lyrik usw.

Die Kinder in der heutigen Zeit werden von frühster Kindheit an mit diversen visuell agierenden Medien konfrontiert (Fernsehen, Video, Computer etc.). Trotzdem oder gerade deshalb zeigen Grundschulkinder ein großes Interesse an Geschichten, die erzählt oder vorgelesen werden. Sie haben in der heutigen schnelllebigen und Medien gesteuerten Zeit ein großes Bedürfnis danach. Geschichten bieten einen Gegenpol zur visuellen Reizüberflutung der Kinder. Nachdem ich im zweiten Kapitel der vorliegenden Arbeit der Frage nachgehe, welche Bedeutung Geschichten im frühen Fremdsprachenunterricht haben und welche Ziele damit verfolgt werden können, befasse ich mich im dritten Kapitel konkret mit dem Medium Bilderbuch, welches die Basis für meine Unterrichtseinheit darstellt. Hierbei erörtere ich unter anderem, welche Prinzipien im Umgang mit Bilderbüchern beachtet werden müssen, und welche Kinderbücher sich für den Einsatz in der Grundschule eignen. Der Einsatz von authentischen Bilderbüchern wird in den „Didaktisch-methodischen Empfehlungen für das Fremdsprachenlernen in der Grundschule“ (1995) vorgegeben, wobei der Umgang mit diesen handlungsorientiert und mit viel Eigenaktivität der Schüler1 gestaltet werden soll. In Kapitel vier nenne ich verschiedene Möglichkeiten, eine Geschichte im Unterricht einzusetzen. Nachfolgend werden einige mögliche Aktivitäten zur Umsetzung der Geschichte erläutert.

Der theoretische Teil bildet die Grundlage für die Unterrichtseinheit. Diese wird im praktischen Teil dargestellt und beinhaltet drei ausführlich dargestellte und reflektierte Unterrichtsstunden, sowie eine Gesamtreflexion der durchgeführten Einheit.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es die Bedeutung der Methode „Storytelling“ darzustellen, Möglichkeiten des Einsatzes und der Umsetzung von Geschichten im Englischunterricht der Grundschule aufzuzeigen, zu diskutieren und in einem dritten Schuljahr anhand eines Big Books2 zu erproben.

2. Die Bedeutung von Geschichten im frühen Fremdsprachenunterricht

Geschichten machen Spaß; sie sind herausfordernd und motivierend. Die meisten (englischen) Geschichten beinhalten eine Spannungskurve. Sie beginnt mit einem Ereignis oder einem Problem und führt am Ende zu einer Lösung. Durch dieses Geschichtenmuster ist es für die Schüler einfacher, eine Geschichte zu verstehen und zu behalten.

Storytelling kann den Kindern zeigen, wie wichtig und mächtig Sprache und Zuhören können positive Einstellungen für Bücher und das Lesen entwickelt werden, wenn die auf diese Weise in die Welt der Bücher herangeführt werden (vgl. Wright 1995).

Nach Wright (1995) suchen Kinder immer den Sinn in einer Geschichte (z.B. sie verstehen den Handlungsablauf, finden die Pointe). Sie hören also immer zielgerichtet zu und konzentrieren sich auf den Inhalt der Geschichte. Wenn sie 'ihren' Sinn gefunden haben, stärkt dies ihre intrinsische Motivation für das weitere (Fremdsprachen-)Lernen (vgl. Wright 1995).

Das Prinzip des extensive meaningful comprehensible inputs3 kann mit Geschichten effektiv umgesetzt werden. Dieser ist besonders in der ersten Phase des Fremdsprachenerwerbs wichtig. Mit Input ist hier nicht nur der sprachliche Anteil gemeint, sondern auch alle Aktivitäten um die Geschichte herum (z.B. setting the stage, post-story activities etc., siehe dazu Kapitel 4.2 und 4.3) (vgl. Piepho 2002).

2.1 Allgemein – pädagogische Zielsetzungen

Eine pädagogische Forderung ist das ganzheitliche Lernen in Sinnzusammenhängen. Geschichten bieten inhaltlichen Zusammenhang, indem sie viele Anknüpfungspunkte für sprachliches Handeln und reichhaltige Aktivitäten (Erfahrung mit vielen Sinnen) liefern. Beim Erzählen einer Geschichte wird für die Kinder ein Gefühl von Vertrautheit und Geborgenheit aufgebaut. Kinder sind in eine Geschichte persönlich involviert, d.h. sie können sich mit den Charakteren identifizieren, sie erleben, welche Erfahrungen die Figuren in der Geschichte machen und „[...] erhalten dadurch Hilfestellung bei der Erschließung ihrer eigenen Lebenswelt und erweitern somit ihren Horizont.“ (Schmid-Schönbein 2001, S. 106) Sie lernen, ihre Gedanken und Gefühle auszudrücken und eignen sich somit wichtige Strategien zur Konfliktlösung, wie Verhandlungs- oder Diskussionswege an. Die Schüler machen soziale, emotionale und kommunikative Erfahrungen, da sie ihre Gefühle ausdrücken und mit der Lerngruppe teilen (Angst, Freude).

Durch Geschichten werden Aufmerksamkeit, Konzentration, das Zuhören, sowie Denk- und Lernstrategien wie Voraussagungen, Einschätzen und Hypothesenbildung gefördert. Beim Zuhören wird das Kind ermutigt, seine Fantasie zu benutzen, was zu Selbstbewusstsein und Motivation führt. Ein weiteres Argument, welches für das Geschichtenerzählen spricht, ist, dass verschiedene Lernertypen (akustisch, visuell etc.) durch die vielen Möglichkeiten der Gestaltung einer Geschichte angesprochen werden können (vgl. Wright 1995). Die Kinder werden auf verschiedene Weisen zu einem Verstehen gelangen; deshalb ist eine inhaltliche Differenzierung beim Storytelling gegeben. Eine zeitliche Differenzierung ist vorhanden, da die Schüler unterschiedlich reagieren und den Zeitpunkt des Verstehens wählen können (vgl. Piepho 2002).

Auch die Heranführung an andere Kulturen oder Einstellungen kann durch Geschichten erfolgen. Durch authentische Materialien wird die Neugier der Kinder an dem Fremdem geweckt, und sie erhalten so entscheidende und prägende Begegnungen mit der Fremdsprache (vgl. Slattery / Willis 2001, Gaffal u.a. 2003).

Je häufiger man Kindern Geschichten (besonders in Verbindung mit Bildern) vorgetragen hat, desto fantasievoller hören sie zu, erzählen und schreiben sie später (vgl. Bleyhl 2000). Nach Piepho ist es das Ziel, dass die Kinder die Fähigkeit erwerben, sich zu orientieren und aus mehreren Faktoren (sprachlicher Input, Bilder, Gestik, Mimik etc.) einen Sinn zu erschließen zu (vgl. Piepho 2000).

„Das Anhören von Geschichten und das Begreifen bestimmter Muster ist die Grundlage des späteren Zugangs zu Literatur, aber auch zu Geschichte (...) und Erzähltradition der angloamerikanischen Kultur.“ (Piepho 2000, S. 55)

2.2 Schulung des Hörverständnisses

Im fremdsprachlichen Unterricht geht es um die Bereitschaft der Kinder, sich auf die fremde Sprache einzulassen und um die Schulung des Hörverstehens (vgl. Eichhorn 2004). Geschichten bieten eine besonders gute Möglichkeit das Hörverständnis der Kinder zu trainieren. Hierbei wird sowohl die Ebene des Globalverständnisses (listening for gist) als auch die Ebene des Feinverständnisses (listening for details) erreicht.

Durch Geschichten können sich die Zuhörer in einen fremdsprachlichen Ganztext hinein hören. Sie konzentrieren sich auf eine längere Passage und nehmen diese auf („Sprachbad“). Auch die Fähigkeit, Wörter aus einem Gesamtzusammenhang zu verstehen, wird hierbei gefördert. Im Fremdsprachenunterricht ist es wichtig, dass sich die Kinder dabei in die fremde Lautwelt einhören. Dies kann am Besten durch einfach zusammenhängende Texte geschehen. Kinder verstehen aus dem Kontext einer Geschichte vieles einfacher als in isolierten Sätzen, besonders wenn Bilder die Handlung visuell unterstützen (vgl. Klippel 2003). „Kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache setzt sich aus den vier Teilkompetenzen (four skills) Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben zusammen.“ (Kreis 2001 S. 27). Im frühen Fremdsprachenunterricht haben Lesen und Schreiben nur eine sekundäre Bedeutung und somit zählt das Hörverstehen zu den wichtigsten Fähigkeiten, um eine Fremdsprache zu erlernen. Das Hörverstehen ist Grundvoraussetzung für jede Kommunikation. Nach Krashen kann man die Fertigkeiten des Hörens und Sprechens nicht voneinander trennen. Erst durch den Erwerb einer entsprechenden Kompetenz durch das Hören, erwirbt der Lerner die Fähigkeit in einer Fremdsprache zu reden (vgl. Kreis 2001). Deshalb sollte Kindern eine Fremdsprache als Ganzes dargeboten werden. Somit stellen Geschichten einen wichtigen Input im Fremdsprachenlernen dar.

2.3 Zielsprachliche Fertigkeiten

Neben dem Hörverstehen wird das Sprechen als bedeutendste Fertigkeit im Englischunterricht an Grundschulen angesehen. „Zielvorgabe für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist in der Regel, dass die Kinder am Ende der [...] zweijährigen Unterrichtszeit in der Lage sein sollen, einfache Aussagen in der fremden Sprache zu machen, auf Fragen angemessen zu reagieren und einige alltägliche Situationen in der Fremdsprache zu bewältigen.“ (Klippel 2000 S. 88)

Im Englischunterricht müssen alters- und kindgemäße Situationen zur Kommunikation in der fremden Sprache geschaffen werden. Dies lässt sich hervorragend durch Betrachten von Bildern oder im Anschluss an eine Geschichte umsetzen (vgl. Klippel 2000).

Geschichten bieten bedeutende Spracherfahrungen für Kinder, sowohl im gesamten deutschsprachigen Unterricht als auch besonders im Fremdsprachenunterricht. Die Kinder bekommen durch Geschichten in der fremden Sprache ein Sprachgefühl für diese (language awareness), d.h. Rhythmus, Intonation und Aussprache werden 'eingeschliffen' und unbewusst übernommen (vgl. Wright 1995).

Die englische Sprache wird durch Geschichten in einem Sinnzusammenhang erlernt. Dabei ist es nicht nötig oder wichtig, dass jedes Wort verstanden wird.

Neue Vokabeln und Strukturen können mit einer Geschichte eingeführt werden, wobei sie eine große Hilfe zum ganzheitlichen Strukturerwerb darstellt. Schüler werden durch die Freude am Wiedererkennungseffekt der sich wiederholenden Strukturen in einer Geschichte diese ganzheitlich aufnehmen, sie zunächst mitsprechen und dann selbstständig reproduzieren (vgl. Schmid-Schönbein 2001).

3. Authentische Kinderbücher im frühen Fremdsprachenunterricht

Authentische Kinderbücher eignen sich hervorragend für das Storytelling, da der sprachliche Input authentisch ist, d.h. die englische Sprache wird den Kindern in ihrer wirklichen Form näher gebracht.

Für Kinder ist es sehr motivierend mit einem Buch aus einem fremden Land zu arbeiten. Ihnen wird durch den sprachlichen Input oder / und den Bildern, Sitten, Einstellungen, Vorlieben etc. anderer Kulturen vermittelt (authentisches Kulturgut).

Auch die hohe Qualität (Illustrationen, Sprache etc.) vieler authentischer Kinderbücher spielt eine wichtige und unterstützende Rolle im Verständnisprozess (vgl. Ellis / Brewster 1991).

3.1 Allgemeine Unterrichtsprinzipien im Umgang mit Bilderbüchern

Die im Folgenden näher erläuterten Unterrichtsprinzipien gelten allgemein für den Umgang mit Geschichten und insbesondere beim Einsatz eines Bilderbuches.

Zunächst sollte Sprache im frühen Fremdsprachenunterricht immer in Handlung münden, d.h. dass sprachliche Aktivitäten mit (ganz)körperlichen Handlungen verknüpft werden müssen, um den Inhalt der Sprache handlungsorientiert wiederzugeben (siehe auch Punkt 4.1.2 und 4.1.2.1). Dies unterstützt den Verstehens- und Behaltensprozess.

Eine fremde Sprache sollte für Kinder erlebnisorientiert sein. Wenn der Umgang mit ihr als positiv empfunden wird, „dann hinterlässt dies die angestrebten sprachlichen und auch motivationalen Spuren im Kind.“ (Gaffal u.a. 2003, S. 12)

Auch das Lernklima spielt eine wichtige Rolle. Wenn es entspannt ist, kann das Kind seine Merkleistung steigern und zu einem positive mind set4 mit der Fremdsprache gelangen. Der Inhalt / Themenbereich eines Bilderbuches muss kindgemäß und bedeutsam sein und für das Kind relevante und bedeutsame Lebensbereiche (z.B. Körper, Essen & Trinken etc.) beinhalten (siehe auch Kapitel 3.2).

Um bei den Kindern eine language awareness5 hervorzurufen, müssen sie sich in die Sprache hinein hören. Dies setzt voraus, dass der Unterricht weitestgehend einsprachig gehalten wird. Besonders wichtig ist es, dass das Kind nie unter Produktionsdruck gesetzt wird und ihm eine silent period zugestanden wird. Das Kind soll zunächst nur die Sprache hören (Hörverstehen), sie dann nachsprechen und / oder körperlich darstellen (Imitation) und erst dann selbständig Sprache anwenden (Produktion) (vgl. Gaffal u.a. 2003).

Das Lesen (und Schreiben) im frühen Fremdsprachenunterricht spielte bisher eine untergeordnete Rolle. Man befürchtete, dass das englische Schriftbild Störungen beim Erwerb des Schreibens in der Muttersprache hervorrufen könnte (crossover-Störungen). Inzwischen stellte man jedoch fest, dass der Einsatz des Schriftbildes einige Vorteile mit sich bringen kann. So schreibt Stoffel (2004), dass es vielen Kindern ein Bedürfnis ist, den Wortschatz, den sie mündlich gelernt haben, auch zu lesen und schriftlich zu fixieren. Für viele (gerade leistungsschwache) Schüler habe das Schriftbild eine lernunterstützende Wirkung, da so zwei Sinneskanäle, das Auge und das Ohr, angesprochen werden. Mitte der 90er Jahre begann man „das Schriftbild im Sinne der möglichen Lernerleichterung einzubeziehen, weil damit das Segmentieren des Lautstroms in einzelne Wörter und so das Begreifen der Bedeutung erleichtert werden kann.“ (Schmid-Schönbein: http://www.cornelsen-teachweb.de/co/english-for-young- learners) Wichtig ist, dass mit der Schriftsprache behutsam umgegangen wird, d.h., dass zunächst die Aussprache in verschiedenen Kontexten sorgfältig gesichert sein sollte, bevor das Schriftbild eingesetzt wird (vgl. Stoffel 2004). „Auf diese Weise wird einerseits das Einschleifen einer falschen Aussprache durch verfrühtes Lesen verhindert und andererseits das Einprägen einer falschen verdeutschten Rechtschreibung englischer Wörter durch das Angebot des Schriftbildes vermieden.“ (Gaffal u.a.2003, S. 13)

Im Vordergrund sollte das rezeptive Wiedererkennen des Wortschatzes bzw. der Strukturen stehen. Das produktive Schreiben tritt hierbei völlig in den Hintergrund. Pocket Stories bieten beispielsweise eine gute Gelegenheit die Begegnung mit der englischen Orthografie in den höheren Klassenstufen angemessen vorzubereiten (vgl. Stoffel 2004). Der Lehrer muss letztendlich aber einschätzen, ob das Schriftbild die Schüler irritieren würde oder ob es für den Behaltensprozess förderlich wäre.

3.2 Auswahlkriterien

„Care needs to be taken to select authentic storybooks that are accessible, useful and relevant for children learning English.“ (Ellis / Brewster 1991, S. 11) Für die Auswahl eines Storybooks sind folgende Kriterien zu beachten (diese Kriterien gelten zum größten Teil auch für die Auswahl anderer Geschichtenformen).

Zunächst sollte die Geschichte den Erzähler selbst ansprechen und ihm gefallen. So kann man sie auch den Kindern glaubwürdiger und authentischer vermitteln. Schon die ersten Zeilen sollten die Kinder 'fesseln' und sie sozusagen mit in eine andere Welt nehmen (vgl. Wright 1995).

Geschichten müssen inhaltlich der Lebens- und Erfahrungswelt der Lernenden entsprechen und sprachlich zugänglich sein. Ein sprachlich angemessener Input weist sich durch einen einfachen Satzbau aus und sollte sich wiederholende Textteile enthalten, da die Kinder so eine Freude am Wiedererkennungseffekt zeigen. Dies stellt auch eine Gelegenheit bzw. Hilfe zum ganzheitlichen Strukturerwerb dar (siehe auch Kapitel 2.3).

Desweiteren sollten für die Schülern noch unbekannte sprachliche Angebote und Einblicke in die fremdsprachliche Kultur in der Geschichte enthalten sein.

Das Thema muss für die Klasse bedeutungsvoll sein. Zu beachten ist, dass Mädchen und Jungen unterschiedliche Interessen und Vorlieben haben und ein Buch ausgewählt wird, welches beide Geschlechter anspricht.

Die Handlung der Geschichte sollte Sprechanlässe bieten, bei denen der Wortschatz und / oder die Syntax eingeführt bzw. vertieft werden können (vgl. Niemann 2002). Die Aufmachung und ästhetische Qualität spielen eine wichtige Rolle bei der Auswahl. Die Bilder sollten die Kinder zum Sprechen auffordern und Deutungen und Vermutungen zulassen. Die Sprache, der Wortschatz und die Satzmuster eines authentischen Kinderbuches sind für mich nur zweitrangige Auswahlkriterien, da diese veränderbar sind und ich sie konkret an die Lerngruppe anpassen und evtl. vereinfachen kann (inhaltliche und / oder sprachliche Adaption), um den Kindern das Verständnis zu erleichtern. Die Geschichte muss auf die Kinder zugeschnitten sein, d.h. sie sollen so viel von der Geschichte verstehen, dass es für sie Sinn und Spaß macht. Längere, beschreibende Passagen sind für das Verstehen der Geschichte eher hinderlich (vgl. Wright 1995).

Ein Handlungsforschungsprojekt (Diekmann / Gerngross 2003) zeigte, dass mehr Schüler in zwei vierten Klassen den vereinfachten Text von dem Kinderbuch „The Gruffalo“ verstanden, als die Originalfassung (vgl. Diekmann 2004).

Zu beachten ist, dass man den Kindern keine für ihre eigene Altersstufe gedachten authentischen Bilderbücher anbietet. „Die überlegte Auswahl der Bilderbücher ist sehr wichtig, denn wenn ihr Anspruchsniveau zu hoch ist, werden die Kinder resignieren, nachdem sie zu der Überzeugung gekommen sind, dass Englisch zu schwierig ist.“ (Kreis 2001, S. 29 f.) Meines Erachtens kann der Schwierigkeitsgrad jedoch durchaus ein wenig über den Hörverständnisstand der Klasse hinausgehen, da die Geschichte auf diese Weise eine Herausforderung für die Kinder darstellt.

3.3 Big Books

In Neuseeland, Australien, den USA und Großbritannien haben großformatige Bilderbücher, sogenannte big books eine lange Tradition. Sie werden dort als Bestandteil des Leselehrganges und / oder zur Erarbeitung eines speziellen Themas eingesetzt.

Durch ihr Format (ca. 49 x 35 cm) ist ein gleichzeitiges Betrachten für die ganze Klasse möglich und schafft somit ein gemeinsames Erlebnis, was die Aufmerksamkeit und Motivation der Schüler sicher stellt. Die großen Bilder eignen sich hervorragend für Sprechanlässe: Die Kinder können sie beschreiben, Vermutungen anstellen etc. Der Schriftanteil in big books ist meistens gering, so dass die Bilder in den Vordergrund rücken. Die Handlung ist inhaltlich begrenzt und gewährt so einen Überblick (vgl. Niemann 1996).

Zu unterscheiden ist hier zwischen authentischen Big Books, die aus dem fremdsprachigen Raum stammen und didaktisch aufbereiteten Big Books, bei denen der Text und die Illustrationen didaktisch aufgebaut sind (z.B. Klippel / Preedy 2002: Have you seen my cat? Verlag: Langenscheidt-Longman).

3.4 Das Kinderbuch „What’s the time, Grandma Wolf?“ - Begründung zur Auswahl

Ein entscheidendes Kriterium bei der Auswahl eines Kinderbuches für diese Arbeit war für mich, dass es mich persönlich anspricht. Außerdem hat mich das Format des Buches (Big Book) überzeugt, welches das Sehen, das Zuhören und somit das Verstehen für die Kinder einfacher macht.

Ich denke, dass diese Geschichte nicht geschlechtsspezifisch ist und sowohl Mädchen als auch Jungen anspricht.

Die Handlung der Geschichte ist für eine dritte Klasse nicht zu komplex. Durch die ständigen Wiederholungen in der Handlung und der Sprache ist auch die Nachvollziehbarkeit und das Verstehen für die schwächeren Schüler gegeben. Besonders die vielen, sich wiederholenden Strukturen (What’s the time, Grandma Wolf? It’s time to So we crept a bit closer very, very big...) werden es den Kindern erleichtern, den Text mitzusprechen und / oder Gestik und Mimik anzuwenden (siehe auch Kapitel 5.4).

Meiner Meinung nach wird die Tatsache, dass diese Geschichte an das Märchen „Rotkäppchen“ erinnert, aber eine andere, sehr überraschende Wendung nimmt, für die Kinder besonders interessant sein. Auch das britische Spiel, was bei uns unter dem Namen „Wer hat Angst vor dem bösen Wolf?“ (Basis der Geschichte nach Ken Brown) bekannt ist, wird bei einigen Kindern die Erinnerung wecken. Folglich ergeben sich Sprechanlässe. Durch die vielen, verschiedenen Charaktere können sich die Kinder mit einem (oder auch mehreren) der Tiere identifizieren. Die Kinder werden das Gefühl haben, sie müssten die Tiere vor der bösen Großmutter Wolf warnen. Dadurch partizipieren sie an der Geschichte. Die Illustrationen sind sehr lebendig und farbenfroh. Die einzelnen Charaktere sind besonders und sehr humorvoll gekennzeichnet; so haben beispielsweise alle kleinen Waldtiere vor Angst weit aufgerissenen Augen. Großmutter Wolf ist als eine Mischung zwischen angsterregender Bedrohlichkeit (Wolf) und lustiger Gutmütigkeit (Großmutter) dargestellt. Dies spiegelt die Geschichte an sich wider: Das Frage-Antwort-Spiel zwischen Großmutter Wolf und den anderen Tieren wird immer lustiger, aber auch bedrohlicher und gefährlicher. Deshalb steigt die Spannung mit jeder neuen Seite.

Bei der Auswahl eines Kinderbuches ist es mir besonders wichtig, dass viele Möglichkeiten zur Umsetzung und für Aktivitäten (Spiele, Lieder etc.) gegeben sind. Außerdem sollte es möglich sein, diese Geschichte szenisch nachzustellen, da ich dieses den Kindern dieser Klasse, die liebend gerne eine Geschichte nachspielen, nicht vorenthalten wollte.

4. Möglichkeiten des Einsatzes und der Umsetzung von Geschichten

In diesem Kapitel gehe ich darauf ein, welche Möglichkeiten eine Geschichte im Einsatz und in der Umsetzung bietet. Unterschieden habe ich hierbei zwischen der Darbietung, den Arbeitsweisen und Techniken und den Umsetzungsmöglichkeiten nach dem Storytelling.

4.1 Darbietung der Geschichte

4.1.1 Mimik, Gestik, Körpersprache und Stimme als Hilfen bei der Bedeutungsvermittlung

Nach Jim Wingate, einem erfahrenen Geschichtenerzähler, machen Worte nur sieben Prozent der Kommunikation aus. 55 Prozent bestehen dabei aus Körpersprache und 38 Prozent aus der Stimme (vgl. Schätzlein 1999).

Die Lehrperson ist beim Storytelling besonders angesprochen, ihre 'schauspielerischen Fähigkeiten' sinnvermittelnd einzubringen. Auch wenn das Erzählte durch Bilder unterstützt wird, ist es für den Verstehensprozess zwingend notwendig Stimme, Mimik, Gestik und Körpersprache einzusetzen, denn dadurch kommunizieren wir mindestens genauso viel wie durch Worte (s.o.). So können die Figuren einer Geschichte verschiedene Stimmen bekommen; Gefühle, wie Angst oder Freude können durch einen bestimmten Gesichtsausdruck, sowie Tätigkeiten gestisch dargestellt werden (vgl. Schmid-Schönbein 2001).

Dabei sollen die Bewegungen nach Wright (1995) einfach und langsam ausgeführt werden und können ruhig übertrieben wirken. Auch die Kinder können durch Körpersprache mit einbezogen werden, indem sie bestimmte Tätigkeiten (z.B. „chop the wood“) ausführen (siehe auch 4.1.2, 4.1.2.1).

Wichtig erscheint mir, dass der Erzähler seine Zuhörer anschaut und ihre Reaktionen beobachtet. So fühlen sich die Kinder der Geschichte zugehörig und der Erzähler kann entsprechend auf die Kinder reagieren (z.B. Zwischenfragen stellen etc.).

Der Erzähler kann die ganze Vielfalt seiner Stimme nutzen. Die Persönlichkeit des Erzählers, die Zuhörer und der Verlauf der Geschichte entscheiden darüber, ob sich die Tonhöhe, die Lautstärke, der Rhythmus und das Tempo der Sprache ändert, oder ob und wann Pausen eingesetzt werden, welche die Kinder zu eigenen Denkprozessen anregen. Wichtige Wörter oder Strukturen sollten besonders betont werden, um ihre Bedeutung auszudrücken (vgl. Wright 1995).

Auf diese Weise wird durch Mimik, Gestik, Körpersprache und Stimme die innere Vorstellung der Kinder durch äußere Impulse gestützt.

4.1.2 Total Physical Response (TPR)

Die sog. Verstehensmethode (nach James Asher), welche sich auf einen der kommunikativen Ansätze in der Sprachforschung bezieht, schult das Hörverstehen. Sie basiert darauf, dass Verstehen und Behalten intensiver gelingen, wenn das Lernen mit einer physischen Handlung verbunden wird. Hierbei müssen die Kinder nicht sofort in der fremden Sprache sprechen. Sie nehmen die Sprache zunächst nur auf und verarbeiten sie (silent period). Die Lehrkraft gibt bestimmte Aufforderungen, z.B. „Clap your hands!“. Nach Vorbild des Lehrenden führen die Schüler diese Aufforderung durch Bewegungen (Hände klatschen) stumm aus. Sie hören also zunächst nur zu und reagieren non-verbal. Dabei lernen sie die Struktur und Lexik der Aufforderung verstehen und speichern diese. Nach mehrmaligem Wiederholen sind die Kinder bereit, diese mit zu sprechen und sehr schnell auch selbstständig zu sprechen (vgl. Schmid- Schönbein 2001).

Viele englische Kinderlieder enthalten Aufforderungen nach der Verstehensmethode (z.B. „The Hokey Cokey“). Eine kommunikative Kompetenz kann jedoch nach Schmid-Schönbein (2001) durch TPR allein nicht aufgebaut werden, dazu sei der Input (beschränkt auf Aufforderungen) zu einseitig. Meiner Meinung nach muss sich die Methode des TPR nicht allein auf Aufforderungen beschränken. Auch Tätigkeiten (z.B. I go fishing.) oder Gegenstände können zunächst nur erhört und non-verbal wiedergegeben (also mit Körpersprache dargestellt werden) und später in Sprachproduktion umgewandelt werden.

Die Methode des TPR eignet sich, um die Fremdsprache handlungsorientiert umzusetzen, den Kindern eine 'Einhörzeit' zu geben, Selbstvertrauen aufzubauen und Sprechanlässe zu schaffen, die kurze, gleichbleibende Strukturen beinhalten (vgl. Schmid-Schönbein 2001). TPR kommt dem Bewegungsdrang der Schüler entgegen und gibt auch Kindern, die sich noch nicht zu sprechen trauen oder auch sprachlich weniger begabt sind, die Möglichkeit, aktiv am Unterricht teilzunehmen und Lernerfolge zu erzielen.

4.1.2.1 Total Physical Response Storytelling (TPRS)

Basierend auf der Methode des TPR wurde TPR Storytelling von Blaine Ray entwickelt. Sie unterstützt, genau wie TPR verschiedene Lernertypen. Gestik, Mimik und Körpersprache kommen kinesthetischen und Illustrationen visuellen Lernern entgegen. Da beim TPRS ein sehr hoher auditiver Input gegeben wird, unterstützt diese Methode besonders den auditiven Lerner. Hauptsächlich wird beim TPRS die rechte Gehirnhälfte, die für visuelle Reize, Sprachmelodie und Intonation zuständig ist, angeregt. TPRS besteht aus drei Bausteinen:

1.) Einüben des neuen Vokabulars: Nach Ray wird mit drei lexikalischen Einheiten (schließt

auch Wortverbindungen oder ganze Sätze ein) begonnen. Diese sollen nach der Methode des TPR eingeübt werden; danach können weitere Einheiten hinzu genommen werden. Es wird gefordert, dass die Kinder den neuen Wortschatz etwa 60 bis 75 Mal hören. Dies bedeutet eine große Herausforderung für die Lehrperson, da dies abwechslungsreich und effektiv (in Kombination mit schon gelerntem Wortschatz, in Situationen eingebettet etc.) gestaltet werden muss. Die Kinder sollten das Vokabular beherrschen, bevor man zum zweiten Baustein übergeht.

2.) Verwenden des neuen Vokabulars in einer Geschichte: Durch das Einbetten der neuen

Vokabeln in eine Geschichte bekommen diese eine Bedeutung und einen Kontext (Voraussetzungen für Spracherwerb). Die Schüler sollten die Geschichte so häufig wie möglich hören. Um dieses kreativ und abwechslungsreich zu gestalten, sind sind sog. 'milking the story'-Aktivitäten (z.B. Ja / Nein-Fragen, Fehler einbauen, Bilder zuordnen lassen etc.) hilfreich.

3.) Wiederholung und Vertiefung: Hierbei wird durch verschiedene Aktivitäten ( z.B.

Fortsetzung erzählen, Lieder, Gedichte etc.) der Wortschatz wiederholt und vertieft (siehe auch Kapitel 4.2.4 - 4.3.2). Bei Einführung von neuen Strukturen in dieser Phase ist es wichtig, diese durch den gleichen TPR-Prozess einzuführen und einzuüben. (vgl. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/egs/info/methoden/tprs.html) Meiner Meinung nach ist die Methode des TPRS sinnvoll. In der praktischen Umsetzung ist es jedoch sehr schwierig, die vielen geforderten Wiederholungen zu realisieren. Ray gibt an, dass zunächst nur mit drei lexikalischen Einheiten begonnen werden soll. Ich denke, dass dies je nach Leistungsstand der Lerngruppe variiert werden kann und auch auf mehr Einheiten ausbaubar ist.

4.1.3 Requisiten als visuelle und akustische Unterstützung

Ein grundschulgemäßer Englischunterricht ist durch ganzheitliches und handlungsorientiertes Lernen geprägt, das die Sinne und Gefühle der Kinder anspricht. Eine Hilfe dafür stellen Requisiten dar. Zum einen ist es nicht nötig, einen Gegenstand zu erklären oder zu übersetzen, wenn er als realer Gegenstand (z.B. ein Stück Holz) vorhanden ist. Zum anderen können die Schüler ihn anfassen und beschreiben (Farbe, Beschaffenheit etc.). Auch Tätigkeiten können so gestisch dargestellt werden (z.B. Chop the wood). Auf diese Weise können Requisiten mit viel Sprache verbunden werden (vgl. Schmid-Schönbein 2001).

Visuelle Hilfen (Gegenstände, Bilder, Puppen usw.) helfen der Lehrperson die Geschichte plastisch darzustellen. Die rechte Gehirnhälfte wird hierbei angesprochen und hilft so bei der Verankerung im Langzeitgedächtnis (vgl. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/egs/info/methoden/tprs.html). Auch Instrumente oder lautmalende Wörter als akustische Unterstützung können eingesetzt werden. Durch ein „schschschsch“ bei „brush my teeth“ beispielsweise, wird den Schülern die Bedeutungserschließung leichter fallen.

Bei einem möglichen Rollenspiel oder anderen Aktivitäten können die Schüler die Requisiten selbst im Handlungskontext einsetzen und so handelnd mit ihnen umgehen (vgl. Schmid- Schönbein 2001).

4.1.4 Erzählen oder Vorlesen?

Die Antwort auf die Frage, ob man eine Geschichte frei erzählen oder vorlesen möchte, bleibt jedem Lehrer selbst überlassen. Beides hat Vor- und Nachteile, die ich im Folgenden nenne. Beim Vorlesen muss der Lehrer die Geschichte nicht auswendig lernen und die Gefahr Fehler zu machen, ist nicht gegeben. Die Kinder hören immer exakt den gleichen Text. Dieses erleichtert ihnen das eventuelle Mitsprechen einzelner Strukturen aufgrund der Tatsache, dass sie erraten können, was folgt. Nach Wright (1995) kann den Schülern durch das Vorlesen gezeigt werden, dass Bücher interessant sind und so zum Lesen ermutigen. Allerdings bestehe beim Vorlesen die Gefahr, dass der Lehrer zu schnell liest, sich in den Text vertieft und den Hörer vergisst (vgl. Wright 1995).

Slattery und Willis (2001) erwähnen, dass das Vorlesen den Vorteil bringt, während der Geschichte den Kindern Fragen über den Fortgang der Geschichte stellen zu können oder Bilder zu zeigen bzw. über diese zu sprechen. Ich denke aber, dass diese Möglichkeiten beim freien Erzählen genauso gegeben sind, wenn der Erzähler gut vorbereitet ist.

Beim Erzählen bekommt die Geschichte eine persönliche Note. Die Sprache ist spontaner als beim Vorlesen und der Erzähler benutzt eine natürliche Intonation, die die Geschichte realer wirken lässt (vgl. Slattery / Willis 2001).

Kinder sind es heutzutage nicht mehr gewohnt, Geschichten erzählt zu bekommen. Deshalb baut das Erzählen eine besondere Beziehung und Vertrautheit zwischen dem Erzähler und den Hörern auf. Für Kinder ist es häufig einfacher, erzählte Geschichten zu verstehen, da es ihnen natürlicher erscheint etwas zu wiederholen, was 'normal' gesprochen wird. Außerdem kann der Lehrer auf diese Weise die Schüler und ihre Reaktionen (z.B. fragende Gesichter) beobachten und entsprechend reagieren (z.B. etwas wiederholen oder auf eine andere Weise vermitteln). Ein weiteres Argument ist, dass Mimik, Gestik und Körpersprache beim Erzählen besser und freier eingesetzt werden können.

Aufwändig ist es allerdings, die Geschichte vor dem Erzählen (auswendig) zu lernen. Außerdem besteht hierbei die Gefahr, Fehler (z.B. grammatikalische) zu machen (vgl. Wright 1995). Ich persönlich halte den Weg des freien Erzählens für besser geeignet. Wenn ich den Kindern Geschichten vortrage, wähle ich meistens einen Mittelweg, der meiner Meinung nach die positiven Argumente beider Methoden vereint (siehe auch Kapitel 6.2.4).

4.2 Arbeitsweisen und Techniken beim Umgang mit Geschichten

4.2.1 Persönliche Vorbereitung des Erzählers

Zunächst sollte der Erzähler die Geschichte mehrmals (auch laut) lesen und anderen Personen erzählen. Wenn man die vorzutragende Geschichte beispielsweise aufnimmt und abspielt, kann man seine Erzählung mit Distanz betrachten und erkennt besser, was in der Vortragsweise noch verändert werden muss.

Die Fragen und / oder Kommentare über bestimmte Bilder oder über den Inhalt der Geschichte, die den Kindern gestellt werden sollen, müssen gut vorbereitet und überdacht werden, genauso wie sich wiederholende Strukturen oder wichtige Wörter, die besonders betont werden sollen (vgl. Slattery / Willis 2001).

4.2.2 Vor der Geschichte (Pre listening story warmers)

Nach Wright (1995) hängt das Gelingen einer Geschichte zur Hälfte von dem ab, was vor der Geschichte passiert. Die Kinder sollen in eine bestimmte Gemütsverfassung (frame of mind) versetzt werden, so dass sie spüren, dass etwas Besonderes folgen wird. Dazu muss zunächst die normale Sitzordnung aufgelöst werden. Am Besten eigne sich zum Geschichtenerzählen eine U- Form ( mit Stühlen und / oder Tischen oder auf dem Boden). Auf diese Weise ist gesichert, dass alle Kinder die Geschichte hören, und bei Bilderbüchern besonders wichtig, die Bilder sehen können. Außerdem ändert sich das Verhältnis zwischen Erzähler und Zuhörer, aber auch der Zuhörer untereinander. Durch diese Organisationsform wird die Kommunikation und Nähe (sozialer Aspekt) aller Beteiligten gefördert. Andere Möglichkeiten einen „story frame of mind“ zu erreichen, ist z.B. das Mitbringen einer besonderen Tasche (story bag, in denen beispielsweise Requisiten sein können), einer Puppe, einem Kleidungsstück oder eines für die Geschichte relevanten Gegenstandes. Auch eine bestimmte Musik kann zu Beginn eingesetzt werden. Wichtig ist hierbei, dass die bestimmten Gegenstände oder die Musik nur ausschließlich zum Einstieg in das Geschichtenerzählen genutzt wird.

Vor dem Erzählen kann man mit den Kindern auch über Vorerfahrung zu dem in der Geschichte behandelten Thema sprechen (hängt vom Thema ab). Weitere mögliche Anfänge wären „I’m going to tell you a story about “ oder typisch bei Märchen „Once upon a time “. Besonders wichtig ist es, erst mit dem Erzählen der Geschichte zu beginnen, wenn alle Kinder ruhig, erwartungsvoll und aufmerksam sind (vgl. Wright 1995).

4.2.3 Während der Geschichte (Telling the story)

Es gibt eine Reihe von Möglichkeiten, die Kinder in die Geschichte miteinzubeziehen und ihnen das Gefühl zu geben, sie seien ein Teil der Geschichte. Die Geschichte soll sich nicht nur im Buch abspielen, sondern sozusagen auf das Klassenzimmer übergreifen, damit eine produktive Nähe zum Erzähler und zum Inhalt geschaffen wird.

Verstehenshilfen wie z.B. Gestik, Mimik oder Realia können bewusst eingesetzt werden, um das Globalverständnis zu unterstützen (siehe auch Kapitel 4.1.3).

Während des Vortragens ist es sinnvoll, die Reaktionen der Kinder zu beobachten und entsprechend darauf zu reagieren (vgl. Hartwig-Mühl 2002).

Auch durch Stellen von bestimmten, zielgerichteten Fragen (checking questions) kann der Erzähler abschätzen, ob die Kinder die Handlung der Geschichte verstanden haben. So könnte man „Yes / No“ oder „Who-questions“ stellen, um nach bestimmten Charakteren zu fragen (Bsp.: Who lives in the wood?). Auch „What-questions“ (Bsp.: What did the animals do?) oder „How / Why do you think-questions“ (Bsp.: How do the animals feel?) sind möglich, wobei die Antworten zur Vereinfachung vorgegeben werden können. Ebenso können „right or wrong“Fragen zur Verständnisüberprüfung gestellt werden (vgl. Slattery / Willis 2001). Meiner Meinung nach sollte sich die Lehrkraft beim ersten Erzähldurchgang nur auf die Geschichte konzentrieren und währenddessen keine Fragen stellen. Dies stellt für die Kinder eine Unterbrechung dar und nimmt die Spannung und Motivation.

Die Kinder können auch das Ende oder den Fortgang einer Geschichte vorhersagen. Dabei ist es nicht notwendig in der Fremdsprache zu reden. Falls der Erzähler merkt, dass die Kinder für die Geschichte wichtige Dinge Details etc. nicht verstanden haben, sollte er diese in der Muttersprache erklären und dann nochmals in englischer Sprache wiederholen (vgl. Slattery / Willis 2001).

4.2.4 Retelling the story

Abhängig von der Verstehensleistung der Klasse muss der Erzähler entscheiden, wie oft er die Geschichte wiederholend vortragen möchte. Je öfter der Lehrer die Geschichte erzählt, desto mehr werden die Kinder verstehen. Auf unterschiedlicher Weise können die Schüler dann ihr Verstehen zum Ausdruck bringen (z.B. durch Körpersprache oder später durch Sprechen). Nach Vortragen der Geschichte sollte den Kindern eine Möglichkeit geboten werden, „sich das Buch affektiv, inhaltlich und sprachlich intensiver anzueignen.“ (Gaffal u.a. 2003, S. 14) Die Schüler können beispielsweise beim wiederholten Lesen einzelne Wörter oder sich wiederholende Strukturen nachahmen und dann allmählich mit- bzw. nachsprechen. Die Lehrperson kann auch Lücken in die Geschichte einbauen, welche die Schüler sprachlich oder gestisch / mimisch füllen sollen (vgl. Gaffal u.a. 2003).

Die Tätigkeiten, die ich unter „telling the story“ genannt habe, sind natürlich auch beim wiederholten Vortragen möglich. Der Erzähler muss abschätzen, was die Kinder verstanden haben und evtl. unterstützend eingreifen.

4.3 Umsetzungsmöglichkeiten / Aktivitäten nach dem Erzählen der Geschichte

Die sog. post-story activities können sowohl zwischen den Erzählvorgängen, als auch nach dem Erzählen eingesetzt werden. Voraussetzung dafür ist, dass der Inhalt zum gedanklichen Eigentum der Lerner geworden ist und ihre Sprachkompetenz erweitert wurde. Die activities dienen vor allem dazu, den (Hör-)Verstehensprozess zu unterstützen, wobei sie sich auf ausgewählte Aspekte der Fremdsprache konzentrieren. Sie sind als Ergänzung und Vertiefung der Geschichte anzusehen (vgl. Hoffmann 2004).

Nach Sicherung des Sprachschatzes können vertiefende Aktivitäten eingesetzt werden, welche die Schüler in die Lage versetzen, „fremdsprachliche Elemente der Geschichte auf andere Situationen zu übertragen und sprachliche Flexibilität anzubahnen.“ (Hartwig-Mühl 2002, S. 49)

Die Spannbreite der Aktivitäten reicht von diversen Nacherzähltätigkeiten über unterschiedliche Gestaltungen bis hin zu Liedern, Reimen oder Spielen.

Nachfolgend werde ich zwei mögliche Aktivitäten, die Herstellung von Büchern und das Rollenspiel bzw. die szenische Umsetzung, die ich unter Anderem auch in meiner Unterrichtseinheit anwenden werde, näher erläutern.

4.3.1 Herstellen von Bilderbüchern (Making books)

Kinder haben viel Spaß daran, selbst Bücher herzustellen, in denen sie ihr erworbenes Wissen einbringen und die sie kreativ gestalten können.

Es gibt eine Vielzahl von verschiedenen Formaten und Techniken, um eigene Bücher zu kreieren, z.B. „Big Books“, die aus Tonkarton im DIN A3 Format als Gemeinschaftsarbeit erstellt werden, „Pop-up“ Bücher, die eine sehr aufwendige, aber die Kinder faszinierende Arbeit sind, ebenso wie die „Flexigon books“. Eine einfachere Bastelarbeit kann das „lift the flap-book“ sein, das durch die Aufklapptechnik die Kinder begeistert. (Alle genannten Bücher gesehen und teilweise ausprobiert bei einem Workshop mit Helen Paul am 12.11.2003.) Zwei Anleitungen zu den o.g. Büchern sind im Anhang unter Punkt acht dieser Arbeit zu finden. Weitere Bücher und die Anleitungen sind z.B. unter Niemann (2002) nachzulesen. Eine, meiner Meinung nach, sehr schöne Variante sind „Pocket books“. Dies sind kleine, Faltbüchlein mit kurzen Textpassagen und anschaulichen Bildern. Ein DIN A4 Blatt ist in acht Felder aufgeteilt. Durch eine besondere Falt- und Schnitttechnik entsteht ein Buch im DIN A 7 Format mit acht Seiten. Darauf können die Schüler z.B. auch eine kurze Bildergeschichte passend zum Thema gestalten. Diese „Pocket books“ sind besonders gut geeignet, das Schriftbild behutsam und kindgemäß einzusetzten, und das eigenständige Lesen kleiner Geschichten anzubahnen (siehe auch Anhang: Anlagen zur fünften Stunde). Die Kinder sollen mit der Zeit und zunehmender Sicherheit im Umgang mit Bilderbüchern immer mehr Entscheidungsfreiräume bekommen, was das Format, die Gestaltung etc. des Buches betrifft. So bringen sie eigenständig ihre individuellen Fähigkeiten, Interessen und Neigungen zum Ausdruck.

Mit den selbst erstellten Bilderbüchern, dokumentieren die Kinder einerseits ihre Arbeitsergebnisse und andererseits ihre Lernfortschritte. Sie können die Bücher mit nach Hause nehmen, sie dort präsentieren und nochmals (vor)lesen. Um die individuellen Bücher möglichst vielen zugänglich zu machen, bietet es sich an, im Klassenraum ein „book corner“ einzurichten. Hier werden die Bücher präsentiert und können immer gelesen werden.

Die „Geschichte“ wird zum Eigentum der Kinder, sie sind stolz auf ihre Leistung, und das Leseinteresse und die Lesefreude werden gefördert (vgl. Gaffal u.a. 2003, Niemann 2002).

4.3.2 Rollenspiel / Szenische Umsetzung

Die Schüler können den Inhalt eines Bilderbuches auch in Form eines Rollen- oder Schauspiels darstellen. Dabei kann der Originaltext des Buches benutzt werden oder auch eine vereinfachte bzw. verkürzte Version. Requisiten erwecken dabei die Geschichte zum Leben und motivieren die Kinder zusätzlich (siehe auch Kapitel 4.1.3). Die Lehrkraft sollte darauf achten, dass bei der Rolleneinteilung auch nur die Kinder spielen, die dies von sich aus wollen. Die Rollen müssen so besetzen werden, dass sie sprachlich angebracht sind. Somit wird verhindert, dass die Kinder durch überfordernde Sprachproduktion enttäuscht werden und demotiviert sind. Die Rollen sollten häufiger getauscht werden, damit möglichst viele Kinder sich beteiligen können (vgl. Gaffal u.a. 2003).

Die Lehrkraft kann bei der szenischen Umsetzung die Rolle des Regisseurs übernehmen. Ich denke jedoch, dass es sinnvoll ist, die Kinder auch bei der Planung des Schauspiels, der Auswahl der Requisiten und der Dekoration usw. miteinzubeziehen. Dies erfordert zwar viel Zeit, lässt dafür aber viel Raum für die Kreativität und Fantasie der Kinder, was mir im Zusammenhang mit Geschichten sehr wichtig erscheint.

Durch Rollenspiele können auch pädagogische Ziele erreicht und soziale Kompetenzen gestärkt werden. „Die Kinder lernen nicht nur, sich in der Zielsprache auszudrücken, sondern es werden dadurch auch sogenannte presentation skills geschult und die Teamarbeit in der Klasse gefördert. (Gerngross 2003, S. 15)

II. PRAKTISCHER TEIL

5. Die Unterrichtseinheit „What’s the time, Grandma Wolf?“

Planung und Durchführung

Das Bilderbuch „What’s the time, Grandma Wolf?“ als big book bildet die Grundlage der Unterrichtseinheit, die aus sieben Unterrichtsstunden besteht.

In diesem Teil der Arbeit stelle ich die Schwerpunkte und Zielsetzungen meiner Unterrichtseinheit dar, sowie drei ausführliche Unterrichtsstunden.

5.1 Situation der Klasse (Lernvoraussetzungen)

Die Klasse 3c setzt sich aus 14 Jungen und acht Mädchen im Alter von neun bis zehn Jahren zusammen. Englisch wird in dieser Klasse seit Anfang des Schuljahres zwei Stunden wöchentlich unterrichtet. Die Unterrichtszeit der ersten Stunde beträgt nur 35 Minuten, da diese in der dritten Stunde stattfindet und den Kindern hier eine Frühstückszeit eingeräumt wird. Viele Schüler sind sehr lebhaft und unruhig. In letzter Zeit kam es immer wieder zu Streitigkeiten und Aggressionen, was sich auch im Englischunterricht bemerkbar machte. Die Klasse hat viel Spaß am Englischunterricht und beteiligt sich zum größten Teil aktiv. Die Kinder nehmen mit Begeisterung neue Vokabeln und Strukturen auf und präsentieren diese dann den Freunden, der Familie etc. Für Lieder, Tänze und szenische Darstellungen ist diese Klasse besonders zu begeistern, da viele Kinder einen sehr hohen Bewegungsdrang haben. Das Leistungsfeld ist breit gefächert. Einige Schüler sind sehr leistungsstark. Häufig benötigen sie die sog. silent period nicht, sie sprechen die Vokabeln mit einer sehr guten Aussprache nach und wenden diese kurz darauf selbständig (auch im Kontext) an.

C. ist ein Schüler, der die dritte Klasse wiederholt. Ihm sind die Vokabeln und Strukturen (des Lehrwerks) zum größten Teil bekannt. Da er in den anderen Fächern noch immer Lernschwierigkeiten hat, versucht er sich mit seinem Wissen im Fach Englisch hervor zu heben. Er ruft oft die neuen Vokabeln, die erarbeitet werden sollen, in die Klasse oder verunstaltet sie (z.B. cow - Kaugummi). A. ist ein türkischer Junge, der vor ein paar Monaten ohne jegliche Kenntnisse der deutschen (und englischen) Sprache in die Klasse gekommen ist. Das Fach Englisch macht ihm sehr viel Spaß. Er ist motiviert und genießt es, in der englischen Sprache auf dem gleichen Stand zu sein wie der Rest der Klasse.

Die vier leistungsschwächeren Kinder benötigen viel Zeit und vielfache Aktivitäten, um den Wortschatz aufzunehmen, zu verarbeiten und selbständig anzuwenden. Mir ist aufgefallen, dass sich einige Kinder erst trauen, Vokabeln auszusprechen, wenn ihnen das Schriftbild bekannt ist. Es unterstützt sie beim Verstehensprozess (visuelle Lerner).

Alle Schüler waren von Anfang an hoch motiviert, die fremde Sprache zu lernen, sie zu sprechen und zu verstehen. Während der Hospitationsphase bemerkte ich, dass die Schüler beim regelmäßigem Vorlesen während der Frühstückspause, aufmerksam und gebannt zuhörten. Soweit es möglich ist, baue ich in jede Unterrichtseinheit ein Storytelling ein. Das Prinzip ist den Kindern also schon bekannt und sie haben viel Freude daran.

5.2 Ziele der Unterrichtseinheit

Im Folgenden liste ich die grundlegenden Ziele dieser Unterrichtseinheit auf:

- Die Schüler sollen die englischen Vokabeln der in der Geschichte vorkommenden Waldtiere kennen lernen, festigen und in kommunikativen Kontexten vielfältig mit dem Wortmaterial umgehen.
- Die Schüler sollen die Handlung des Bilderbuches verstehen, den Inhalt erfassen und durch entsprechende Reaktionen ihr Verstehen demonstrieren.
- Die Schüler sollen ihr Hörverständnis schulen.
- Die Schüler sollen die sich wiederholenden Satzstrukturen erkennen, verstehen, nach- bzw. mitsprechen, pantomimisch darstellen und selbständig reproduzieren, sowie in kommunikativen Kontexten damit umgehen.
- Die Schüler sollen Mimik, Gestik und Körpersprache als Kommunikationshilfen erkennen und nutzen.
- Die Schüler sollen mit ihren Mitschülern in einer einfachen Kommunikationssituation reagieren können.
- Die Schüler sollen Interesse und Freude an der Fremdsprache entwickeln.
- Die Schüler sollen befähigt werden, einfache kommunikative Situationen in der englischen Sprache zu bewältigen. x Die Schüler sollen sich mit dem Bilderbuch durch das Herstellen eines Pocket Books und das Einüben eines Rollenspiels bzw. einer szenischen Darstellung handlungs- und produktionsorientiert auseinander setzen.

5.3 Aufbau der Unterrichtseinheit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]


1 In dieser Arbeit wird durchgängig der Begriff „Schüler“ verwendet; die weibliche Form ist hiermit einbezogen.

2 Der Begriff „Big Book“ wird in Kapitel 3.3 definiert.

3 Dies bedeutet, dass jeglicher Input für die Schüler bedeutsam und verständlich sein muss.

4 Gemeint ist damit die positive Einstellung zur fremden Sprache und zum Weiterlernen dieser oder anderer Sprachen

5 Sprachbewusstsein

Details

Seiten
98
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638366663
ISBN (Buch)
9783638717861
Dateigröße
4.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v37275
Note
1,0
Schlagworte
Bedeutung Storytellings Möglichkeiten Einsatzes Umsetzung Englischunterricht Klasse Kinderbuches What Grandma Wolf

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Titel: "Storytellings" im Englischunterricht einer dritten Klasse anhand des Kinderbuches "What's the time, Grandma Wolf?"