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Anforderungen und Umsetzbarkeit des Lehrerberufes

Hausarbeit 2017 12 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Entwicklung des Lehrerberufs und dessen Anforderungen
2.1 Die Anforderungen des Staates
2.2 Die Anforderungen der Schüler und deren Eltern
2.3 Die Anforderungen aus Sicht der Forschung

3. Der Lehrerberuf nach Parson

4. Die Belastung durch den Lehrerberuf - Arbeitsökonomie und Gesundheit

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der Folgenden Arbeit soll erörtert werden, welche Anforderungen an den Lehrerberuf im Laufe der Zeit bestanden und welche Anforderungen in der heutigen Zeit bestehen. Es wird ein Blick auf die verschiedenen Gruppen geworfen, die Anforderungen an Lehrer und Lehrerinnen stellen. Wer stellt überhaupt Anforderung und wie sehen diese aus? Welche Personengruppen oder Institutionen sind eng genug mit der Lehrkraft verknüpft, so dass sie in der Lage sind, Anforderungen zu stellen? Was macht (k)einen guten Lehrer aus? Und kann ein Lehrer alle Anforderungen realisieren? Außerdem wird auf das Lehrerbild des Soziologen Talcott Parson eingegangen. Welche Anforderungen stellt Parson an einen Lehrer und in welchen Systemen handelt er? Zum Schluss wird der Frage nachgegangen, welche Belastungen im Lehrerberuf auf die Lehrerinnen und Lehrer zukommen und ob es eigentlich sinnvoll (und gesund) ist, allen Anforderungen gerecht werden zu wollen. Zeitstress, Unterrichtsstörungen, Schüler und deren Eltern und auch die Bürokratie gehören zu den vielen Belastungen der Lehrer und so stellt sich die Frage, ob es überhaupt möglich ist, alle an eine Lehrkraft gestellten Anforderungen umzusetzen.

Im Laufe der Arbeit soll versucht werden, auf die gestellten Fragen eine Antwort zu finden. Die Arbeit ist in drei Teile gegliedert und beginnt mit den Anforderungen an den Lehrerberuf, woraufhin kurz die strukturfunktionalistische Systemtheorie nach Parson und dessen Anforderungen an den Lehrer folgen. Im letzten Schritt wird auf die Belastungen, die im Lehrerberuf entstehen, und mögliche Bewältigungsstrategien eingegangen, so dass die Arbeit mit einem abschließenden Fazit endet.

2. Die Entwicklung des Lehrerberufs und dessen Anforderungen

Die Anforderungen an den Lehrerberuf haben sich mit der Zeit so stark verändert, wie das Lehrerbild selbst. Von der Nachkriegszeit bis weit in die 60er Jahre galt der Lehrerberuf als eine Art Statussymbol, deren Autorität dem Amt an sich inne Lag (vgl. Gudjons 2006, S. 160). Bis in die 70er Jahre wurde „dem Lehrerberuf und der Lehrerbildung viel Beachtung geschenkt“ (Terhart 2001, S. 7). „Die politischen 1968er“ (Herzmann/ König 2016, S. 26) führten jedoch zu einem Wandel. Die gesellschaftlichen Ansprüche stiegen. Es kam vermehrt die Erwartungshaltung auf, dass der Lehrer nicht nur für die Vermittlung von Wissen sondern auch für die Erziehung der Schüler verantwortlich war. Zu den Aufgaben der Lehrer und Lehrerinnen gehörte nun auch die Aufgabenbewältigung in Bezug auf außerschulische Probleme und Schwierigkeiten (vgl. Gudjons 2006, S. 161). Zugleich stiegen auch die didaktischen Anforderungen aufgrund steigender Schülerzahlen (ebd., S.161). Die Anforderungen an Lehrkräfte reichten somit vom „gleichzeitigen Anspruch der Förderung und der Auslese über Stoffvermittlung, Erziehung, Motivierung, Disziplinierung, Individualisierung bis hin zur Steuerung von Gruppenprozessen“ (vgl. ebd., S. 161). In dieser Zeit zielte „das neue Leitbild des jungen Lehrers […] darauf ab, sich selbst und seine Schüler zur Emanzipation aus gesellschaftlichen Zwängen zu befreien“ (Herzmann/ König 2016, S. 26.). In den 80er Jahren folgte ein Aufschwung der Bedeutung des Lehrerbildes. So wurde die Lehrkraft zum „Beziehungsarbeiter“ (Gudjons 2006, S. 163) mit der Funktion des Werteträgers und –vermittlers, also einem Vorbild. Um guten Unterricht gelingen zu lassen, wurde somit auf eine gute Beziehung zwischen Lehrern und Schülern gesetzt (vgl. ebd., S. 163). Da in dieser Zeit verstärkt der Blick auf der Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit lag, beschäftige man sich in den 90er Jahren mit den Kompetenzen, die ein guter Lehrer haben sollte. Von nun an galt die Lehrkraft als Experte für den Unterricht, dessen Aufgabe das „Erteilen von Unterricht [ist] und [der] sich seines begrenzten Einflusses auf Lern- und Entwicklungsprozesse bewusst ist“ (ebd., S. 164). Lehrerinnen und Lehrer mussten sich also allmählich von dem Gedanken lösen, auf den Lernerfolg ihrer Schüler Einfluss nehmen zu können. Vielmehr stellten sie ihren Schülern beim Lehren Lernangebote zur Verfügung (vgl. ebd., S. 164f). Sie waren nun gleichzeitig der „Beziehungsarbeiter“ (ebd., S. 163) sowie der Unterrichtsexperte und somit verantwortlich für einen erfolgreichen Unterricht. Durch effektiv geplante Unterrichtszeit, organisierte Unterrichtsabläufe und ihre eigene, den Unterricht strukturierende Rolle, sollten sie den Unterrichtsstoff sinnvoll entwickeln und anordnen können (vgl. ebd., S. 165).

Auch heute noch ist der Lehrerberuf vielen verschiedenen Anforderungen ausgesetzt. Diese Anforderungen können nur von Personen und Institutionen gestellt werden, die in unmittelbarem Kontakt zu den Lehrkräften stehen. Im Folgenden werden in dieser Arbeit der Staat sowie die Schüler und deren Eltern genannt und auch die Anforderungen aus Sicht der Unterrichtsforschung berücksichtigt. Diese unterschiedlichen Bezugsgruppen stellen mit ihren Erwartungen gleichzeitig auch die Anforderungen an den Lehrerberuf.

2.1 Die Anforderungen des Staates

Eine dieser o.g. Bezugsgruppen stellt die staatliche Seite dar, dessen Verpflichtungen und Anforderungen Lehrerinnen und Lehrer als Arbeitnehmer des Staates unterliegen. Zu den staatlichen Bezugsgruppen gehören u.a. „politische Gremien, Behörden und Lehrerverbände“ (Herzmann/ König 2016, S. 14), auf die in diesem Kapitel beispielhaft eingegangen wird. Die Kultusministerkonferenz (KMK), die als ein solches politisches Gremium der Bundesrepublik Deutschland über die Bundesländer hinweg fungiert, beauftragte eine Arbeitsgruppe mit der Entwicklung sogenannter nationaler Standards in Bezug auf die Formulierung von Erwartungen an Lehrerinnen und Lehrer (vgl. ebd., S. 11f). In diesen Standards sind die „gewünschten Lehrerleitbild[er] oder Lehrerideal[e] dar[gestellt], wie sie insbesondere von angehenden Lehrerinnen und Lehrern im Rahmen ihrer Ausbildung angestrebt werden und von berufstätigen Lehrerinnen und Lehrern kontinuierlich weiterentwickelt werden sollen“ (ebd., S. 14). Die Standards stützen sich auf ein von der KMK und den Lehrerverbänden entwickeltes Lehrerberufsbild und beziehen sich auf typische berufliche Aufgabenfelder wie „das Unterrichten, das Erziehen, das Beurteilen und Beraten, das Innovieren […] [und] den Umgang mit Heterogenität von Schülerinnen und Schülern, einschließlich einer Pädagogik der Inklusion […]“ (ebd., S. 14f). Jeder dieser Kompetenzbereiche ist in weitere Kompetenzbereiche und somit in vorgefasste Standards gegliedert. Diese Standards sind dazu vorgesehen, um „den Ausprägungsgrad der Kompetenzen zu bestimmen […]“ (ebd., S. 15), die als „im Verlauf der Ausbildung erworbenen Fähigkeiten von Absolventen der Lehrerbildung verstanden“ (ebd., S. 15) werden. Die KMK und die Lehrerverbände stellen u.a. folgenden Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer: „1. Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. […] 2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst [über] die Erziehungsaufgabe […]. 3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Berstungsaufgabe […] kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst aus. […] 4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter […]. 5. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung […]“ (ebd., S. 16). Da sich die staatliche Gremien bei der Formulierung ihrer Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer auch immer auf die aktuellen gesellschaftlichen Veränderungen beziehen, wird von den Lehrkräften gefordert, dass sie ihre Tätigkeiten auf genau diese gesellschaftlichen Veränderungen einstellen. Des Weiteren werden Anforderungen gestellt, wie das Verfügen über ein breites Repertoire an Unterrichtsmethoden, das Gestalten von positiver Lernatmosphäre sowie das Praktizieren von guten Sitten (vgl. Bäuerle 1989, S. 23ff). Da mit guten Lehrern keine „pädagogische[n] Superfrauen und Supermänner gemeint sein“ (ebd., S. 22) können, scheinen die Anforderungen von staatlicher Seite leicht überhöht. Es stellt sich somit die Frage, ob die festgelegten Standards nicht zu theoretisch verfasst und vielleicht sogar zu fern von der Praxis sind.

2.2 Die Anforderungen der Schüler und deren Eltern

Die Schülerinnen und Schüler machen die Bezugsgruppe aus, die in größter Interaktion mit der Lehrkraft steht. Diese Gruppe ist zwar nicht direkt berechtigt, Anforderungen an eine Lehrkraft zu stellen, dennoch machen ihre Erwartungen und Anforderungen einen Großteil des Lehrerideals aus. Dabei ist ganz konkret feststellbar, welche Anforderungen Schüler und Schülerinnen an einen guten Lehrer stellen, wie dieser sich verhalten sollte und wie sein Idealbild aussieht. Unterschiedliche Studien und empirische Untersuchungen ergaben wesentliche Aspekte auf der Suche nach den gestellten Anforderungen (Herzmann/ König 2016, S. 17). Zu diesen zählen u.a. „Verbreitung einer heiteren und jugendlichen Gesamtatmosphäre, Schaffung eines menschlichen Kontaktes mit den Schülerinnen und Schülern, gerechtes Verhalten, Erziehung und Vorbereitung auf das spätere Berufsleben“ (ebd., S. 17). Des Weiteren haben Fachkompetenz, kompetente Unterrichtsgestaltung im Sinne anregender Darstellung, objektive Benotung und die Fähigkeit zu motivieren einen hohen Stellenwert (vgl. Bäuerle 1989, S. 215ff). Auch hier wird erneut deutlich, dass der Lehrer sowohl als „Beziehungsarbeiter“ (Gudjons 2006, S. 163) wie auch als Fachexperte fungiert. Diese beiden Dimensionen nennt man >love theme< und >mastery theme< (vgl. Herzmann/ König 2016, S. 17). Auf der einen Seite beurteilen Schülerinnen und Schüler also das zwischenmenschliche Verhältnis zur Lehrkraft, „freundliche Zuwendung, Ermunterungen sowie [ein] positive[s] Bekräftigungsverhalten“ (ebd., S. 17), auf der anderen Seite nehmen sie das fachliche Auftreten, die Qualität des Unterrichts und das Gefühl der angemessenen Bewältigung der an sie gestellten Aufgaben wahr (ebd., S. 17). Auch die Eltern der Schüler stellen eine wesentliche Bezugsgruppe dar, da Eltern durch den indirekten Kontakt über ihre Kinder als auch den direkten Kontakt zu den Lehrern spezifische Anforderungen an die Lehrkräfte stellen. Aus Sicht der Eltern sollte eine Lehrkraft über Eigenschaften wie z.B. „Zugewandtheit; Aufgeschlossenheit (Verständnis), Verläßlichkeit (Konsequenz); Zuversichtlichkeit (positive Erwartungshaltung, Ermutigung) [und] Zufriedenheit (Bestätigung, Verstärkung, Anerkennung auch minimaler Fortschritte)“ (Bäuerle 1989, S. 226) verfügen. Als Bezugsperson für Schülerinnen und Schüler soll eine Lehrkraft somit nicht nur für einen gelungenen Unterricht sorgen, sondern auch ihrer erzieherischen Tätigkeit nachgehen.

2.3 Die Anforderungen aus Sicht der Forschung

Nicht nur die Unterrichtsforschung liefert wichtige Informationen in Bezug auf das Lehrerleitbild. Sie versucht, Merkmale einer „positiven Lehrerpersönlichkeit“ (Herzmann/ König 2016, S. 63) zu konkretisieren, da sie von dem Grundgedanken ausgeht, dass guter Unterricht in Verbindung gebracht wird mit einem guten Lehrer. Sie erforscht also den Lehrerfolg und die Merkmale der Lehrerpersönlichkeit, die pädagogischen Einfluss vorhersagen (vgl. Herzmann/ König 2016, S. 63). Bei diesem Ansatz der Unterrichtsforschung, der „Prozess-Produkt-Paradigma“ (ebd., S. 73f) genannt wird, wird Aufschluss über den zu messenden Lehrprozess und dessen resultierendes Produkt, also den Leistungszuwachs der Schülerinnen und Schüler gegeben. Aber auch Forschungsansätze, die sich speziell mit dem Lehrerleitbild beschäftigen, geben Aufschluss über die Eigenschaften eines guten Lehrers. Ziel vieler solcher Forschungsansätze ist es, „kenntlich zu machen, welche Erwartungen mit der Erforschung personenbezogener Eigenschaften von Lehrpersonen verbunden […] sind“ (ebd., S. 62). So werden wiederum Standards, hier in Form sogenannter „Tugendkataloge“ (ebd., S. 62) erstellt, die die idealen „Eigenschaften im Sinne von Tugenden und Persönlichkeitsmerkmalen“ (Schreckenberg 1984, S. 29) eines Lehrers festhalten sollen. Beispielhaft für eine solche Eigenschaftsskala wird an dieser Stelle die „Big Five“ (ebd., S. 62) genannt, die versucht, anhand einer fünfdimensionalen Struktur die Persönlichkeit des Lehrers zu beschreiben. Diese Struktur gliedert die Lehrereigenschaften in die fünf Faktoren „Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit“ (ebd., S. 64) und deren spezifische Facetten, die dazu benutzt werden, den jeweiligen Faktor näher zu bestimmen. Es herrscht jedoch auch Kritik an diesem o.ä. Messverfahren und so können daraus keine allgemeingültigen Befunde abgeleitet werden, die für oder gegen einen guten Lehrer sprechen. Es lassen sich lediglich einige Persönlichkeitsmerkmale feststellen, wie z.B. emotionale Stabilität, Freundlichkeit/ Verträglichkeit, Tätigkeitsdrang/ Tatkraft, Gewissenhaftigkeit oder Belastbarkeit, die jedoch „nicht exklusiv für den Beruf des Lehrers bzw. der Lehrerin gelten“ (ebd., S. 64). Diese Kataloge stellen also nur eine Ansammlung von positiven Eigenschaften dar, die von Lehrerinnen und Lehrern nicht als Anforderungen verstanden werden sollen, die ganzheitlich erfüllt werden sollen, sondern eher eine Liste unterschiedlicher Möglichkeiten, guten Unterricht zu gestalten und eine gute Lehrkraft zu sein.

3. Der Lehrerberuf nach Parson

Auch der amerikanische Soziologe Talcott Parson beschreibt in seiner strukturfunktionalistischen Systemtheorie, dass bestimmte Anforderungen an Lehrer gestellt werden. Er schreibt über soziale Erwartungen, die er Rollenerwartungen nennt, die als wichtiger Teil einer Gesellschaft dazu beitragen, dass diese Gesellschaft stabil bleibt. Anders herum formuliert bedeutet das, dass Parson von der Idee einer stabilen Gesamtgesellschaft als Sozialsystem ausgeht. Diese umfassende Form eines Sozialsystems, die Gesellschaft als Gesamtsystem, wird durch die Interaktion zwischen Menschen gebildet (vgl. Baumgart 2008, S. 88). Diese Gesellschaft ist wiederum hierarchisch in institutionalisierte Subsysteme gegliedert, die ihren Beitrag zur Stabilität und zum Fortbestand des Gesamtsystems leisten. Ein Individuum dieses gesellschaftlichen Systems beschreibt er als „Persönlichkeit, [die] an Prozessen sozialer Interaktion mittels verschiedener Rollen teil[nimmt]“ (ebd., S. 88). Eine Rolle ist organisiert, zu Kollektiven aggregiert, durch institutionelle Normen gesteuert, bildet so die Grundeinheit eines Systems sozialer Bedingungen und ist infolgedessen das erste ordnende Element einer sozialen Struktur oder m.a.W. eine normative Erwartung anderer Personen (vgl. ebd., S. 88ff). „Solche Rollenerwartungen werden nicht individuell und beliebig geschaffen, sondern sind in die Funktion des jeweiligen Subsystems eingebunden“ (ebd., S. 91). Des Weiteren beschreibt Parson die Aktivitäten dieser Individuen als Rollenhandeln (vgl. ebd., S. 91), womit wieder an dem o.g. Begriff der Rolle angeknüpft werden kann: Ein einzelner Handelnder bildet die Grundeinheit eines gesellschaftlichen Systems. Wenn ein Individuum also in einem bestimmten gesellschaftlichem Subsystem handelt, nimmt es dort eine bestimmte Rolle ein. Je nach gesellschaftlichem Subsystem verändern sich auch die Anforderungen an die einzunehmende Rolle. So nimmt man beispielsweise am Arbeitsplatz eine andere Rolle ein als in der Familie. Und auch die Individuen, die auf dieses Handeln reagieren, nehmen ihrerseits selbst eine spezifische Rolle ein. Dies führt nach Parson zu einem „gleichgewichtsorientierte[m], sich selbst regulierende[n] Modell“ (ebd., S. 91). Hinzu kommt, dass gutes Rollenhandeln die Übereinstimmung eigener Bedürfnisse mit den Erwartungen des Gegenübers ist (alter und ego) und somit zu einem stabilen Gesamtsystem beiträgt. Er geht davon aus, dass die Übereinstimmung mit der jeweiligen Rolle ein Grundbedürfnis des Individuums ist. So stellt sich nach Befolgung des Bedürfnisses Anerkennung und Belohnung, umgekehrt jedoch bei Nichtbefolgung Ablehnung und Bestrafung von Seiten des Interaktionspartners ein (vgl. ebd., S. 92). Besonders gut lässt sich das Rollenhandeln am Beispiel des Lehrers und Schülers veranschaulichen (vgl. ebd., S. 91ff): Die beiden Handelnden, Lehrer und Schüler, agieren im Subsystem Schule bzw. im Subsystem Schulklasse. Die beiden Rollen sind komplementär, so kann die Lehrerrolle ohne die Schülerrolle nicht funktionieren. Beiden Handelnden sind spezifische Erwartungen des Gegenübers an ihre Rolle zuteil. Die Bezugsgruppe stellt ihre Erwartung an den Inhaber der jeweiligen Rolle. Dieser wiederum versucht, die an ihn gestellte(n) Erwartung(en) zu erfüllen -im besten Fall mit gleichzeitiger Befriedigung seiner eigenen Bedürfnisse, was den „Idealfall von ungestörter und stabiler Kommunikation“ (Baumgart 2008, S. 92) darstellt. Zusätzlich wird dann auch wieder die Stabilität des Gesamtsystems gefördert. Ein Lehrer ist gleichzeitig Teil mehrerer sozialer Systeme. Einerseits ist er Teil des Subsystems Schule, andererseits ist er als Arbeitnehmer beispielsweise Teil des Wirtschaftssystems. Er könnte aber zeitgleich als Mitglied eines Sportvereins Teil eines dritten Subsystems oder als Anhänger einer politischen Bewegung Teil eines vierten Subsystems sein. Da, nach Parson, „Sozialisation im >>Erwerb derjenigen Orientierungen [besteht], die für ein befriedigendes Rollenhandeln erforderlich sind<<“ (ebd., S. 92), ist eine mögliche Anforderung an Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, die Bereitschaften und Fähigkeiten zu entwickeln, die für die Erfüllung ihrer späteren Rollen maßgeblich sind (vgl. ebd., S. 99). Der Lehrer an sich handelt somit als „Beauftragter des Schulsystems“ (ebd., S. 102) und setzt den Sozialisationsprozess des Schülers in Gang. Außerdem ist es Aufgabe des Lehrers, dass seine Schüler die „universalistischen Werte internalisieren“ (ebd., S. 96), d.h. die gesellschaftlichen Normen und Werte verinnerlichen. Er hilft ihnen zusätzlich dabei, eine „Basispersönlichkeit“ (ebd., S. 96) zu entwickeln, um entsprechende „Grundqualifikationen des Rollenhandelns“ (ebd., S. 96) auszubilden. Von dieser Basispersönlichkeit ausgehend, können dann weitere „Handlungskompetenzen […] erworben werden“ (vgl. ebd., S. 96).

[...]

Details

Seiten
12
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668511538
ISBN (Buch)
9783668511545
Dateigröße
473 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v373583
Institution / Hochschule
Universität zu Köln
Note
2,7
Schlagworte
Lehrerberuf Anforderung Anforderungen Lehrer Parson

Autor

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Titel: Anforderungen und Umsetzbarkeit des Lehrerberufes