Die gesetzliche Frauenquote als Podiumsdiskussion. Materialien für einen kontroversen Politikunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Entscheidung für Thema und Methode
1.1 Begründung der inhaltlichen Thematik
1.2 Begründung der Methodenwahl

2. Entscheidung für Akteure und Positionen

3. Aufbereitung von Materialien für die Podiumsdiskussion in der Sek II
3.1 Basismaterial zur gesetzlichen Frauenquote in Deutschland
3.2 Darstellung der Diskussionssituation sowie Arbeitsaufträge für die Lernenden

4. Anmerkungen zur methodischen Umsetzung des Materials

Literaturverzeichnis

1. Entscheidung für Thema und Methode

1.1 Begründung der inhaltlichen Thematik

Laut dem politischen Philosophen Jaques Ranciere basiert Politik auf der kritischen Auseinandersetzung von Subjekten hinsichtlich der sie umgebenden Strukturen. Dissens ist dementsprechend die Triebfeder jedes Politischen, Konsens wiederrum ihr Ende. Rancieres Ansicht den „Streit um das Öffentliche“ (Ranciere 2003, 1) als Basis der Politik zu erachten, findet seinen Eingang auch in den Politikunterricht, indem laut Schiele (1996, S. 10) die „Kontroverse das Salz der politischen Bildung“ darstellt. Doch ein solcher Anspruch auf Kontroversität im Rahmen des Politikunterrichtes erfordert Rahmenbedingungen, welche angemessene Lernprozesse politischer Bildung ermöglichen und strukturieren (vgl. Sutor 2002, 24). Antwort auf dieses Erfordernis war der Beutelsbacher Konsenses, welcher sich im Folgenden als „Minimalkonsens der politischen Bildung etabliert(e)“ (Loerwald 2012, 48) und in dessen Kern das Kontroversitätsprinzip steht. Letzteres zeigt an, dass all diejenigen politischen Inhalte, welche in Wissenschaft und Politik kontrovers erscheinen, auch im Unterricht kontrovers erscheinen müssen (vgl. ebd.). Demzufolge ist eine auf Konsens ausgerichtete, einseitige Beeinflussung von Lernenden seitens ihrer Lehrkräfte in der politischen Bildung undenkbar. Im Gegenteil: Kontroversität als „(…) spezifische Form der Multiperspektivität“ (Loerwald 2012, 48) mittels derer das elementare Ziel des Fachunterrichts, „(…) der Aufbau von Perspektivität“ (vgl. ebd.) erreicht werden kann. Das Kontroversitätsprinzip jedoch ausschließlich auf die politische Bildung anzuwenden würde zu kurz greifen und einem Gemeinschaftsfach Politik-Wirtschaft nicht gerecht werden. Laut Loerwald (2012, 48) kommt der Kontroversität auch im Rahmen der ökonomischen Bildung ein relevanter Stellenwert zu, da eigenständiges Lernen hier als Basis, der als Ziel des Gemeinschaftsfaches deklarierten Mündigkeit angesehen wird. Mittels des Beutelsbacher Konsenses sowie weiterer wissenschaftlicher Publikationen (siehe unter anderem Loerwald 2012) kann dementsprechend festgehalten werden, dass Kontroversität ein unabdingbares Unterrichtprinzip des Faches Politik-Wirtschaft ist, um ihrem inhaltlichen Gehalt sowie den angestrebten Bildungszielen gerecht zu werden. Dieser Umstand wirft jedoch die Frage nach der bildungswirksamen Gestaltung von Kontroversität im Politik-Wirtschaftsunterricht auf. Festzuhalten gilt diesbezüglich, dass Kontroversität im Unterricht den Lehrkräften eine Möglichkeit der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen anbietet, auf die diese immer dann zurückgreifen können, wenn sie Unterrichtinhalte erarbeiten möchten, zu denen es in Wissenschaft, Politik und Öffentlichkeit relevante wie unterschiedliche Positionen gibt (vgl. ebd.).

Ein Beispiel dafür ist die Thematik um eine Frauenquote in deutschen Aufsichtsräten. Bereits seit der Jahrtausendwende zeigt sich anhand dieser Thematik, wie andauernd und aufwühlend eine Kontroverse in Politik, Wirtschaft und Öffentlichkeit debattiert werden kann (vgl. Wildhagen 2013; Fingtier 2014). Doch trotz jahrelangen Widerstandes großer Kreise aus Wirtschaft und Politik wurde das Gleichstellungsgesetz Ende 2014 beschlossen. Ab dem 1. Januar 2016 ist es voll mitbestimmungspflichtigen und börsennotierten Großunternehmen in Deutschland nun auferlegt, ihre Aufsichtsratspositionen bei Neuwahlen mit mindestens 30 Prozent weiblicher Kandidatinnen zu besetzen. Sollte ein Unternehmen keine geeignete Kandidatin aufweisen können, müssten solche Positionen unbesetzt bleiben, so die politische Sanktion (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2015, 1ff.). Doch auch wenn das Gleichstellungsgesetz längst beschlossene Sache ist, die Thematik der Frauenquote bleibt aufgrund ihrer gesellschaftlichen Brisanz sowie anhaltender Fragestellungen für den Politik-Wirtschaftsunterricht relevant. Besagte Fragestellungen umfassen dabei sowohl ethische als auch wirtschaftliche sowie politische Argumentationen, wobei vordergründig thematisiert wird, ob eine gesetzliche Regelung nicht nur zulässig, sondern auch notwendig zur Lösung der aktuellen Problematik der Benachteiligungen von Frauen in der Privatwirtschaft ist. Unterstützt wird die Relevanz der Thematik zudem durch analoge Vorgaben des entsprechenden Kerncurriculums: Laut diesem sollten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II politische wie ökonomische Thematiken anhand von spezifische Kriterien (hinsichtlich Effizienz, Legitimität und Grundrechte) beurteilen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2007, 11). Eben diese Kriterien werden durch die unterschiedlichen Positionen des Materials bedient.

1.2 Begründung der Methodenwahl

Kontroversität wird im Unterricht vornehmlich durch Multiperspektivität unterstützt (vgl. Grammes 2014, 271). Hinsichtlich einer komplexen, hoch kontroversen Thematik wie der Frauenquote, welche sich in Öffentlichkeit wie Politik vornehmlich durch strittige Argumentationen und Auseinandersetzungen auszeichnet, erscheint im Sinne dieser Multiperspektivität auch in der politischen Bildung eine Methode interaktiver Kommunikation der Lernenden sinnvoll. Denn: Die Auseinandersetzungen um die Frauenquote zeigen erneut auf, dass Demokratie vor allem eines ist: Gespräch (vgl. Beck 1994, 7). Indem die Schülerinnen und Schüler nicht nur Informationen zur besagten Thematik erhalten, sondern sich selbst interaktiv wie kommunikativ mit dieser auseinandersetzen, erwerben sie neben partizipativer Handlungsfähigkeit auch die eng verwobene kommunikative Handlungsfähigkeit. Beide sind relevant, um die angestrebte Mündigkeit im Politik-Wirtschaftsunterricht erreichen zu können. Zudem erarbeiten die Lernenden dadurch die Inhalte der Thematik Frauenquote durch das Medium der Politik (Kommunikation) (vgl. Massing 2014, 442ff.). Solch eine bildungsrelevante Kommunikation innerhalb der politischen Bildung fordert jedoch eine für die zu erarbeitende Thematik angemessene Struktur in Form einer Methode, um besagte Förderung zu gewährleisten (vgl. Massing 2014, 444f.). Um hier den unterschiedlichen Perspektiven gerecht zu werden sowie einen Lernprozess zu generieren, welcher der Kontroversität der Thematik gerecht wird, bietet sich eine kommunikative Inszenierung der realistischen Positionen und Argumentationen an, um die Frauenquote durchzuführen. Mittels einer solchen Inszenierung wird der Lernprozess der Schülerinnen und Schüler nicht nur authentisch, der Lernende selbst findet sich im Mittelpunkt politischer Interaktion und Kommunikation wieder. Er wird dementsprechend selbst mit unterschiedlichen Positionen, Aussagen und Argumenten konfrontiert (vgl. Grammes 2014, 266) sowie zur Reflexion dieser Aspekte angeregt (vgl. Reinhardt 2012, 281), welches Perspektivübernahmen und einen ganzheitlichen Lernprozess ermöglicht (vgl. Grammes 2014, 271).

Hinsichtlich des Methodenblocks besagter zur „Simulationen von politischen und ökonomischen Entscheidungsprozessen“ (Hufer 2007, 132), bieten sich eine Reihe an Methoden für die politische Bildung an. Eine bekannte Methode dieser Art ist die Debatte in Form einer Parlamentsdebatte (vgl. Schattschneider 2012, 119). Obschon die Debatte als Methode eine Reihe an Vorteilen für die politische Bildung bietet, erscheint sie aus diversen Gründen für den vorliegenden Gegenstand ungeeignet. Dies liegt unter anderem daran, dass innerhalb einer Debatte ausschließlich die Position von Parlamentariern von den Lernenden eingenommen wird (vgl. ebd., 119f.). Die Thematik der Frauenquote würde jedoch zu einseitig betrachtet werden, ohne die Positionen von Unternehmern oder Gewerkschaftlern einzubeziehen. Des Weiteren zielt eine Parlamentsdebatte darauf ab, neben dem eigentlichen Sachverhalt vornehmlich die Arbeitsweise des jeweiligen Parlaments handlungsorientiert zu erarbeiten (vgl. ebd., 120). Die Methode der Talkshow bietet sich zudem genauso wenig an, da sie vornehmlich dazu genutzt wird, konträre Positionen pointiert darzustellen ohne sich jedoch in die Perspektive anderer hineinzuversetzen oder gar eine konstruktive Lösung der bestehenden Konflikte anzustreben (vgl. Röll 2011, 129f.). Da bei dem vorliegenden Unterrichtsmaterial die authentischen Positionen der Thematik nicht nur erschlossen, sondern auf diesen authentischen Informationen basierende Urteile der Lernenden gebildet werden sollen, ist die Talkshow als Methode hier ungeeignet.

Anders verhält es sich bei der Methodik der Podiumsdiskussion: sie bietet eine Reihe an Vorteilen, die sie als besonders geeignet für einen ganzheitlichen Lernprozess hinsichtlich der Thematik erscheinen lässt. Zunächst zielt sie darauf ab, ein aktuelles, konträr diskutiertes, demnach gesellschaftlich brisantes Thema authentisch zu inszenieren. Zudem handelt es sich bei einem solchen Thema um einen sehr komplexen Sachverhalt, welcher sich sowohl durch Positionen von Politikern aber auch anderen Protagonisten auszeichnet (vgl. Hufer 2011, 132). Hinsichtlich des gegebenen Gegenstandes bietet sich hier die Möglichkeit, neben politischen Positionen auch solche von Unternehmern oder Gewerkschaftlern einfließen zu lassen und das komplexe Thema der Frauenquote dementsprechend umfangreicher abzubilden. Die Podiumsdiskussion zielt außerdem darauf ab, die Lernenden mit den unterschiedlichen Positionen, Argumentationen, Sachinformationen und sogar mit Lösungsmöglichkeiten zu konfrontieren (vgl. ebd.). Diese umfangreiche Nutzung aller Ressourcen erscheint insbesondere für den Sachverhalt der Frauenquote aufgrund seiner Komplexität besonders relevant. Da das Gleichstellungsgesetz bereits beschlossen wurde, sein Erfolg jedoch noch nicht erwiesen ist, kann diese Lösungsmöglichkeit reflektiert oder ausgebessert, in jedem Fall jedoch von den Lernenden erarbeitet werden. Des Weiteren erscheint dieses Thema aufgrund der zuvor benannten Eigenschaften prädestiniert dafür zu sein, die Schülerinnen und Schüler in ihrer Meinungs- und Willensbildung zu stärken. Die Podiumsdiskussion geht in diesem Sinne über die Informationsebene der Lernenden hinaus (vgl. ebd. 132). Auch die Methode dieses Materials wird durch analoge Angaben des entsprechenden Kerncurriculums untermauert (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2007, 10f.).

2. Entscheidung für Akteure und Positionen

Um die aktuelle Debatte in Öffentlichkeit, Politik und Wirtschaft möglichst authentisch und umfassen darzustellen, wird im Folgenden versucht jeweils einen Akteur der relevantesten, konträren Positionen für den Unterricht auszuwählen.

Zunächst wird dabei auf Ebene der politischen Positionen angesetzt. Die Debatte um die Frauenquote hat im politischen Diskurs für eine Vielzahl an mehr oder minder sachlichen Auseinandersetzungen und Streit geführt. Da eine Podiumsdiskussion insgesamt nicht mehr als vier Akteure (plus Moderator) darstellen sollte, wird sich hier darauf beschränkt zwei politische Akteure aufzugreifen. Dabei ist es wichtig, eine angemessene Ausgewogenheit der gegebenen Akteure, ihrer Positionen, Argumente und politischen Hintergründe zu achten (vgl. Hufer 2011, 132f.).

Zunächst gilt es auf politischer Ebene eine Position auszuwählen, welche das Gleichstellungsgesetz uneingeschränkt befürwortet. Durch diese uneingeschränkte Unterstützung wird dabei die Kontroversität der Thematik sowie seine Mehrperspektivität sichergestellt. Die politische Position der uneingeschränkten Befürwortung des Gleichstellungsgesetzes wird vom SPD-Politiker Heiko Maas (Justizminister) eingenommen. Maas bietet sich als Akteur innerhalb dieser Podiumsdiskussion aus verschiedenen Gründen an: Zunächst hat er gemeinsam mit Manuela Schwesig (SPD, Familienministerin) das Gesetz zur Frauenquote erarbeitet, weshalb Maas unmittelbar in der Debatte um die Frauenquote präsent ist (vgl. Tagesschau 2015). Demzufolge stellt Herr Maas als Akteur einen sehr authentischen Einblick in eine politische Position dar, die die Einführung einer gesetzlich geregelten Frauenquote in deutsche Aufsichtsräten ohne Ausnahmen weiterhin verteidigt. Da die Debatte um die Frauenquote zudem maßgeblich auf Argumente um das menschliche Geschlecht aufbauen, erscheint es hier sinnvoll Herrn Maas auszuwählen, um bei den Lernenden nicht den Eindruck zu erwecken, dass nur weibliche Politikerinnen für das Gesetz stimmen würden. Herrn Maas´ Einsatz als männlicher Befürworter soll die Diskussion der Lernenden dementsprechend von einer reinen schwarz-weiß Debatte der Geschlechter heben und der Thematik durch die Provokation eines männlichen Befürworters zusätzliche Tiefe verleihen.

Um die politische Debatte jedoch authentisch wie kontrovers abzubilden, gilt es Maas´ Position durch eine politische Gegenposition zu ergänzen. In diesem Sinne haben sich vornehmlich Kritiken aus der CSU, oftmals in Form der Vorsitzenden der CSU-Landesgruppe, Frau Gerda Hasselfeldt positioniert. Frau Hasselfeldt ist gegen das aktuelle Gesetz in Form einer starren Quotenvorgabe und den entsprechenden Sanktionen. Abgesehen von ihrer konträren Positionen bietet sie als Politikerin hier aus drei Gründen eine relevante Position dar: Erstens ist sie als CSU-Politikerin Mitglied einer konservativen Partei, welche gemeinsam das Gleichstellungsgesetz im Koalitionsvertrag vereinbart haben. Die Konflikte innerhalb der Koalition um das Thema Frauenquote zeigen sich hier sehr deutlich. Zweitens stellt sie als weibliche Gegnerin der starren Genderquote eine interessante Gegenspielerin zum männlichen Befürworter Maas dar. Drittens bietet Frau Hasselfeldt durch ihre Argumentation eine vielfach umstrittene Alternativlösung an: den Unternehmen weiterhin eine Form der gesetzlich geregelten Selbstregulierung zu überlassen.

Abgesehen von der politischen Ebene, beziehen sich Argumentationen der Debatte sowie die Auswirkungen des Gesetzes vornehmlich auf die Privatwirtschaft. Um dem Sachverhalt der Frauenquote dementsprechend umfangreich gerecht zu werden, gilt es eine Position der Privatwirtschaft anzuführen. Um authentisch zu bleiben, wird dies eine konträre Position zu Herrn Maas darstellen. Auch hier aus didaktischen Gründen in Form einer weiblichen Gegnerin, genauer in Form von Frau Dr. Bagel- Trah. Sie ist die Aufsichtsratsvorsitzende bei Henkel und eine der einflussreichsten Frauen in Deutschlands Wirtschaft. Frau Dr. Bagel-Trah stellt eine interessante Akteurin für die Podiumsdiskussion dar, da sie selbst als weibliche Aufsichtsratschefin gegen eine starre Quote ist. Bei ihrer Argumentation bringt sie dabei die Unternehmerperspektive ein, welche auf Qualifikation und Diversity aufbaut, dabei eine starre Regulierung als wenig zweckmäßig und entgegen jeglicher Gleichberechtigung erachtet. Zudem erscheint sie eine geeignete Akteurin, da Henkel mittels der Lösungsvorschläge von Frau Bagel-Trah bereits überdurchschnittlich viele Frauen in Führungspositionen aufweist. Zudem ermöglicht sie Einblicke in die Perspektive einer weiblichen Unternehmerin, die nicht aufgrund ihres Geschlechts in den Aufsichtsrat gewählt werden möchte.

Neben der Unternehmerperspektive erscheint zudem die gewerkschaftliche Position relevant, um ganzheitliche Perspektivwechsel zu schaffen. Aus Gründen der Ausgeglichenheit wird dies die Position einer Befürworterin der Frauenquote sein.

Akteurin der gewerkschaftlichen Position ist Elke Hannack, die stellvertretende Vorsitzende des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB). Sie bietet hier die Position einer Gewerkschaftlerin und Befürworterin einer starren, gesetzlichen Quote und entsprechender Sanktionen an. Als Akteurin ist Frau Hannack interessant, da sie Maas Argumente um zusätzliche Fördermaßnahmen ergänzt und diesbezüglich Gemeinsamkeiten mit Quoten-Gegnerin Bagel-Trah aufweist. Darüber hinaus ist sie jedoch Befürworterin strenger Sanktionen und noch höherer Quotenvorgaben. Dabei stellt sie auch internationale Vergleiche an.

Insgesamt wurde bei der Auswahl der Akteure darauf geachtet, dass sie die Kontroversität der Thematik abbilden sowie umfangreiche Argumente, Informationen und alternative Lösungsmöglichkeiten anführen und so einen ganzheitlichen Lernprozess der Schülerinnen und Schüler ermöglichen. Des Weiteren kommt dem Moderator in einer Podiumsdiskussion eine relevante Rolle zu: dieser stellt in einer Podiumsdiskussion die neutrale Gesprächsführung dar, welche auf Einhaltung von Gesprächsregeln, gleichmäßige Redebeiträge sowie die Diskussion hinsichtlich Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Akteure abzielt. Des Weiteren regt er die verschiedenen Akteure durch entsprechende Fragestellungen zur Präzision ihrer Aussagen an und lenkt im späteren Verlauf den Einbezug des Publikums (vgl. Hufer 2011, 133f.). Aufgrund der Komplexität der Aufgabe wird der Moderator innerhalb dieses Materials als letzter Akteur in Form eines Moderatorenteams dargestellt.

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