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Das Kontroversitätsgebot. Intransparente Lehrersubjektivität als Risiko unreflektierter Beeinflussung Lernender?

Ausarbeitung 2016 13 Seiten

Didaktik - Politik, politische Bildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Fachwissenschaftliches Essay
2.1 Einführung des fachwissenschaftlichen Essays:
2.2 Die Unvermeidlichkeit von Lehrersubjektivität
2.3 Auch Lehrer können nicht nicht kommunizieren
2.4 Das Grundgesetz als diskutable Wertebasis?
2.5 Ist Lehrersubjektivität das Ende jeglicher Kontroversität?
2.6 Lehrersubjektivität als Unterrichtsgegenstand
2.7 Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die folgende Ausarbeitung stellt ein fachwissenschaftliches Essay zu der Fragestellung „Das Kontroversitätsgebot: Intransparente Lehrersubjektivität als Risiko unreflektierter Beeinflussung Lernender?“ dar. Politische Bildung steht anhaltend in der Differenz zwischen der Förderung von Urteilskompetenz auf Basis konträrer, authentischer, partizipativer wie konfliktbehafteter Unterrichtsinhalte einerseits sowie der Gefahr von Eindimensionalität, Beeinflussung oder gar Indoktrination von Schülerinnen und Schülern andererseits. In diesem Spannungsfeld agiert die Lehrkraft, zumeist mit dem Bemühen, „unpolitisch“ zu sein (vgl. Reinhardt 2012, 31). Dass Lehrkräfte jedoch niemals objektiv sein können, wird dabei zumeist aus didaktischer Sicht ausgeklammert. Das fachwissenschaftliche Essay dieser Ausarbeitung soll sich dementsprechend mit der Thematik der Lehrersubjektivität auseinandersetzen. Aufgrund der Relevanz des Kontroversitätsgebotes sowie des Prinzips der Kontroversität im Politikunterricht für die Entstehung der gegenwärtigen, zumeist „unpolitischen“ (vgl. Reinhardt 2012, 31) Lehrerrolle, wird diese zunächst erläutert. Daraufhin sollen die Grenzen sowie didaktischen Empfehlungen und unterrichtlichen Realitäten von Lehrersubjektivität in der politischen Bildung betrachtet werden. Anschließend wird ein Resümee für den Umgang mit Lehrersubjektivität in Didaktik wie auch Unterrichtspraxis gezogen.

2. Fachwissenschaftliches Essay

In dem folgenden fachwissenschaftlichen Essay soll die nachstehende Fragestellung thematisiert werden: Die Lehrerrolle in der kontroversen politischen Bildung: Stellt die Vernachlässigung der Lehrersubjektivität im Unterricht eine intransparente Beeinflussung der Lernenden dar?

Dabei wird aufgrund der Relevanz des Kontroversitätsgebotes für die Entstehung einer scheinbaren Lehrerobjektivität, zunächst eine Einführung in eben dieses gegeben. Im weiteren Verlauf werden die Grenzen einer solchen objektiven Lehrerrolle aufgezeigt um darauf aufbauen die Risiken der nicht-Thematisierung von Lehrersubjektivität zu erläutern. Daraus ableitend wird abschließend die Relevanz des transparenten Umgangs mit Lehrersubjektivität für einen kontroversen Politikunterricht dargestellt.

2.1 Einführung des fachwissenschaftlichen Essays:

„Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen“ (Wehling 1977, 179f.). Diese Forderung nach Kontroversität im Politikunterricht entsteht 1976 neben zwei weiteren Grundgedanken (dem sogenannten Überwältigungsverbot sowie dem Prinzip, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, politische Situationen hinsichtlich ihrer eigenen Interessen analysieren zu können) als Ergebnis einer Tagung von Vertretern verschiedenartiger politikdidaktischer Ansichten im süddeutschen Beutelsbach (vgl. ebd.).

Dieser fortan als „Beutelsbacher Konsens“ bekannte Minimalkonsens der demokratischen politischen Bildung zielte jedoch nicht darauf, die gegenwärtigen, differenten Didaktiken innerhalb eines Konsenses zu vereinen. Vielmehr hegte er den Anspruch, einen angemessenen strukturellen Rahmen für die praktische politische Bildung zu generieren (vgl. Sutor 2002, 24ff.), welcher jegliche Indoktrinationen verhindern sollte Gleichermaßen stellte der Beutelsbacher Konsens dementsprechend Höhepunkt und Reaktion zugleich, auf die seit dem Zweiten Weltkrieg herrschenden Debatten um politische Bildung in Öffentlichkeit und Wissenschaft, dar. Die schulische Indoktrination ganzer Generationen während des Zweiten Weltkrieges löste insbesondere seit den 1950er Jahren die Forderung einer angemesseneren politischen Bildung aus. Diese Forderungen provozierte im öffentlichen und wissenschaftlichen Diskurs eine Reihe von Fragen, Theorien und Diskussionen, die sich mit der Ausgestaltung einer solchen angemessenen politischen Bildung befassten. Grundlegend war hier die Fragestellung, ob politische Bildung auf Konsens oder Konflikt abzielen solle, dementsprechend auf die Stabilisierung gegebener Strukturen oder aber darauf, die Lernenden zur Emanzipation und demnach zum kritischen Hinterfragen der gegebenen Ordnung zu ermutigen. Ebenfalls stand die starke Beeinflussung der politischen Bildung durch die praktische Politik der 1960er/1970er im Fokus vieler Kritiker. Insbesondere in diesem Zeitraum setzte sich, trotz anhaltender Kontroversen bezüglich der Inhalte politischer Bildung, die Ansicht vieler Didaktiker durch, dass politische Bildung weder Instrument der politischen Praxis, noch zur Verbreitung einer bestimmten politischen Perspektive benutzt werden dürfe. Der Beutelsbacher Konsens entstand (vgl. ebd., 15ff.).

Obwohl dieser Minimalkonsens noch immer weitverbreitete Akzeptanz genießt, wurden in den folgenden Jahrzehnten wiederholt Stimmen laut, die Ergänzungen oder Verdeutlichungen der Leitgedanken forderten. Hinzu kommen unterschiedliche Interpretationsansätze konträrer, didaktischer Ansätze (vgl. Sutor 2002, 24f.). Das Kontroversitätsgebot der Beutelsbacher Vereinbarung ist in den letzten Jahren häufig Zentrum solcher Kritiken geworden, welche sich vornehmlich darauf beziehen, ob mit dem Kontroversitätsgebot auch ein Neutralitätsgebot der politischen Lehrkraft einhergeht, beziehungsweise welches Spannungsfeld sich in der politischen Bildung zwischen Lehrersubjektivität und einseitiger Beeinflussung von Lernenden ergibt (vgl. unter anderem Ahlheim 2012, 75fff.). Insbesondere die Frage nach dem Umgang mit der Subjektivität von Politiklehrern beschäftigt seit Jahrzenten den didaktischen Diskurs (Schiele 1996; Grammes 1999; Reinhardt 2012; Ahlheim 2012) und soll demnach Thema dieses Essays sein.

2.2 Die Unvermeidlichkeit von Lehrersubjektivität

Als Reaktion auf das Kontroversitätsgebot hat sich in den letzten Jahrzehnten eine grundlegende Haltung vieler Politiklehrkräfte herauskristallisiert, eigene Meinungen im Unterricht zurückzuhalten sowie eigene Subjektivität hinter professioneller Neutralität anzustellen (vgl. Weißeno 1996, 123; Ahlheim 2012, 81). Diese vorsichtige Neutralität der Lehrkräfte führt in der Unterrichtrealität häufig zur Harmonisierung kontroverser Inhalte (vgl. ebd.). Dieses Phänomen ist im fachdidaktischen Diskurs seit Jahren ein Streitthema (vgl. Ahlheim 2012, 86). Einige Fachdidaktiker, darunter Sigfried Schiele Gründervater des Beutelsbacher Konsenses (vgl. Schiele 1996, 5; Rudolf 2002) unterstützen mit Verweis auf Beeinflussung und Indoktrination die Zurückhaltung der Lehrkräfte. In ihren Augen ist die Meinung der Lehrkraft irrelevant. Eine Interpretation des Kontroversitätsgebotes, die den Politiklehrern von ihrer eigenen politischen Meinung abrät oder zumindest die Subjektivität von Lehrkräften aus dem Unterricht verbannt (vgl. Ahlheim 2012, 81), mag zwar grundsätzlich den Ansatz zur Herstellung von Kontroversität einerseits und zur Vermeidung von Indoktrination andererseits beinhalten, bringt die unterrichtliche Praxis jedoch schnell an ihre Grenzen, meinen vornehmlich moderne Didaktiker wie Grammes (2005, 129) oder Eis (2015, 3).

Eine Grenze, welche in diesem Sinne hohe Aktualität aufweist, ist die Überforderung, die sich bei vielen Lehrenden hinsichtlich der notwendigen, didaktischen Reduktion während der Planung von Bildungsprozessen ergibt (vgl. Pohl 2015). Die aktuelle Gesellschaft ist geprägt durch Massenmedien, Globalisierung und ansteigendem Pluralismus. Innerhalb einer solchen Gesellschaft werden Lehrende wie Lernende tagtäglich über verschiedenste Kanäle mit unterschiedlichsten Meinungen, Informationen und Perspektiven konfrontiert, teilweise ohne die Quelle besagter Informationen einschätzen zu können. Zudem kann kein Unterricht sämtliche herrschenden Meinungen oder Perspektiven zu einer Thematik berücksichtigen. Im Rahmen solch pluralistischer Gesellschaftsstrukturen (vgl. Grammes 1999, 81) erscheint es sehr schwierig für Lehrkräfte, zu entscheiden, welche Perspektiven und Argumente einen ganzheitlichen, kontroversen sowie hinsichtlich der Bildungsziele angemessenen Unterricht fördern und welche weniger relevant sind (vgl. Loerwald 2012, 48ff.; Sutor, 1996, 74). Und doch müssen solche didaktischen Reduktionen aufgrund unterrichtlicher Ressourcen von der Lehrkraft getroffen werden (vgl. Grammes 1999, 85; Loerwald 2012, 50). Dabei ist es unmöglich, dass ein Lehrender diese oder andere Entscheidungen gänzlich objektiv trifft (vgl. Sutor, 1996, 74; Prändl 2011). Im Gegenteil: Dem Lehrenden obliegt es zwar im Sinne des Kontroversitätsgebotes unterschiedliche Perspektiven, konträre Haltungen und alternative Lösungsmöglichkeiten (vgl. Eis et al. 2015, 1) nicht nur aufzuzeigen, sondern mit den Lernenden konträr und möglichst umfassend zu erarbeiten (vgl. Müskens 2009, 296f.). Dabei wird er jedoch, ob es ihm bewusst ist oder nicht, durch die eigene Wahrnehmung und Subjektivität beeinflusst (vgl. Sutor 1996, 74).

Die Unterrichtsinhalte einer kontroversen Unterrichtssituation können dementsprechend nur Ausschnitte tatsächlicher Gesellschaftsrealität sein. Welche Perspektiven und Positionen besprochen werden, hängen dabei von der Subjektivität des Lehrenden ab. Um Lehrkräften hinsichtlich dieses Entscheidungsprozesses Orientierungen anzubieten sowie eine einseitige Information der Lernenden zu verhindern, finden sich in der Didaktik vielfältige Handlungsanleitungen, um Kontroversität in der politischen Bildung zu konstruieren (vgl. Loerwald 2012, 90f). Doch trotz didaktischer Leitlinien bleibt die letztendlich Entscheidung über Zeitpunkt, Rahmenbedingungen und Inhalten unterrichtlicher Kontroversität bei der Lehrkraft. Dementsprechend kann Kontroversität in der politischen Bildung niemals frei von Lehrersubjektivität sein. Selbst wenn Lehrkräfte oder Didaktiker sich so einen Anspruch der Neutralität gesetzt hätten, wird durch die Gestaltung sowie die Auswahl der Unterrichtinhalte bereits vor dessen Beginn die Subjektivität des Lehrenden in den Bildungsprozess der Schülerinnen und Schüler transportiert.

2.3 Auch Lehrer können nicht nicht kommunizieren

Abgesehen von der subjektiven Vorbereitung kontroverser Bildungssituationen ergeben sich Argumente für die Unvermeidlichkeit von Lehrersubjektivität aus der tatsächlichen Lehrerrolle innerhalb des Unterrichts. Im didaktischen Diskurs findet sich diesbezüglich vermehrt die Aussage, dass Lehrende im kontroversen Politikunterricht die Rolle eines nicht politischen, Gesprächsregeln schaffenden Moderators einnehmen sollten (vgl. Weißeno 1996, 110; Reinhardt 2012, 31f.). Weißeno (1996, 110) geht soweit, diese Rolle wie folgt zu beschreiben: Der Lehrende „(…) beschränkt sich auf die Moderation und versucht durch Fakten die Diskussion indirekt zu beeinflussen. Die zahlreichen Meinungen von Schülerinnen und Schülern, die richtig, falsch, halbrichtig, untragbar, polemisch etc. sein können, lassen sich nicht permanent durch direktes feed-back (sic!) korrigieren, ergänzen, unterstützen, zurückweisen. Ein diskutativer Unterricht muß (sic!) die Vielzahl solcher Äußerungen aushalten“.

Zunächst zum ersten Abschnitt dieser Aussage, welche besagt, dass der Politiklehrende die kontroversen Unterrichtdiskussionen durch Fakten lenken sollte. Ähnliche Ansichten finden sich auch bei Müskens (vgl. 2009, 296f.). Weißeno (1996, 110) wählt hier das Wort beeinflussen und verweist dadurch selbst auf die Problematik, die sich hinter solchen Empfehlungen verbirgt: der Tatsache, dass die Lernenden durch die Informationen der Lehrkraft sowie der Aspekte wann und wie diese von der Lehrkraft in die Diskussion eingebracht werden, beeinträchtigt werden. Wie bereits zuvor dargestellt, ist der Lehrende bei der Auswahl besagter Fakten trotz jeder Professionalität subjektiv (vgl. Prändl 2010). Doch auch die Fragenstellungen wann, wie und ob er die subjektiv erwählten Fakten überhaupt in den Unterricht integriert, obliegt seiner subjektiven Einschätzung. Dabei verweisen viele Didaktiker darauf, dass diese Einmischung in die kontroverse Diskussion der Lernende als besonders störend empfunden werden (vgl. Grammes 2005, 136). Andererseits kann eine Lehrkraft nach Watzlawicks Axiom („Man kann nicht nicht kommunizieren“) (vgl. Koprek 2011) unmöglich keinerlei Informationen an die Lernenden senden. Und sei dies auf nonverbale Art oder eben durch Schweigen. Demzufolge hatte Weißeno (1996, 110) recht, indem er das Wort „beeinflusst“ verwandte, denn Lernende werden in ihren Diskussionen somit in jedem Fall von dem subjektiven Informationsinput ihrer Lehrer beeinflusst. Diese Argumentation eröffnet dementsprechend zwei Perspektiven von Lehrersubjektivität: Einerseits das Unvermögen von Lehrkräften, selbst wenn sie sich zurückhalten wollen, nicht zu kommunizieren. Andererseits die Tatsache, dass auch wenn Lehrende bewusst Informationen an die Lernende weitergeben, eine subjektive Beeinflussung stattfindet, die vielerorts als besonders störend wahrgenommen wird. Festzuhalten gilt dementsprechend, dass Subjektivität in beiden Fällen direkt Eingang in den Unterricht findet. Bevor jedoch die Frage aufgegriffen wird, wie mit besagter Subjektivität umgegangen werden sollte, wird eine dritte Determinante von Lehrersubjektivität im Politikunterricht behandelt.

2.4 Das Grundgesetz als diskutable Wertebasis?

Weißeno (1996, 110) bringt durch sein oben benanntes Zitat die Frage auf, ob jede Aussage im Rahmen der Kontroversität im Unterricht gleichberechtigt behandelt werden sollten oder ob es Meinungen gibt, die als nicht legitim gelten dürfen und wo eine entsprechende Grenze verlaufen kann (vgl. Pohl 2015). In letzterem Fall würde der Lehrende jedoch seine vielfach geforderte Neutralität überschreiten und die Lernenden durch seine eigene Meinung beeinflussen. Sutor (2002, 24f.) verweist in diesem Sinne neben anderen auf die Möglichkeit, die deutsche Verfassung als Wertebasis jeglicher Kontroversität innerhalb der politischen Bildung zu betrachten. Menschenverachtende Meinungen, wie zum Beispiel rechtsradikale Äußerungen, dürften demnach in der politischen Bildung nicht als legitim deklariert werden. Didaktische Empfehlungen dieser Art fordern infolgedessen eine Parteilichkeit der Lehrkräfte und bieten ihnen durch Grundgesetz gleichzeitig eine Wertebasis zur Strukturierung dieser Parteilichkeit an (vgl. Pohl 2015). Gleichermaßen bietet eine derartige Wertebasis auch eine Einschränkung willkürlicher Lehrersubjektivität indem das Grundgesetz als Rahmen jeglicher kontroversen Äußerungen im Unterricht deklariert wird. Trotzdem ergibt sich auch in dieser Logik ein weiteres Dilemma, denn das Grundgesetz als gesellschaftliches Ordnungsprinzip sollte innerhalb des Politikunterrichts nicht als grundsätzlich indiskutabel hingenommen, sondern nach Racière (2003, 1) kritisch hinterfragt werden (vgl. Ahlheim 2012, 83). In einer multikulturellen Gesellschaft, die durch das Zusammentreffen unterschiedlicher Wertanschauung geprägt ist, die demzufolge auch im Unterricht aufeinandertreffen, scheint es besonders relevant, die Wertebasis moderner, politischer Bildung transparent und diskutabel zu machen (vgl. Schiele 1996, 12; Ahlhorn 2012, 83). Andererseits bildet das Grundgesetz das oberste Leitprinzip unserer gesellschaftlichen Ordnung (vgl. Strobel 2013). Somit bleibt dementsprechend auch die Orientierung am Grundgesetz kontrovers, weshalb die Einschätzung, welche Aussagen als nicht gleichberechtigt neben anderen stehen dürfen und inwiefern das Grundgesetz als Basis genutzt oder hinterfragt wird, letztendlich erneut der Subjektivität der Lehrkraft obliegt (vgl. Pohl 2015).

Doch wie können Lehrende mit diesem Spannungsfeld umgehen und entscheiden, wann welche Schüleraussagen nicht legitim oder welche Grundgesetze diskutable sind, ohne dabei ihre Professionalität im Sinne einseitiger Beeinflussung von Lernenden zu verletzen?

2.5 Ist Lehrersubjektivität das Ende jeglicher Kontroversität?

Mit dieser Fragestellung befinden wir uns erneut an dem Ausgangspunkt der Argumentation: Lehrende müssen die Inhalte kontroverser Unterrichtssituationen so auswählen und gestalten, dass sie bildungsrelevant, authentisch und sinnvoll sind (vgl. Müskens 2009, 296f.). Dieser Anspruch ist die Basis jeder Professionalität einer Politiklehrkraft. Gleichermaßen fordert dieser Maßstab auch Begrenzungen besagter Lehrersubjektivität, da Lehrende im Sinne von Kontroversität möglichst authentische umfangreiche Kontroversen aufzeigen müssen (vgl. ebd.). Es stellt sich somit die Frage, ob die eingangs beschriebene, unvermeidliche und teilweise geforderte Subjektivität von Lehrenden nicht dem Wesen jeglicher Kontroversität widerspricht und stattdessen den Weg einseitiger Beeinflussung ebnet? Diese Frage fußt auf dem Ausmaß sowie dem Umgang mit besagter Lehrersubjektivität. Historische Beispiele, dass vor allem unausgeglichene Parteilichkeit als Pfad von Manipulation und Indoktrination gilt, finden sich unter anderem in der politischen Bildung der Nationalsozialisten oder auch der DDR (vgl. ebd. 88). Grammes (1999, 85f) bewertet solch manipulierende Parteilichkeit als entgegen jeglicher Professionalität oder grundlegenden Ethik von Lehrkräften. Insbesondere wird die Subjektivität von Lehrkräften problematisch, sollten Lernende ihre Meinung in Bezug auf Leistungserwartungen der Lehrenden angleichen und demzufolge jeglicher Kontroversität sowie eigenständiger Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler ein Ende setzen. Ebenfalls damit einhergeht die Unmöglichkeit, Lernende aufgrund ihrer Meinung persönlich anzugreifen oder anders zu behandeln als Mitschüler mit konträren (der Lehrermeinung entsprechender) Meinungen (vgl. Pohl 2015). Das Stichwort hier ist der angemessene Umganger Lehrersubjektivität. Doch wie sollten Lehrkräfte im Unterricht und in dessen Vorbereitung agieren, um innerhalb des Spannungsfeldes zwischen eigener Subjektivität und einseitiger Beeinflussung kompetent zu verfahren? Grammes (2005, 135f.) sowie Reinhardt (2012, 31f.) bieten hier ähnliche Lösungswege für Lehrende an: Sie knüpfen die Notwendigkeit von Subjektivität der Lehrerrolle an spezifische Eigenschaften der gegebenen Lerngruppe. Sowohl Grammes (2005, 135f.) als auch Reinhardt (2012, 31f.) empfehlen Politiklehrern bei heterogenen, diskussionsfreudigen Lerngruppen lediglich die Rolle eines vermittelnden Moderators einzunehmen.

Gegenteilig sind Grammes (2005, 135) und Reinhardts (2012, 31f.) Hinweise bezüglich homogenen, diskussionsarmen oder gar uninteressierten Lerngruppen. Herrscht im ersteren Fall eine zu hohe Einigkeit unter den Schülerinnen und Schülern, obliegt es der Lehrkraft, andere Perspektiven einzubringen. Nach diesem Ansatz ist Lehrersubjektivität unter Umständen durchaus sinnvoll, um Kontroversität im Unterricht herzustellen (vgl. Grammes 1999,89f; Reinhardt 2012, 31f.). Ahlheim (2012, 85f.) sieht hier auch die authentische Abbildung gesellschaftlicher Kontroversen als Begründung, dass Lehrende Subjektivität einbringen dürfen. Unterstützt wird er dabei von Widmaier (2013) und Hafeneger (2009, 269), welche die Subjektivität der Lehrkräfte als unabdingbaren Bestandteil anregender wie authentischer Bildungsangebot im Politikunterricht darstellen. Politische Lehrkräfte bringen Subjektivität demzufolge nicht nur unvermeidlich in den Unterricht ein, sie haben vielmehr die Aufgabe, im Sinne der Kontroversität und abseits jeglicher Indoktrination, ein gewisses Maß an Parteilichkeit in den Unterricht einfließen zu lassen (vgl. Weißeno 1996, 124). Letzteres wird möglich, indem Lernende durch ausgeglichene Kontroversen zur eigenen Urteilsfähigkeit gelangen können (vgl. Schiele 1996, 10). Anderenfalls birgt besagte Parteilichkeit die Gefahr, dass die Lehrkraft von den Lernenden als eindimensional erlebt wird (vgl. Grammes 1999, 89f.). Zuzustimmen ist diesen Überlegungen beider Didaktiker in dem Sinne, dass sie Rolle der Lehrkraft während kontroverser Unterrichtssituationen unbedingt von der Lerngruppe abhängig zu machen ist. Anderenfalls könnte nicht von einem schüler- sowie ressourcenorientierten Unterricht gesprochen werden. Welche Grenzen sie jedoch beinhalten wird im nächsten Punkt erläutert.

2.6 Lehrersubjektivität als Unterrichtsgegenstand

Mittels didaktischer Überlegungen, wie Reinhardt (2012,31f.) und Grammes (2005, 135f.) sie verschriftlicht haben, erhalten Lehrkraft Handlungsanleitungen, von welchen Bedingungen sie ihr eigenes Maß an Subjektivität abhängig machen könnten. Sie dienen demzufolge zur Orientierung für Lehrende zum Umgang mit Subjektivität in der politischen Bildung. Die Lerngruppe ist dabei im Sinne der Schülerorientierung hier ein unabdingbares Prinzip. Die Tatsache, dass auch bei heterogenen Lerngruppen niemals die Rolle eines vollkommen neutralen Moderators möglich ist, wird dabei jedoch vollkommen vernachlässigt. In diesem Essay wurde vielfach nachgewiesen, dass Lehrkräfte niemals objektiv sind, auch wenn sie eigene Neutralität anstreben. Sie können lediglich die eigene Subjektivität vergleichsweise wenig stark kommunizieren beziehungsweise in den Unterricht einbringen. Solche Vernachlässigungen einer anteilhaften Lehrersubjektivität in der politischen Bildung, welche auch bei Ausübung durch die Auswahl und den Einsatz der Lehrmaterialien entsteht, bergen für den modernen Politikunterricht eine große Gefahr. Durch die scheinbare Neutralität der Lehrenden bleibt ihre tatsächliche Subjektivität für die Schülerinnen und Schüler zumeist unreflektiert und unentdeckt. Obschon eine gewisse Neutralität wichtig ist, um Lernende vor Beeinflussung und Manipulation zu schützen, kommt es durch die Nicht-Thematisierung der subjektiven Anteile von Lernenden genau zu einer solchen Beeinflussung. Auch wenn sich die Lehrkraft mit ihrer eigenen Meinung bewusst zurückhält, findet ihre Subjektivität durch Gestaltung und Planung der Unterrichtsinhalte Einzug in den Bildungsprozess. Indem dies unter dem Deckmantel einer professionellen Neutralität verdeckt wird, findet eine subjektive Beeinflussung statt, ohne dass diese für die Lernenden zugänglich gemacht oder kritisierbar gemacht werden würde (vgl. Eis et al. 2015, 3). Um der Gefahr einer einseitigen Beeinflussung von Schülerinnen und Schülern entgegenzuwirken, darf Lehrersubjektivität in Unterrichtspraxis und Didaktik nicht mehr hinter der Rolle des neutralen Moderators zurückbleiben, sie muss selbst Unterrichtsgegenstand werden. Erst dadurch erlangt der Lernenden die Fähigkeit Kontroversität, wie auch den eigenen Bildungsprozess, zu reflektieren (vgl. Ahlheim 2012, 93) und selbstbestimmt in unserer pluralistischen Gesellschaft aktiv zu werden (vgl. Loerwald 2012, 48; Ahlheim 2012, 86)

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Details

Seiten
13
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668505117
ISBN (Buch)
9783668505124
Dateigröße
511 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v373658
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,3
Schlagworte
kontroversitätsgebot intransparente lehrersubjektivität risiko beeinflussung lernender

Autor

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Titel: Das Kontroversitätsgebot. Intransparente Lehrersubjektivität als Risiko unreflektierter Beeinflussung Lernender?