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Prädiktoren der Fachkompetenzentwicklung. Welche praktischen Implikationen kann es geben?

Hausarbeit 2016 23 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1.Kompetenzmodellierung
2.2.Entwicklung von Fachkompetenz

3. Ergebnisse ausgewählter Studien
3.1.Längsschnittstudien
3.2.Zwischenfazit
3.3.Interventionsstudie

4. Praktische Implikationen

5. Fazit

6. Quellen

1. Einleitung

Die Erlangung beruflicher Handlungskompetenz, bestehend aus einem Spektrum diverser, personenbezogener Kompetenzen, ist das ausgewiesene Leitziel der beruflichen Ausbildung (vgl. KMK 2011, S. 10). Wer über Handlungskompetenz verfügt, der ist befähigt und bereit

„in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht zu handeln, d.h. anstehende Probleme ziel- orientiert zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und das Repertoire seiner Hand- lungsschemata weiterzuentwickeln.“ (Bader, R. (1990): Entwicklung beruflicher Hand- lungskompetenz in der Berufsschule, S. 11).

Neben der Sozial-, Personal- und Methodenkompetenz speilt beim Erwerb von Handlungs- kompetenz auch die Fachkompetenz eine ausschlaggebende Rolle (vgl. KMK 2011, S. 14ff.). Denn wie das Forschungsprojekt „Kompetenzstandards in der Berufsbildung“ anhand ausge- wählter Berufe deutlich zeigt, fällt in den drei gewichtigsten Berufsfeldern, dem gewerblich- technischen, dem kaufmännisch-verwaltenden und dem Dienstleistungsbereich, der Lern- zielbezug zur Fachkompetenz am stärksten aus (vgl. Hensge/ Lorig/ Schreiber 2009, S. 13- 14).

Sämtliche Aspekte der Handlungskompetenz, einschließlich der beruflichen Fachkompetenz, erwachsen allerdings nicht in einem personellen Vakuum, sondern ergeben sich im Aus- tausch mit der jeweiligen Umwelt einer Person, sei dies die Ausbildungs- bzw. Lehrperson, die Lernumgebung oder die curricularen Zielbedingungen einer Berufsausbildung, ansons- ten wäre eine gesteuerte Berufsausbildung obsolet.

Um nun der gesonderten Bedeutung der Fachkompetenz gerecht zu werden, bietet es sich an dem Erwerb dieser Facette der Handlungskompetenz nachzuspüren, mit dem Ziel Hand- lungsanleitungen für die didaktische Praxis ableiten und somit die Auszubildenden beim Er- werb von Fachkompetenz unterstützen zu können. In Anbetracht der äußerst heterogenen und in sich mehrdimensionalen Berufslandschaft Deutschlands stellt sich dabei die Frage, ob sich domänenübergreifende Prädiktoren für die Entwicklung berufsfachlicher Kompetenz identifizieren lassen und wenn ja, welche Implikationen sich daraus für die didaktische Praxis ergeben.

Zu diesem Zweck werden in dieser Arbeit zunächst die theoretischen Grundlagen eingehen, indem Struktur- und Entwicklungsmodelle voneinander abgegrenzt werden. Die Bestim- mung des Im Anschluss wird der Versuch unternommen anhand verschiedener ausgewählter Studien Einflussfaktoren für die Entwicklung von Fachkompetenz zu identifizieren. Dabei soll auch auf den Geltungsanspruch der Studien Bezug genommen werden, denn die Konstruk- tion von Modellen kann sich je nach Menge der Einflussfaktoren als schwierig erweisen und sich in der Folge auf Messergebnisse auswirken.

Darauf folgt die Diskussion möglicher Rückschlüsse für die didaktische Umsetzung. Dabei soll die Umsetzbarkeit möglicher Neuordnungen Rücksicht berücksichtigt werden.

Da sich die Güte der erlangten Kompetenzen für die Auszubildenden direkt auf ihren weite- ren beruflichen Werdegang auswirkt, wäre die Identifikation von Einzelfaktoren für sie von großem Vorteil, da damit auf ihren Ausbildungsverlauf direkt positiv eingewirkt werden könnte. Letztendlich dient die Forschung den Zweck, für die Ausbildungspraxis relevante Er- kenntnisse zu liefern.

2. Theoretische Grundlagen

Der Begriff Kompetenz ist bis zum heutigen Zeitpunkt nicht einheitlich geklärt (vgl. Hensge/ Lorig/ Schreiber 2009, S. 4). Aus diesem Grund kann er je nach Forschungsfeld und –projekt, bzw. dem jeweiligen Schwerpunkt, anders und immer wieder neu interpretiert werden. Im Kontext der Berufspädagogik kann Kompetenz verstanden werden als Synonym für die Fä- higkeit zur Performanz, oder sehr umfänglich als Handlungskompetenz, wobei die Hand- lungskompetenz ihrerseits als Summe diverser Unterkompetenzen zu verstehen ist, bzw. als Ziel der Berufsausbildung (vgl. ebd. S. 5ff.). Neben der methodischen, personalen und sozia- len Kompetenz spiel die Fachkompetenz in der Berufsausbildung eine zentrale Rolle, da die- ser Kompetenzaspekt einen Großteil der Zielsetzung in der beruflichenAusbildung aus- macht, was durch das Forschungsprojekt „Kompetenzstandards in der Berufsausbildung“ be- stätigt wird (vgl. ebd).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Bezug aller Lernziele zu den Kompetenzdimensionen (vgl. Hensge/ Lorig/ Schreiber 2009, S. 14)

Die Konzentration auf die Fachkompetenz im Bereich der Zielsetzung der Berufsausbildung mag zum Teil auch daran liegen, dass auf diesen Aspekt der Ausbildung mit didaktischen In- strumenten erfolgreich eingewirkt werden kann, während anzunehmen ist dass der perso- nelle oder soziale Aspekt immer auch von der Persönlichkeitsstruktur der Lernenden ab- hängt.

Um nun den abstrakten Begriff der Fachkompetenz für die Forschung und spätere Nutzung greifbar zu machen, bedarf es zunächst der Modellierung dieses Begriffs.

2.1. Kompetenzmodellierung

Die Erschaffung eines Strukturmodells dient dem Zweck der Unterteilung von Fachkompe- tenz in Teilbereiche, welche im weiteren Verlauf der Untersuchungen miteinander in Bezie- hung besetzt werden. Genauer gesagt soll die Fachkompetenz in ihre Einzelteile zerlegt und diese genauer betrachtet werden (vgl. Spöttl 2011, S. 20). Durch die Einzelbetrachtung der Kompetenzbausteine können dann Unterschiede der Kompetenz gemessen werden.

Was die Zusammensetzung der Fachkompetenz betrifft, so kann generell unterschieden wer- den in die Facette des Fachwissens und die, dieses Fachwissen in berufsrelevanten und im- mer neuen Situationen problemlösend einsetzen zu können (vgl. Nickolaus 2011, S. 333). Diese Strukturierung gilt zwar generell, aber je nach Berufsfeld nimmt das Fachwissen sehr unterschiedliche Gestalten an und differenziert sich noch weiter aus, je weiter die Ausbil- dung fortschreitet (vgl. ebd.). Diese Ausdifferenzierung hat verschiedene Ursachen, haupt- sächlich die curriculare Schwerpunktsetzung innerhalb der Berufsausbildung wie auch die Häufigkeit der tatsächlich ausgeführten Tätigkeiten (vgl. u.a. ebd.). Gleiches gilt für die Fähig- keit das Fachwissen in unterschiedlichen Situationen einsetzen zu können, was sich aus den unterschiedlichen Handlungssituationen je nach Branche ergibt. Gemessen wir die Fähigkeit zur Wissensanwendung oftmals anhand der Problemlösefähigkeit in spezifischen Anforde- rungskontexten. Sie ist zwar etwas weniger ausdifferenziert als das Fachwissen, weist mit diesem aber in der Regel eine hohe positive Korrelation auf (vgl. ebd., S. 333-335). Je um- fangreicher das Fachwissen also ist, desto größer auch die Problemlösekompetenz.

Strukturmodelle sind auf allen drei Ebenen der Berufsbildung notwendig. Neben der Identifi- kation der einzelnen Elemente anhand derer Fachkompetenz erst gemessen werden kann, liefert die Erforschung der Fachkompetenz auf Basis der Strukturmodelle Daten zum jeweils gegenwärtigen (v.a. berufsbezogenen) Bildungsstand von Auszubildenden und kann somit zur Optimierung des Bildungssystems auf der Makroebene dienen. Zudem können diese Da- ten zur Verbesserung der Rahmenbedingungen auf der institutionellen Mesoebene beitra- gen. Z.B. könnten die berufsbildenden Schulen innerhalb ihres Gestaltungsspielraums eine Weiterentwicklung in Angriff nehmen. Außerdem können Erkenntnisse auf Basis von Struk- turmodellen auf der didaktischen Ebene wirken, beispielsweise wenn es um die Steuerung von Lehr-/ Lernprozessen geht (vgl. Spöttl 2011, S. 20-21).

2.2. Entwicklung von Fachkompetenz

Erklärungsmodelle an sich fügen dem Strukturmodell eine Theoriekomponente hinzu (vgl. Nickolaus 2010, S. 485). Die Erklärung bezieht sich also auf eine Annahme, wenn A vorausge- setzt wird, dann folgt B. Wird bei der Testung eines Erklärungsmodells also die Theorie be- stätigt, lassen sich daraus Verbesserungsvorschläge oder Prognosen für, in diesem Fall, die verschiedenen Ebenen der Berufsausbildung bezüglich des Erwerbs von Fachkompetenz ab- leiten. So sollen Erklärungsmodelle, im Gegensatz zu den Strukturmodellen, nicht die Zusam- mensetzung der unterschiedlichen Kompetenzaspekte beleuchten, sondern sollen erklären wie Fachkompetenz entsteht. Sie bilden den horizontalen Verlauf des Erwerbs von Kompe- tenzen ab und ermöglichen es so, die verschiedenen Einflussfaktoren auf den Erwerb von Fachkompetenz zu analysieren und einzuordnen (vgl. Klieme/ Maag-Merk/ Hartig, 2007, S. 11).

Es wird also der Grad der Entwicklung zu verschiedenen Zeitpunkten der Ausbildung unter Berücksichtigung der Einflussfaktoren erfasst. Ziel dabei ist es, da ja nach Optimierungsmög- lichkeiten gesucht wird, möglichst allgemeingültige Prädiktoren für den Erwerb von Fachwis- sen auszumachen um letztlich einen Nutzen für die Ausbildungspraxis zu generieren. Aller- dings stellt genau dies ein Problem dar, denn ein solches Erklärungsmodell sollte idealer Weise sowohl möglichst domänenübergreifend wie auch präzise sein. Da aber das Struktur- modell an sich schon je nach Beruf sehr ausdifferenziert ist, scheint die Identifikation von all- gemeingültigen Prädiktoren für den gelungenen Erwerb von Fachkompetenz sehr schwierig (vgl. Nickolaus 2010, S. 481). Dies zeigt sich auch anhand des Umstands, dass jede neue the- oretische Annahme das Erklärungsmodell an sich verändert. So können unterschiedliche Theorien bei völlig identischen Datensätzen Erklärungsmodellen führen die sehr abwei- chende Aussagen haben (vgl. ebd., S. 487).

Dennoch dienen Erklärungsmodelle der Testung genau dieser Theorien, ein Erkenntnisge- winn ist bei der didaktischen Forschung der Nichterkenntnis in jedem Fall vorzuziehen.

3. Ergebnisse ausgewählter Studien

Dadurch dass die jeweils zugrunde gelegte Theorie so starken Einfluss auf die Entwicklung von Erklärungsmodellen hat, wird es notwendig, ein Spektrum von Studien zu betrachten und im Anschluss daran Geltungsansprüche zu diskutieren. Auf diese Weise kann es möglich werden, evtl. einen domänenübergreifenden Einzelprädiktor dingfest zu machen. Zunächst soll an dieser Stelle auf ausgewählte Längsschnittstudien eingegangen werden, welche den Entwicklungsverlauf der Auszubildenden in verschiedenen Berufen nachzeichnen und dabei ausschlaggebende Facetten des Lehr-/ Lerngeschehens sichtbar machen.

3.1. Längsschnittstudien

Für die Längsschnittstudie zur „Entwicklung berufsfachlicher Kompetenzen von Anlagenme- chanikern im ersten Ausbildungsjahr“ (Atik/ Nickolaus 2016, S. 243-269) wurde zum Zweck der Identifikation von Prädiktoren des beruflichen Fachwissens und der sozialdemographi- sche Hintergrund der Probanden andererseits analysiert. Der Längsschnitt der verwertbaren Daten bezog sich auf N=153 Auszubildende, von denen fast alle männlichen Geschlechts, über die Hälfte mit einem Hauptschulabschluss bewehrt und mit einem IQ-Mittelwert von 91,4 ausgestattet waren (vgl. ebd., S. 250).

Für die Erfassung des Fachwissens wurden zum Eingangstest neben dem allgemeinen techni- schen Grundwissen auch die Lernbereiche abgefragt, die bereits nach Lehrplan behandelt worden waren. Im Abschlusstest wurde das gesamte erste Ausbildungsjahr abgefragt. Es sollte bei beiden Tests sowohl das deklarative als auch das prozeduale Wissen der Auszubil- denden erfasst werden (vgl. ebd., S. 251). Neben dem Fachwissen wurden auch sozialdemo- graphische Daten, sowie Motivation und Selbstkonzept der Auszubildenden und auch die Qualität des Unterrichts und deren Einfluss auf die Kompetenzentwicklung betrachtet wer- den (vgl. ebd., S. 245 ff.).

Da die Darstellung der Studie in Gänze den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, soll sich hier auf die relevanten Hypothesen beschränkt werden. Zum einen wurde getestet, obdie kognitiven Voraussetzungen der Teilnehmer auch unter Einbezug von motivationalen Bedin- gungen und des Selbstkonzeptes als zentraler Prädiktor Bestand haben. Hierzu wurde eine Regressionsanalyse unter schrittweise Einbezug des sozialen Hintergrundes, der schulischen Basiskenntnisse (Sprache und Mathematik), der Personenmerkmale (auch Motivation) und zuletzt der kognitiven Voraussetzungen durchgeführt. Bei einer Varianzaufklärung von R2=33,5% entfiel die Größte Erklärkraft auf die beiden Variablen „Kognitive Grundfähigkeit“, also IQ, mit ß=0,279sowie „Berufliches Vorwissen“ mit ß=0,291 (vgl. ebd., S. 261). Das be- rufliche Selbstkonzept wie auch die Motivation entfalten keine signifikante direkte Er- klärkraft, die Motivation verliert schon nach Einbezug von Schulnoten und formalem Schul- abschluss, also der nur indirekten kognitiven Variablen, an Wertigkeit (vgl. ebd.).

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Details

Seiten
23
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783346048370
ISBN (Buch)
9783346048387
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v375282
Note
Schlagworte
prädiktoren fachkompetenzentwicklung welche implikationen

Autor

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