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Durchgängige Sprachförderung im elementaren Bildungsbereich für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache

Theoretische Hintergründe und praktische Umsetzung in Oberösterreichischen Kindergärten

Hausarbeit (Hauptseminar) 2017 17 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Bedeutung von Sprachförderung im Elementarbereich
1.1. Zum Spracherwerb und Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

2. Bedingungen und Verfahren zur Sprachstandfeststellung im Kindergarten

3. Umsetzung einer durchgängigen Sprachförderung
3.1. Inhalte und Grundprinzipien
3.1.1. Ziele für oberösterreichische Kindergärten
3.2. Didaktische und Methodische Gestaltungsanregungen
3.3. Konkrete praktische Beispiele und Anwendungen
3.3.1. Lexikon / Semantik
3.3.2. Syntax / Morphologie
3.3.3. Pragmatik / Erzählkompetenz
3.4. Zum Zusammenhang von Sprache und Bewegung
3.5. Einsatz diverser Sprachförderprogramme
3.5.1. „Sprich mit mir“
3.5.2. „HIPPY“
3.5.3. „Rucksackprojekt“

4. Literaturverzeichnis

Einleitung

In dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, wie Sprachförderung für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache im elementaren Bildungsbereich stattfinden kann.

Vorab wird im ersten Kapitel die Bedeutung von Sprachförderung geklärt und deren Wert als Vorbereitung auf die Schule deklariert. Dabei kommt es zu einer kurzen Erläuterung, wie sich der Spracherwerb vollzieht und werden Unterschiede zwischen Erst- und Zweitsprache festgehalten.

Kapitel zwei beschreibt Verfahren zur Sprachstandfeststellung und zeigt auf, welche davon in den Kindergärten in Oberösterreich zu tragen kommen.

Danach wird die Umsetzung einer durchgängigen Sprachförderung erläutert. Nach Inhalten und Grundprinzipien werden didaktische und methodische Gestaltungsanregungen gegeben. Konkrete Beispiele zu einzelnen Bereichen einer Sprachförderung finden sich in Kapitel drei und die Bedeutung von Bewegung für den sprachlichen Bereich wird explizit betont. Abschließend werden ausgewählte Sprachförderprogramme beschrieben, die im Elementarbereich in Oberösterreich Einsatz finden.

Ich selbst bin als Sprachförderin in einem oberösterreichischen Kindergarten tätig, was auch eine Motivation zur Auseinandersetzung mit dieser Thematik war.

1. Bedeutung von Sprachförderung im Elementarbereich

Der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in Österreich wächst stetig. Internationale Schulleistungsstudien bzw. Vergleichsstudien, wie etwa PISA oder IGLU (vgl. Baumert/ Schümer 2001; Schwippert et al. 2007, zit.n. Dubowy & Gold, o.J.), machen Probleme von mehrsprachig aufwachsenden Kindern bei der Nutzung von Angeboten im deutschsprachigen Bildungssystem deutlich. Es ist zu beobachten, dass diese Kinder über geringere Bildungschancen verfügen (vgl. Döll, 20012, S. 75f.; Polotzek, Hofmann, Roos & Schöler, o.J.; Dubowy & Gold, o.J.). In der Schule wird Sprache zunehmend abstrakter verwendet und von konkreten Handlungszusammen- hängen losgelöst. Zudem wächst die Bedeutung der Schriftsprache, welche deutlich vom alltagssprachlichen Gebrauch abweicht. Döll (2012, S. 75f.) stellt fest, dass es vor allem bei der Aneignung des Registers Bildungssprache zu Problemen kommt. Gogolin & Lange (2011, S. 107ff.) gehen näher auf den Begriff der Bildungssprache ein und charakterisieren dessen Bedeutungsbereich. „ Bildungssprache ist generell pr ä ziser, abstrakter und komplexer “ ( Bäck, 2016, S. 11).

Deswegen rückt die Förderung der sprachlichen Entwicklung, vor allem für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ), gegenwärtig in das Zentrum vorschulischer Förderung (vgl. Briedigkeit, 2001, S. 84; Döll. 2012, S. 75f.). Im Bildungsrahmenplan (2009) ist der Bildungsauftrag elementarer Bildungseinrichtungen für alle Bundesländer in Österreich grundgelegt. Dabei wird speziell der Erwerb von Kompetenzen festgehalten, welche den Kindern den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule erleichtern und zum Gelingen der Transition beitragen. Bäck (2016) betont die Bedeutung der Sprache im elementaren Bildungsbereich, Sprache und Kommunikation sind Mittel zum Austausch und zur Interaktion genauso wie Mittel zur Informationserweiterung. Kindergartenpädagogen und Kindergartenpädagoginnen haben die Aufgabe, Kinder in ihrem Spracherwerb zu begleiten. Der Beziehungsqualität sowie der Vorbildrolle kommen dabei entscheidende Positionen zu. Döll (2012, S. 75) konstatiert, dass dabei durchwegs die deutsche Sprache fokussiert und weniger Wert auf Herkunftssprachen gelegt wird. Der Wert der Mehrsprachigkeit darf, so etwa Holzinger (2011, S. 10), nicht übersehen werden.

Reich & Roth (2002, S. 15) halten fest, aus einer österreichischen Studie geht hervor, dass der Kindergartenbesuch positiven Einfluss auf Deutschkenntnisse von Erstklässlern ausübt. Leider mangelt es an empirischen Untersuchungen zur Wirksamkeit von Sprachförderung, auch weil der Einsatz von Programmen nicht immer überprüfbar ist bzw. in der Praxis nicht beständig den Gedanken der Entwickler entspricht (vgl. Briedigkeit, 2011, S. 88f.). Zudem ist der Spracherwerb ein langjähriger Prozess und erscheinen Vorgehen und Inhalte der Förderung teilweise unklar (vgl. Döll, 2012, S.75f.).

1.1. Zum Spracherwerb und Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

Glumpler & Apeltauer (1997, S.10ff.) geben einen detaillierten Überblick über Begrifflichkeiten zum Erst- und Zweitspracherwerb. Die Sprache, die Kinder von Geburt an erlernen, wird Erstsprache oder Primärsprache benannt. Die Bezeichnung Muttersprache wird dabei eher zurückhaltend verwendet. Verfügt ein Kind über zwei Erstsprachen, dann wird vom bilingualen Erstspracherwerb gesprochen (vgl. Reich & Roth, 2002, S. 11). Wird eine Sprache nach dem dritten Lebensjahr erlernt, dann verwendet man den Begriff Zweitspracherwerb (vgl. Rösch, 2011, S. 11). Dies passiert auch deswegen, um sich in einer Kultur einfinden und im sozialen Alltag integrieren zu können. Mehrsprachigkeit meint, mehrere Sprachen nebeneinander sprechen zu können (vgl. Reich & Roth, 2002, S. 11). Deutsch als Zweitsprache ist weiters von Fremdsprache abzugrenzen.

Beim Spracherwerb müssen die Begriffe Erwerb und Lernen voneinander unterschieden werden (vgl. Rösch, 2011, S. 13; Tracy, 2008, S. 68). Eine Fremdsprache wird vorrangig gesteuert und meist im schulischen Kontext erlernt (vgl. Glumpler & Apeltauer, 1997, S. 17), demgegenüber vollzieht sich der Erwerb einer Zweitsprache maßgeblich natürlich und ungesteuert. Der Spracherwerb an sich stellt, so Tracy (2008, S. 68), eine „ individuelle Konstruktionsleistung eines Kindes “ dar. Die Fähigkeit zum Spracherwerb ist angeboren. Babys und Kinder haben Erwartungen an ihre Umwelt und erkennen Wortklassen lange bevor dem eigentlichen Sprechen (Tracy, 2008, S. 67f.). Daraus resultiert eine beachtliche Auswirkung einer sprachlich anregenden Umgebung, was für die Sprachförderung im elementaren Bereich von Bedeutung ist.

Zum Spracherwerb bei Mehrsprachigkeit existieren verschiedene Theorien, hierzu wird auf weitere Literatur verwiesen und kann an dieser Stelle nicht intensiver eingegangen werden (vgl. Jeuk, 2015, S. 26ff.; Rösch 2011, S. 21ff.). Grundsätzlich vertreten die Theorien unterschiedliche Ansichten darüber, ob und wie sich Sprachen beim Erwerb gegenseitig beeinflussen. Während die Kontrastivitätshypothese (vgl. Rösch, 2011, S. 23; Jeuk, 2005, S. 31f.) und die Interdependenzhypothese, als deren Weiterentwicklung (vgl. Reich & Roth, 2002, S. 29; Rösch, 2011, S. 25f.), davon ausgehen, dass die Erstsprache die Zweitsprache beeinflusst, beschreibt die Identitätshypothese (Rösch, 2011, S. 23) ein identes Ablaufen des Spracherwerbs beider Sprachen durch angeborene Strukturen und Prozesse. Die Interlanguagehypothese kann als Weiterentwicklung der Identitätshypothese gesehen werden und besagt, dass der Spracherwerb ein aktiver Lernprozess ist und Lernende Annahmen über Sprachen bilden und mit Sprachstrukturen experimentieren. Kontrastivitätshypothese und Identitätshypothese gelten als überholt (vgl. Rösch, 2011, S. 24) und nach Jeuk (2015, S. 36) kann keine Theorie über den Anspruch verfügen, die kindliche Sprachaneignung vollständig zu beschreiben.

2. Bedingungen und Verfahren zur Sprachstandfeststellung im Kindergarten

Kinder haben ein Recht darauf, von ihrem jeweiligen Entwicklungsstand abgeholt zu werden, dies gilt ebenso für den sprachlichen Bereich (vgl. Fthenakis 2009; Glumpler & Apeltauer, 1997, S. 35). Lernen im elementaren Bildungsbereich als Ko-Konstruktionsprozess zu sehen (vgl. Fthenakis 2009, S. 20ff.) bedeutet, Pädagogen und Pädagoginnen sind Mitbeteiligte beim aktiven Konstruktionsprozess des Kindes. Kinder sind fähig, eigene „ Lernersysteme bei Bedarf immer wieder zu ü berarbeiten und zwar auch ohne explizite Anleitung oder Korrektur “ (Tracy, 2008, S. 69). Durch das Schauen auf individuelle Wissensstände, können Kinder zum Anwenden von Strategien befähigt werden. Aus diesem Grund ist es wichtig, den Sprachstand stetig zu überprüfen und zu berücksichtigen.

Einen Überblick über Verfahrensarten zur Sprachstandfeststellung gibt Döll (2005, S. 75ff.). Während Schätzverfahren eher vage Ergebnisse liefern und wenig Aussagepotential haben (vgl. Döll, 2012, S. 78), geben Tests immer nur einen Ausschnitt wieder und vergleichen Resultate mit Normwerten. Nach Glumpler & Apeltauer (1997, S. 34f.) müssen mehrsprachig aufwachsende Kinder aber in der Ganzheit ihres individuellen Sprachlernprozesses analysiert und nicht nur mit einsprachigen Kindern verglichen werden. Beobachtungsverfahren und Profilanalysen sind nach Döll (2012) zu bevorzugen, aufgrund ihrer „ besonderen Eignung f ü r individualdiagnostische Zwecke “ (S. 77). Reich (2008, S. 18ff.) hält fest, dass sich Maßnahmen zur Förderung primär an der Förderbedürftigkeit orientieren sollen, nicht an der Nationalität. Zu unterscheiden ist auch, ob Schwierigkeiten aus fehlendem Sprachkontakt resultieren oder allgemeine Probleme sprachlichen Ausdrucks darstellen.

Loos (2011, S. 2) hält den frühestmöglichen Einsatz von Sprachfördermaßnahmen effizient und betont eine baldige Sprachstandfeststellung. Auch Tracy (2008, S. 161f.) betont den Wert einer frühzeitigen Sprachförderung, sie sieht den Kindergarteneintritt als Chance zur alltagsrelevanten Förderung, dabei kann auf angeborene Erwerbsmechanismen zurückgegriffen werden und lässt sich die natürliche Motivation nutzen.

Szagun (2007, S. 112ff.) betont einen vorsichtigen Umgang mit kritischen oder sensiblen Phasen für bestimmte Spracherwerbsprozesse. Es scheint so etwas wie eine sensible Phase für Sprache zu geben, in dieser Zeit ist das Gehirn besonders aufnahmefähig für sprachliche Information. Die Grenzen sind allerdings unscharf und es besteht darüber kaum gesichertes Wissen, weshalb Vorsicht vor vorschnellen Schlüssen geboten ist.

In den Kindergärten in Oberösterreich bestehen Unterschiede je nach Träger der Einrichtung, in manchen Institutionen bekommen bereits Dreijährige von Beginn an Sprachförderung, während in anderen Betrieben erst im vorletzten Kindergartenjahr Maßnahmen gesetzt werden. Einer verpflichtenden Sprachstandfeststellung werden alle vier- bis fünfjährigen Kindergartenkinder unterzogen (vgl. BMB, o.J.). Der Beobachtungsbogen zur Erfassung der Sprachkompetenz, kurz BESK, ist ein speziell dafür entwickeltes Beobachtungsverfahren, das zu den informellen Verfahren zählt (vgl. Bäck, 2016, S. 11). Für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache wurde ein eigener Beobachtungsbogen konzipiert, der BESK-DaZ (vgl. BIFIE, 2011). Dabei werden Kompetenzen systematisch und ganzheitlich beobachtet und darauf aufbauend Förder- und Bildungsangebote geplant und reflektiert. Eine genaue und geschulte Beobachtung lässt individuelle Förderpläne zu (vgl. Reich, 2008, S. 52ff.).

Daneben existiert das Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes, kurz HAVAS 5 (vgl. Reich & Roth, 2004). Diese Profilanalyse wurde für den Übergang vom Elementar- zum Primarbereich konzipiert und existiert in mehreren Sprachen.

3. Umsetzung einer durchgängigen Sprachförderung

3.1. Inhalte und Grundprinzipien

Da der Spracherwerb eine Eigenleistung des jeweiligen Kindes darstellt, muss unter Sprachförderung die Unterstützung dieser natürlichen Begabung von Kindern verstanden werden, so Tracy (2008, S. 156). Die Sprachförderung dient demzufolge als Hilfestellung, um die „ Aneignungst ä tigkeiten leichter zu machen “ (Reich, 2002, S. 48).

Durchgängige Sprachförderung meint dabei, dass die spezifische Sprachförderung mit der Sprachbildung im pädagogischen Alltag verzahnt und stets aufeinander abgestimmt ist (vgl. Rössl-Krötzl, o.J., S. 3f.). Sprachbildung erfolgt stetig durch kontinuierliche Sprachanregungen für alle Kinder im pädagogischen Alltag. Demgegenüber zeichnet sich spezifische Sprachförderung durch zusätzliche Unterstützung in Form von individueller und systematischer Förderung in der Kleingruppe aus. Sprachförderung ist keine isolierte Maßnahme und darf nicht ausschließlich in die Hände von externen Fachkräften gegeben werden (vgl. Tracy, 2008, S. 163). Es gilt die Zusammenarbeit aller Beteiligten zu forcieren, ohne der jeweiligen Sprachförderkraft die alleinige Verantwortung zuzuschreiben.

Besonderes Augenmerk ist dabei auf die Qualifikation der Fachkräfte zu legen (vgl. Tracy, 2008, S. 164ff.; Reich, 2008, S. 31ff.). Briedigkeit (2001, S. 89f.) hält fest, dass es vor allem an den Förderkräften selbst liegt, ob Sprachförderung wirksam ist. Kompetenzen gilt es diesbezüglich anzubahnen, Handlungsfähigkeit von Pädagogen und Pädagoginnen zu erhöhen und so die Kluft zwischen linguistisch und elementarpädagogisch orientierten Sprachförderansätzen zu überwinden. Tracy (2008, S. 189) konkretisiert benötigte Kompetenzen. Selbstvertrauen in kommunikative Fähigkeiten sowie Kenntnisse über die Zielsprache sind genauso wie Einsicht in den Spracherwerb und Infos bezüglich Mehrsprachigkeit gewinnbringend. Erfolgversprechend sind zudem Interesse sowie Neugier für Sprache und kindliche Mitteilungen. Fachpersonal hilft DaZ-Kindern durch eine genaue Aussprache, Fähigkeiten hinsichtlich Phonologie und Phonetik auszubilden. Diese Kinder müssen im Deutschen zeitweise Laute artikulieren, die sie in ihrer Erstsprache nicht benötigt haben (vgl. Zimmer, 2010, S. 196).

3.1.1. Ziele für oberösterreichische Kindergärten

Ziele der spezifischen Sprachförderung in oberösterreichischen Kindergärten werden individuell auf das jeweilige Kind abgestimmt, es werden Kriterienlisten unterschieden (vgl. Rössl-Krötzl, o.J.; BIFIE, 2011). Kinder im vorletzten Kindergartenjahr werden anders gefördert als jene im Jahr vor dem Schuleintritt. Darüber hinaus existieren differente Kriterienlisten für Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Erstsprache.

Der Schwerpunkt der Förderung für DaZ-Kinder besteht im Stabilisieren und Aufbauen von grundlegenden Satzstrukturen, in der kontinuierlichen Wortschatzerweiterung und dem Anbahnen von Erzählfähigkeiten (Rössl-Krötzl, o.J., S. 7ff.).

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Details

Seiten
17
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668545403
ISBN (Buch)
9783668545410
Dateigröße
549 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v376918
Institution / Hochschule
Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz
Note
1
Schlagworte
durchgängige sprachförderung bildungsbereich kinder deutsch zweitsprache theoretische hintergründe umsetzung oberösterreichischen kindergärten

Autor

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