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Grenzen der Kontroversität. Inwieweit lässt sich das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses im Sozialkundeunterricht verwirklichen?

Hausarbeit 2017 18 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Beutelsbacher Konsens

3. Das Kontroversitätsgebot
3.1 Kein Neutralitätsgebot
3.2 Grenzen des Kontroversitätsgebotes
3.2.1 Menschenverachtende und demokratiefeindliche Positionen
3.2.2 Didaktische Reduktion
3.2.3 Zwischen Formierung und Mündigkeit
3.2.4 Rationaler Diskurs als Voraussetzung

4. Legitimität des Beutelsbacher Konsenses in der Politikdidaktik

5. Frankfurter Erklärung

6. Fazit

7 Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Politik beruht auf der Tatsache der Pluralität der Menschen. […] [Sie] handelt [also] von dem Zusammen- und Miteinandersein der Verschiedenen (Hervorhebung im Original)“ (Arendt 2003: 9). Mit der Diversität der Menschen entstehen durch das alltägliche Zusammenleben Spannungen, die sich bis in die Ebene des Gesamtge­sellschaftlichen erkennbar machen. So ist auch im bayrischen Fachprofil für das Un­terrichtsfach Sozialkunde an der Realschule folgendes festgehalten:

„Als Mitglied einer modernen, vielfältig verflochtenen Gesellschaft steht der junge Mensch in einem Feld fortwährender Spannungen. Er erlebt […] [die] soziale [...] Notwendigkeit, persönliche Verhaltensweisen an gesamtgesellschaftliche Belange anpassen zu müssen [...]“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) o. J.: 74).

Um diese Spannungen darstellen zu können, muss Politikunterricht die Kontrover­sen der Gesellschaft aufzeigen und den Schülerinnen und Schülern die nötige Tole­ranz mitgeben, um kontroverse Meinungen zu akzeptieren und am Meinungsdiskurs teilnehmen zu können. So ist die politische Urteilsfähigkeit eines der größten Ziele der politischen Bildung. Dafür wurde 1976 das Kontroversitätsgebot mit dem Beu­telsbacher Konsens festgehalten, das besagt, dass Themen, die in Wissenschaft und Wirtschaft kontrovers sind, auch im Unterricht kontrovers behandelt werden müssen (Wehling 1977: 179 f.). Bei den Darstellungen der Kontroversen im Unter­richt ist es für die Lehrkraft wichtig, die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Mei­nungsbildung nicht zu beeinflussen. Doch gilt das Kontroversitätsgebot für alle politi­schen Bereiche und wo sind seine Grenzen? In der folgenden Arbeit wird deshalb folgende Fragestellung untersucht: Inwieweit lässt sich das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses im Sozialkundeunterricht verwirklichen?

Um diese Frage zu beantworten wird im zweiten Kapitel der Inhalt des Beutelsba­cher Konsens knapp dargestellt. Anschließen folgt im dritten Kapitel eine genauere Betrachtung des Kontroversitätsgebotes sowie eine Untersuchung seiner Schwä­chen, Widersprüche und Probleme bei der Umsetzung in die Praxis, bevor daraufhin trotz aller Schwierigkeiten die Legitimation des Beutelsbacher Konsenses in der politischen Bildung begründet wird. Im fünften Kapitel wird mit der „Frankfurter Er­klärung“ ein Versuch betrachtet, den Kontroversitätsbegriff im Politikunterricht neu auszulegen. Zum Ende wird ein Fazit über die Möglichkeiten in der Praxis, dieses Gebot zu realisieren, gezogen.

2. Der Beutelsbacher Konsens

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse des Beutelsbacher Konsenses vorgestellt. Anschließend wird umfangreich auf das Kontroversitätsgebot eingegangen und Kritik daran geübt..

Der Anfang der 1970er Jahre gilt für die Politikdidaktik als Wendepunkt (Frech/Richter 2017: 11 f.). Heftige Debatten entfachten zwischen dem „linken“ Lager, welches Politiklehre als Mittel zur Veränderung und Weiterentwicklung der Gesellschaft verstand, und der „konservativ-liberalen“ Seite, welche die Aufgabe des Unterrichtsfaches Politik in der Anerkennung, Akzeptanz Befürwortung des Staates und der Wahrung verfassungsmäßigen politischen Ordnung sah (Frech, Richter 2017: 11 f.). Auch in der Bildungspolitik tobte Streit, indem es um neue Rahmenrichtlinien für den Politikunterricht an Schulen in Hessen und Nordrhein-Westfalen ging (Pohl 2015).

Aus diesen Gründen lud 1976 der Leiter der Landeszentrale für politische Bildung, Siegfried Schiele, die verschiedenen Lager zu einem Expertengespräch nach Beu­telsbach ein, wo konsensfähige Inhalte zwischen den Parteien gefunden werden sollten. So wurde mit dem Beutelsbacher Konsens ein Minimalkonsens zwischen den beiden sich debattierenden Lagern gefunden (Pohl 2015). Mit dem Überwälti­gungsverbot, dem Kontroversitätsgebot und der Befähigung zum politischen Eige­nengagement beziehungsweise Schülerorientierung hielt Wehling die drei folgenden grundlegenden Thesen fest, die im Politikunterricht gelten sollten (Frech/Richter 2017: 11 f.).

„1. [ Das ] Überwältigungsverbot: [Hervorhebung durch den Verfasser]. Es ist nicht erlaubt, den Schüler - mit welchen Mitteln auch immer - im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der "Gewinnung eines selbständigen Urteils" zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der - rundum akzeptierten - Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers.

2. [ Das Kontroversitätsgebot: ] Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß [sic!] auch im Unterricht kontrovers erscheinen [Hervorhebung durch den Verfasser]. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. Zu fragen ist, ob der Lehrer nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollte, [das heißt] ob er nicht solche Standpunkte und Alternativen besonders herausarbeiten muß [sic!], die den Schülern (und anderen Teilnehmern politischer Bildungsveranstaltungen) von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her fremd sind. Bei der Konstatierung dieses zweiten Grundprinzips wird deutlich, warum der persönliche Standpunkt des Lehrers, seine wissenschaftstheoretische Herkunft und seine politische Meinung verhältnismäßig uninteressant werden. Um ein bereits genanntes Beispiel erneut aufzugreifen: Sein Demokratieverständnis stellt kein Problem dar, denn auch dem entgegenstehende andere Ansichten kommen ja zum Zuge.

3. [ Die Schülerorientierung: ] Der Schüler muß [sic!] in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren [Hervorhebung durch den Verfasser], sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen. Eine solche Zielsetzung schließt in sehr starkem Maße die Betonung operationaler Fähigkeiten ein, was aber eine logische Konsequenz aus den beiden vorgenannten Prinzipien ist. [...]“ (Wehling 1977: 179 f.).

Es ist zu beachten, dass der Beutelsbacher Konsens kein Abkommen oder Vertrag ist, sondern lediglich von Wehling festgehaltene Protokollpunkte, denen niemand wi­dersprochen hat (Schiele 1996: 2).

3. Das Kontroversitätsgebot

Das Kontroversitätsgebot legt das Ziel fest, dass Themen, die in Wissenschaft und Politik kontrovers sind, auch im Unterricht kontrovers erscheinen müssen und wird von Reinhardt sogar als das „[...] Generalprinzip der sozialwissenschaftlichen Bildung [...]“ (Reinhardt 2012: 32 zitiert in Weyland 2016: 334) bezeichnet. Ein Ge­genstand gilt dann als kontrovers, wenn man ihn mit einer konträren Position bewer­ten kann, ohne dass die Standpunkte im Widerspruch zur Vernunft stehen. Unter diese themenabhängigen Gegenstände können beispielsweise Gesetze, soziale Phänomene, bestimmte Handlungen, Institutionen, politische Systeme, Politikfelder oder Politiker fallen. Kontroverse politische Themen sollen Fragen über verschiede­ne Politikfelder sein, die dazu dienen, öffentliche Probleme zu thematisieren. Wäh­rend die Auswahl des Themas bestimmte Gegenstände impliziert, bringen die Ge­genstände bestimmte verschiedene Positionen mit sich. Positionen sind „[...] Meinungen in Form einer Menge von Sätzen zu Gegenständen, welche sich zum Beispiel unter anderem durch Gehalt, Kohärenz und Konsistenz unterscheiden […]“ (Weyland 2016: 338). So hat man mit Thema, Gegenstand und Position drei analytische Ebenen, die Kontroversität mit sich bringt. Ein Thema ist also kontrovers, weil es bestimmte Gegenstände umfasst, die jeweils verschiedene Positionen erlauben. (Weyland 2016: 338 ff.)

Das Kontroversitätsgebot ist als Minimalkonsens innerhalb der politischen Demokra­tie zu verstehen, als „[...] Übereinstimmung der Verschiedenen »darin, dass sie gleich sind, gerade in ihrer Nicht-Übereinstimmung« [...]“ (Grammes 2014: 267 zitiert in Eis 2016: 134).

Mit beinhaltet im Kontroversitätsgebot ist ein Authentizitätsgebot. Die Fachlehrerin oder der Fachlehrer soll „[...] die »Sache« in ihren Facetten original an sich herankommen lassen [...]“ (Grammes 1996: 152), bevor Überlegungen getroffen werden, wie die Prozesse oder Theorien im Unterricht präsentiert oder abgebildet werden können. (Grammes 1996: 152)

Die zwingende Notwendigkeit dieses Gebotes beschreibt Weißeno treffend:

„[...] Ohne Kenntnisse über kontroverse Ergebnisse kann kein Unterricht präsentiert werden, der das Ziel verfolgt, daß [sic!] die [Schülerinnen] und Schüler durch die reflektierte Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Kontroversen Distanz [Hervorhebung im Original] zur laienhaften Wissenschaftsgläubigkeit gewinnen und die Pluralität von Interessen und Standpunkten anerkennen lernen […]“ (Weißeno 1996: 123).

3.1 Kein Neutralitätsgebot

Während bei außerschulischen Veranstaltungen die politischen Bildnerinnen und Bildner ihre eigene politische Meinung nicht verheimlichen müssen, ist diese Frage für den Lernort Schule nicht so leicht zu beantworten. Auch wenn Lehrerinnen und Lehrer sich bemühen, die Schülerinnen und Schüler nicht zu beeinflussen, besteht die Gefahr, dass die Zöglinge die Meinung des Lehrers teils unreflektiert überneh­men beziehungsweise dies vorgeben, beispielsweise, weil sie so bessere Noten er­hoffen, oder die Lehrkraft ein Vorbild für sie ist. Trotz dieser Risiken wird die Offen­legung der politischen Meinung des Lehrkörpers sehr häufig nicht abgelehnt. Im Gegenteil, die Rolle der neutralen Lehrenden wird sogar stark kritisiert, denn sie sei „[...] höchst fatal […]“ (Nonnenmacher 2011: 91 zitiert in Pohl 2015 Weiterhin sind Lehrerinnen und Lehrer für Schülerinnen und Schüler oftmals Vorbilder beziehungs­weise idealisierungsfähige Personen, über deren Meinungen zu bestimmten Sach­verhalten und die Gründe dafür, sich die Jugendlichen Gedanken machen. Lehrerin­nen und Lehrer als Schlüsselfiguren, zeigen den Zöglingen oftmals das Politisch-sein als möglichen Teil des Lebens überhaupt erst auf (May 2016: 239).

Die eigene Position klar und reflektiert aufzuzeigen muss also keines Weges in Kon­trast mit dem Beutelsbacher Konsens stehen.

Lehrkräfte müssen sich nicht auf die Gegenüberstellung von Positionen beschrän­ken, sondern dürfen Partei für eine dieser er ergreifen, denn die Berücksichtigung der Kontroversen relativiert den eigenen Ansatz und verhindert so eine Indoktrinati­on. So wird die Voraussetzung für eine begründete Teilnahme geschaffen, während zeitgleich eine „unterrichtliche Dissenskultur“ entsteht.(Weißeno 1996: 124)

Sander hält treffend fest:

„Der Beutelsbacher Konsens verbietet weder Lehrenden eine eigene politische Position (sondern nur, diese den Lernenden auf offene oder subtile Weise aufzudrängen), noch fordert er ein gewissermaßen einheitliches, „neutrales“ Verhalten in jeder Situation [...]“ (Sander 2009a: 327 zitiert in Pohl 2015

Grenzen des Kontroversitätsgebotes

Laut Artikel 1 des Bayrischen Gesetztes über das Erziehungs- und Unterrichtswe­sen sind die Schülerinnen und Schüler „[...] im Geist der Demokratie […] zu erziehen [...]“ (Art. 1/4 BayEUG). Das Kontroversitätsgebot inkludiert im Grunde ge­nommen jedoch auch einige Positionen, die im Politikunterricht nicht legitimierbar sind und die Grenzen des zweiten Gebots des Beutelsbacher Konsenses aufzei­gen.

3.2.1 Menschenverachtende und demokratiefeindliche Positionen

So beispielsweise jene Standpunkte, die die Freiheitlich Demokratische Grundordnung (nachfolgend: FDGO) ablehnen oder im Widerspruch mit dem Grundgesetz stehen. Im Jahre 1952 hat das Bundesverfassungsgericht beim Verbot der „Sozialistischen Reichspartei“ mit der FDGO die zentralen Elemente der bundesdeutschen Demokratie beschrieben. Dazu zählen folgende Dinge:

„[...] Die Achtung vor den im [Grundgesetz] konkretisierten Menschenrechen, vor allem vor dem Recht der Persönlichkeit auf Leben und freie Entfaltung, die Volkssouveränität, die Gewaltenteilung, die Verantwortlichkeit der Regierung, die Gesetzmäßigkeit der Verwaltung, die Unabhängigkeit der Gerichte, das Mehrparteienprinzip und die Chancengleichheit für alle politischen Parteien mit dem Recht auf verfassungsmäßige Bildung und Ausübung einer Opposition [...]“ (May 2016: 234).

Positionen, die demokratiefeindlich oder menschenabwertend sind, stehen dem ent­gegen. (May 2016: 234 f.)

Nun stellt sich die Frage, ob einhergehend mit dem Kontroversitätsgebot alle politi­schen Standpunkte berücksichtigt werden sollen.

Die erste Grenze der Kontroversität im Unterricht „[...] verläuft entlang der grundlegenden demokratischen Werte […]“ (Pohl 2015). Die genaue Bestimmung der Grenze ist jedoch auch nicht zweifellos. Nimmt man das Grundgesetz als Maß, so ergeben sich Probleme, da einige Artikel umstritten sind oder schon mehrmals geändert wurden. Daher eignet sich die FDGO besser als das Grundgesetz, „[...] [u]m die Grenze der Legitimität politischer Positionen zu bestimmen […]“ (Pohl 2015). So unterliegt der Beutelsbacher Konsens den Prinzipien der FDGO. Es herrscht demnach eine Einigkeit unter den politischen Bildnerinnen und Bildnern, dass nicht alle Positionen als legitim dargestellt werden müssen. Zu den nicht legitimen zählen demokratiefeindliche und menschenverachtende Standpunkte, welche nicht gleichberechtigt neben anderen stehen sollten. Beispielsweise wird mit dem Kontroversitätsgebot nicht verlangt, bei einer simulierten Diskussion im Unterricht mit verschiedenen Rollen einer Schülerin oder einem Schüler eine Rollenkarte mit einem rechtsextremen Vertreter zu geben. (Pohl 2015)

Demokratiefeindliche und menschenverachtende Positionen im Unterricht nicht zu legitimieren ist auch im Sinne der streitbaren beziehungsweise wehrhaften Demo­kratie, nach deren Prinzip die Demokratie sich selbst verteidigen kann. (May 2016: 235)

Anders hingegen ist es, wenn eine Lernende oder ein Lernender menschenabwer­tende oder demokratiefeindliche Äußerungen trifft. Diese sollen zugelassen werden. Im Gegensatz zu den Lehrerinnen und Lehrern, die Beamte im öffentlichen Dienst sind und somit der Treuepflicht hinsichtlich der FDGO unterliegen, diese also verin­nerlicht haben und nach ihren Prinzipien unterrichten, müssen die Zöglinge die Wer­te der FDGO nicht annehmen und dürfen auch nicht dazu gezwungen werden.

Auch wenn diese Ansichten und Äußerungen noch so grenzüberschreitend oder nicht legitimierbar sind, würde ein Unterbinden zu „[...] Diskursausschlüssen von Lernenden und damit zum Abbruch von Bildungsprozessen führ[en] [...]“ (May 2016: 238 f.). Erst mit der Äußerung solcher Standpunkte werden diese überhaupt bear­beitbar für die Lehrkraft. May fasst hier treffend zusammen:

„[...] Grenzziehungen, Verbote und Belehrungen bilden nicht, sondern verhindern Bildungsbemühungen, weil sich – vor allem hoch politisierte – Jugendliche […] durch inhaltliche Korrekturen […] schnell in ihrer gesamten Person abgewertet fühlen und abblocken […]. […] Hier zeigt sich die Unschärfe der Grenzen des Konsenses [besonders]: Was in der Unterrichtsplanung noch angemessen erschien, stellt sich in der Unterrichtssituation als wenig hilfreich heraus [...]“ (May 2016: 239).

Für die Lehrkraft ist diese Situation besonders herausfordernd. Die politische Bil­dung in der Demokratie erfordert zum einen eine kritische Loyalität gegenüber der Demokratie und andererseits muss sie aus pädagogischen und lerntheoretischen Gründen demokratiefeindliche Äußerungen zulassen. Dieses Spannungsverhältnis macht die pädagogische Situation im Unterricht aus. Die daraus resultierende Auf­gabe der Lehrkraft besteht darin, eine ausgewogene Mischung aus „politischer Geg­nerschaft“, die sich an den Prinzipien der Demokratie orientiert, und „pädagogischer Partnerschaft“, welche die Jugendlichen mit ihren Ansichten ernst nimmt, zu finden. (May 2016: 240)

Hinzukommend entsteht eine Grenze durch kulturelle Differenzen. Kulturelle Positio­nen, welche die Universalität in jeglicher Form ablehnen sowie eine ausgeprägte Überzeugung der Überlegenheit der eigenen Weltsicht und einen alleinigen Wahr­heitsanspruch inne haben, müssen zurückgewiesen werden. Als Umgangsempfehlung mit Differenzen in der Kultur entwickelte Appiah die Formel „[...] »Weltbürgertum« sei »Universalität plus Unterschied« [...]“ (Appiah 2007: 182 zitiert in Sander 2009b: 247). Der wohl einzig mögliche Weg im praktischen Umgang für Lehrerinnen und Lehrer ist eine „[...] behutsame, auf konkrete Situationen und insbesondere auf die kulturelle Prägungen konkreter Adressaten Rücksicht nehmende Orientierung [...]“ (Sander 2009b: 247). Die Grenze der Kontroversität liegt hier darin, dass nur jene Positionen als legitim dargestellt werden können, die von sich aus bereit sind, auch andere vom eigenen Weltbild abweichende Positionen als legitim anzuerkennen (Pohl 2015).

3.2.2 Didaktische Reduktion

Des weiteren entsteht eine klare weitere Grenze des Kontroversitätsgebotes durch die didaktische Reduktion. Das Weglassen bestimmter Standpunkte lässt sich in der Praxis schon aus zeitlichen Gründen nicht vermeiden. Zu den einzelnen Themen gibt es eine unüberschaubare Anzahl an Positionen, die nicht alle betrachtet werden können. Die Lehrerinnen und Lehrer geraten so in eine Situation, in der sie ent­scheiden müssen, welche Positionen es wert sind, behandelt zu werden. Nahelie­gend ist, den Fokus auf die Standpunkte zu legen, die auch in der öffentlichen Dis­kussion dominant und präsent sind (Pohl 2015).

Durch das Vorenthalten politischer Positionen wird jedoch eine Art von noumenaler Macht ausgeübt (Weyland 2016: 335). Diese bedeutet,

„[...] generell das Vermögen von [Person] A, den Raum der Gründe von [Person] B und/oder [Person] C […] so zu gestalten, dass sie auf eine Weise denken und handeln, wie sie es ohne die Einwirkung von A nicht getan hätten. Diese Einwirkung muss für [Person] B und/oder [Person] C […] eine motivierende Kraft erzeugen, die [Person] A's [sic!] Intention entspricht und nicht nur ein Nebeneffekt ist […]“ (Forst 2015: 60 zitiert in Weyland 2016: 335).

Wenn also Schülerinnen und Schülern bestimmte Standpunkte nicht aufgezeigt wer­den, kann so potentiell die Möglichkeit ihres Denkens und ihres späteren Handelns als Staatsbürger beeinflusst oder beschränkt werden, was einzelnen sozialen Grup­pen innerhalb der Gesellschaft nutzen oder schaden kann und für einzelne Schüle­rinnen und Schüler ein Einschnitt in ihre Erziehung zur Mündigkeit sein kann. Des­halb wird sich in der Politikdidaktik stark auf das Kontroversitätsgebot bezogen. Es ist eine Art Handlungsregel für politische Bildnerinnen und Bildner, um die Mündig­keit ihrer Adressatinnen und Adressaten zu fördern. Mit diesem Gebot wird eine ge­wisse Beliebigkeit des Unterrichts ausgeschlossen. So soll die politische Bildung im Sinne der Adressaten geschehen und nicht aus der Position der Lehrerin, des Leh­rers oder bestimmter sozialer Gruppen abgeleitet wird. (Weyland: 2016: 335 f.)

Nonnenmacher beispielsweise sieht im Kontroversitätsgebot die Verpflichtung, „[...] auch minoritäre oder den Herrschenden missliebige Auffassungen zu Wort kommen zu lassen und mit der herrschenden Meinung nicht konforme Positionen zumindest zur Kenntnis zu nehmen […]“ (Nonnenmacher 2010: 464 zitiert in Pohl 2015).

Es gibt keine allgemein gültigen Orientierungen für politische Bildungsprozesse. Nach dem Beutelsbacher Konsens sind es die Prinzipien der Multiperspektivität, der Kontroverse und der autonomen Urteilsbildung (May 2016: 235).

3.2.3 Zwischen Formierung und Mündigkeit

Um eine weitere Grenze des Kontroversitätsgebotes im Politikunterricht aufzeigen zu können, müssen zunächst einige Funktionen der Schule betrachtet werden. Ne­ben Bildung zählt zu den Aufgaben beziehungsweise Funktionen der Schule unter anderem die Vergesellschaftung des Menschen. Damit ist die Vermittlung von be­stimmten Verhaltensnormen gemeint, die für das Zusammenleben in einer demokra­tischen Gesellschaft notwendig sind, innerhalb des Klassenraums können dies bei­spielsweise Klassenregeln sein. So dient die Schule als staatliche Institution der ge­sellschaftlich kontrollierten und veranstalteten Sozialisation. (Leser 2011: 63f.)

Hurrelmann definiert Sozialisation als „[...] (Bauer/Grundmann/ Sozialisation soll als „Nebenwirkung“ in der Schule geschehen., indem der Lebens­raum Schule didaktisch präpariert wird, dadurch, dass es zum Beispiel Mediatoren, Gruppenarbeiten und Wettbewerbe gibt. Dies geschieht im Sinne der Integrations­funktion der Schule, welche besagt, dass die nachwachsende Generation in das ge­gebene, gesellschaftlich-politisch-kulturelle System eingegliedert werden soll. Die Schule hat also den gesellschaftlichen Auftrag, die Schülerinnen und Schüler zu Mit­gliedern der bürgerlich kapitalistischen Gesellschaft zu machen mit Idealen wie Frei­heit, Gleichheit und Brüderlichkeit. (Leser 2011: 63 ff.)

Eng mit der Integrationsfunktion verknüpft ist die Legitimationsfunktion. Um die ge­wünschte Integration in die Gesellschaft zu rechtfertigen, muss die Schule das be­stehende gesellschaftlich-politisch-kulturelle System rechtfertigen, indem es als gut und wünschenswert dargestellt wird, als ein System, das Zustimmung und Unter­stützung verdient. Dies wird mit der Leistungsnorm begründet, die besagt, dass je­der die gleichen Chancen hat, etwas zu verdienen, je nachdem, wie viel er selbst bereit ist, zu leisten. (Leser 2011 63 ff.)

Jedoch steht dieses Abverlangen an die Zöglinge, sich an eine Ordnung anzupas­sen im Widerspruch mit der Forderung, sich zeitgleich kritisch und distanziert ge­genüber dem bestehenden System zu verhalten. (Leser 2011: 63 ff.)

So steht das vom Kontroversitätsgebot angestrebte Ziel der Mündigkeit der Schüle­rinnen und Schüler im Konflikt mit der angestrebten Formierung zum Staatsbürger durch die Funktionen der Schule. Zusammenfassend ist zu sagen, dass das Mün­digkeitsziel und Integrationsfunktion miteinander kollidieren.

[...]

Details

Seiten
18
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668553453
ISBN (Buch)
9783668553460
Dateigröße
516 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Erscheinungsdatum
2017 (Oktober)
Note
1,0
Schlagworte
Beutelsbacher Konsens Beutelsbach Sozialkunde unterricht kontroversität kontroversitätsgebot radikal menschenverachtend schule politikunterricht grenzen kontrovers politikdidaktik didaktik positionen demokratiefeindlich minimalkonsens
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