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Die Phase des Einstiegs im Unterricht. Begeisternde Methoden im Einstieg und ihre Auswirkungen auf das Verhalten von Schülerinnen und Schüler

Studienarbeit 2017 59 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Fragestellung und Hinführung zum Thema

2 Erhebung
2.1 Vorüberlegungen
2.2 Erhebungsinstrumente
2.3 Untersuchungsdesign und Durchführung
2.4 Ergebnisse

3 Auswertung und Ausblick

4 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Fragestellung und Hinführung zum Thema

Diese Forschungsarbeit wird im Rahmen des Praxissemesters geschrie­ben und fokussiert einen speziellen Bereich des Unterrichts - die Einstiege. Der Unterricht lässt sich in verschiedene Phasen einteilen, jede dieser Phase trägt eine essentielle Bedeutung für den Unterricht. Diese Arbeit befasst sich mit der Phase des Einstiegs, da dieser einen wichtigen Part im Unterricht ein­nimmt.[1] Greving und Paradies vergleichen den Einstieg mit einem Tor, durch das die Schülerinnen und Schüler[2] in neue Lernlandschaften eintauchen kön­nen.[3] Der Begriff >>Einstieg<< enthält die dynamische Aktivität der Phase. Der Einstieg darf nicht auf ein Beiwerk des Unterrichts oder des Inhalts reduziert werden, sondern erhält eine didaktische Eigenständigkeit, welche auf die Akti­vität der SuS und Lehrpersonen setzt.[4] Anhand dieser Aussagen wird klar, weshalb der Einstieg eine wichtige Rolle im Unterricht einnimmt.

Das Spektrum der Einstiege ist sehr weitgefächert, weshalb sie als „in­dividueller Stil des methodischen Handelns im Unterricht erlebt“[5] werden. Um dieses Erleben erfassen zu können, wurden die SuS mittels Fragebogen und Einzelinterviews befragt. Zusätzlich wurden eigene Beobachtungen zur Ermitt­lung der Durchführung von Einstiegen und der Reaktion bei den SuS durchge­führt.[6]

Mit Blick auf die Phase des Unterrichtseinstiegs unterscheidet diese Arbeit zwei Begriffe: den Stundeneinstieg und den Themeneinstieg.[7] Beide Be­griffe werden oftmals miteinander vermischt, weshalb auch einige Antworten der Fragebögen unterschiedlich ausfallen (Kapitel 2.4). Diese Arbeit fokussiert den Unterrichtseinstieg bzw. Themeneinstieg, „der den Einstieg in ein neues Unterrichtsthema“[8] kennzeichnet, oder einen integrierenden Teil einer mehr­stündigen Unterrichtseinheit darstellt.

In der Vorbereitungsphase stellte sich die Frage, inwiefern die Einstiege Auswirkungen auf das Verhalten der SuS im weiteren Unterrichtsverlauf ha­ben. Hierbei wurde besonders auf die Art der Methoden der Einstiege und auf die Reaktionen der SuS geachtet. Als Merkmal für diese Reaktion wurde die >> kognitive Aktivierung« gewählt. Dazu muss zunächst die kognitive Aktivie­rung erläutert werden. Der Ursprung der kognitiven Aktivierung ist im Kontext der Unterrichtsforschung zum Mathematikunterricht entstanden, dabei spielt die TIMS-Studie von 1995 eine zentrale Rolle. Leuders und Holzäpfel konsta­tieren, dass die Lerngelegenheiten als »kognitiv aktivierend« gelten, die alle SuS, anhand aktiver Auseinandersetzung mit den Inhalten, auf ein für sie opti­males Niveau anregen.[9] Sie definieren den Begriff »kognitive Aktivierung« als „Qualitätsmerkmale von optimal gestalteten Lerngelegenheiten“[10], wobei sich die Optimalität „auf die Förderung von Kompetenzen in unterschiedlichen Facetten“[11] bezieht. Weiterhin erläutern sie die Lerngelegenheiten genauer: in diesen werden die heterogenen kognitiven Voraussetzungen der SuS berück­sichtig; die SuS werden kompetenzorientiert und fördernd angeregt und die Lernzeit wird optimal genutzt.[12] Zusammenfassend lässt sich aussagen, dass die kognitive Aktivierung erstens darauf abzielt die aktiven Denk- und Prob- lemlöseprozesse anzutreiben, zweitens eine aktive geistige Auseinandersetzung mit den Lerninhalten anstrebt, drittens eine intensivere gedankliche Einbindung der Inhalte und bessere Einbettung in größere Zusammenhänge ermöglicht, wodurch gut vernetzte Wissensstrukturen aufgebaut werden und das Gelernte in neuen Zusammenhängen abgerufen werden kann.

Zur Erfassung der kognitiven Aktivierung als Merkmal haben sich drei Ansätze etabliert: Erstens werden die eingesetzten Aufgaben von Experten in Bezug „auf ihren kognitiven Anregungsgehalt und auf ihr Anspruchsniveau hin bewertet“ , da es sich bei dieser Arbeit um keine von einem Experten verfass­te Arbeit handelt, kann und soll solch eine Überprüfung nicht stattfinden. Zweitens werden „Wahrnehmungen und Einschätzungen von LehrerInnen und Schülerinnen für die Beurteilung [...] herangezogen.“[13] Dieser Aspekt findet Berücksichtigung in der Ausarbeitung, wobei klar festzuhalten ist, dass es sich stets um subjektive Empfindungen handelt. Als dritte Möglichkeit gilt die di­rekte Beobachtung (genauere Erklärung in Kapitel 2.2), diese gilt als zweite zentrale Methode dieser Arbeit.

Anhand dieser ersten Erläuterung des Begriffs wird klar, dass eine ge­naue Untersuchung des Merkmals im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist, dennoch wird ein Einblick in die Materie geliefert, wobei die Aktivierung im Einstieg hauptsächlich als eine Anregung zur aktiven Mitarbeit zu verstehen ist.

Diese Arbeit kombiniert die Untersuchung des Einstiegs mit der Reak­tion der SuS anhand der kognitiven Aktivierung, weil sich in der empirischen Unterrichtsforschung die Aktivierung als „ein zentrales Merkmal von gutem Unterricht etabliert“[14] hat. Dass dieser Begriff in den letzten Jahren immer wichtiger geworden ist, sieht man daran, dass er immer mehr Bedeutung und Erwähnung findet. So beschäftigte sich die Zeitschrift »Pädagogik« im Jahre 2015 zentral mit dem Thema der kognitiven Aktivierung und vernetzt guten Unterricht mit der Aktivierung folgendermaßen: „Guter Unterricht zeichnet sich u.a. dadurch aus, dass die Schülerinnen und Schüler in ihm »kognitiv ak­tiviert« werden.“[15] Die Kombination ist weiterhin sinnvoll, da der Einstieg so gestaltet sein soll, dass „Lernmotivationen und [...] situationales Interesse der Schüler zur Auseinandersetzung“[16] mit gewissen Inhalten angeregt werden.

Durch die kognitive Aktivierung werden diese Ziele ebenfalls angestrebt. Durch aktivierende Unterrichtsmethoden erleben die SuS u.a. intrinsische Mo­tivationen und individuelle Interessen, die für den weiteren Unterrichtsverlauf nützlich sind, wenn sie im Einstieg bereits erzeugt werden.

Der Aufbau gliedert sich in verschiedene Schwerpunkte. Das zweite Kapitel dieser Arbeit konzentriert sich auf die Erhebung, die als Grundlage der Forschung dient. Zunächst werden die Vorüberlegungen zur Arbeit genauer erläutert, hierbei wird auf die vorab getätigten Beobachtungen und die theoreti­schen Hintergründe zu den Unterrichtseinstiegen zurückgegriffen (Kapitel 2.1). In einem zweiten Schritt werden die Erhebungsinstrumente erläutert und der Nutzen für den Einsatz begründet (Kapitel 2.2). Anschließend wird das Unter­suchungsdesign inklusive seiner Entwicklung entfaltet, wobei gleichzeitig die Entwicklung der Fragebögen und Interviews beschrieben und auf Erfüllen von Gütekriterien untersucht wird (Kapitel 2.3). Das zweite Kapitel schließt mit der Darstellung der Ergebnisse (Kapitel 2.4). Im dritten Kapitel erfolgt in der Auswertung eine Interpretation der Ergebnisse. Anhand dieser erfolgt ein Aus­blick auf die weiteren Einsatzgebiete der elementaren Ergebnisse. Am Ende dieser Arbeit werden die wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst und ein Rückbezug zur Leitfrage gestellt (Kapitel 4).

2. Erhebung

In diesem Kapitel soll die empirische Erhebung, wie sie im Rahmen dieser Arbeit möglich ist, dargestellt und ausgewertet werden. Zunächst wer­den die Vorüberlegungen dargestellt, in einem zweiten Schritt werden die Er­hebungsinstrumente aufgezeigt. Anschließend erfolgt eine Dokumentation der Durchführung und zum Schluss die Darstellung der Ergebnisse. Im dritten Ka­pitel dieser Arbeit werden die Ergebnisse ausgewertet und in ein Verhältnis zur Theorie gesetzt. Abschließend erfolgen dann eine persönliche Bewertung und ein Ausblick auf weitere Forschungsschwerpunkte.

Um einen umfassenden Einblick in die Einstiege und Aktivierung der SuS zu erhalten, wurden einzelne Kurse (sowohl Religion wie auch Chemie) der siebten und neunten Klasse, wie auch zwei Kurse der Q2 des Albrecht- Dürer-Gymnasiums in Hagen für die vorliegende Arbeit befragt. Der Untersu­chungszeitraum liegt zwischen dem 06.12.2016 und dem 31.01.2017. Zunächst wurde auch angedacht die fünfte Stufe zu befragen, da die Fragebögen aber in allen Kursen gleich bleiben sollten, wurde die fünfte Klasse gestrichen, da die Fragebögen eventuell nicht verstanden werden würden und eine Auswertung erschwert wäre. Dennoch kann davon ausgegangen werden, dass der Überblick mit den drei Stufen ausreichend repräsentativ (für den Rahmen der Arbeit) ist. Nach der schriftlichen Befragung erfolgten noch vier Interviews. Für diese wurden zwei männliche und zwei weibliche Probanden aus unterschiedlichen Stufen ausgewählt.

2.1 Vorüberlegungen

Weshalb sollte man sich mit der kognitiven Aktivierung auseinander­setzen? Wie Kapitel 1 schon gezeigt hat, ist die kognitive Aktivierung ein wichtiges Thema der Schulpädagogik. Weiterhin sollte der Unterricht auf eine starke Fokussierung der Schülerorientierung setzen, wobei die Aktivierung diese Fokussierung beinhalten würde. Daher formulierte Hilbert Meyer: „Schü­lerinnen sind nicht Objekte der Belehrungskunst, sondern Subjekte - Akteure und Mitgestalterinnen - ihrer Lernprozesse.“[17] Weiterhin setzt Meyer auf die handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung, wobei er konstatiert, dass dabei „die subjektiven Schülerinteressen zum Bezugspunkt der Unterrichtsarbeit ge­macht werden [...] [und die SuS zum] selbständigen Handeln ermuntert wer­den“[18] sollen. Ziel von Unterricht ist es mündige und selbständige Menschen aus dem Schulleben zu entlassen, passend dazu formuliert Meyer in einer sei­ner Thesen: „Ohne Selbsttätigkeit ist keine Selbständigkeit der Schüler zu e r- reichen!“[19] Anhand dieser ergänzenden Ausführungen zu den bereits getätigten aus Kapitel 1 ist die Legitimation dieses Merkmals für die Forschungsarbeit gegeben.[20]

Und weshalb sollte man sich mit dem Einstieg des Unterrichts ausei­nandersetzen? Bewusst wurde die erste Phase des Unterrichts ausgewählt, da hier die Einladung in eine neue Lernlandschaft erfolgt.[21] Der Unterrichtsein­stieg soll dabei das Ziel besitzen, „die Schüler für das Thema und das Thema den Schülern [zw]erschließen“ Bei dieser „doppelseitigen Annäherung“ gibt es verschiedene Unterfunktionen, die Berücksichtigung finden:[22] Der Einstieg soll die Neugier der SuS wecken, er soll auch das Interesse und die Aufmerk­samkeit wecken, weiterhin erfüllt er auch die Funktion die SuS über den Unter­richtsverlauf zu informieren. Der Einstieg soll auch Bekanntes in Erinnerung rufen und dieses auch mit Neuem vernetzen.[23] Hier lässt sich bereits festhalten, dass dem Einstieg eine besondere Funktion zukommt, da er auf zwei unter­schiedlichen Ebenen seine Wirkung entfalten kann. Die erste kann als die di­daktische Ebene bezeichnet werden, hier ist die verstärkende Schülermotivati­on angesiedelt. Die zweite kann als die fachwissenschaftliche Ebene verstan­den werden, bei der die fachliche Annäherung an ein neues Thema im Fokus steht.[24] Es wird deutlich, dass der Einstieg „zum eigentlich tragenden Gerüst mindestens einer Unterrichtsstunde, zuweilen ganzer Unterrichtseinheiten“[25] zu zählen ist.[26]

Doch was ist ein guter Einstieg? Hilbert Meyer hat dazu fünf „didakti- sche Kriterien für einen guten Unterrichtseinstieg“ in dessen Planung und Beurteilung entwickelt: Der Einstieg soll...

„1. den Schülern einen Orientierungsrahmen vermitteln.
2. in zentrale Aspekte des neuen Themas einführen.
3. an das Vorverständnis der Schüler anknüpfen.
4. die Schüler disziplinieren.
5. den Schülern möglichst oft einen handelnden Umgang mit dem neuen Thema erlauben.“[27]

Anhand des fünften Punktes lässt sich die Brücke zurück zur kognitiven Akti­vierung schlagen, weshalb bei der Untersuchung weitgehend auf dieses Krite­rium eingegangen wird. Das optimale Ergebnis eines handlungsorientieren

Einstiegs ist es, dass „eine offene Unterrichtssituation“[28] entsteht. Thomas Hoffmann sieht in der Schülerorientierung eine entscheidende Bedeutung, weil „die durch den Einstieg in Gang zu setzende Motivation beim Schüler nur er­zeugt werden kann, wenn die ausgesandten Signale bei diesem auch adäquat rezipiert werden können.“[29]

2.2 Erhebungsinstrumente

Es wurden drei Erhebungsinstrumente ausgewählt: die Beobachtung, das Interview und der Fragebogen. Im Folgenden sollen alle drei Instrumente kurz erläutert werden.[30]

Es muss zwischen dem Beobachten im Alltagsgebrauch und im profes­sionellen Handeln unterschieden werden. Im Alltagsgebrauch ist die Beobach­tung als automatisch ablaufender Prozess eine Betrachtung einer Aktion (z. B. Geschehen, Situation, Verhalten, Verhaltensäußerung) im Rahmen einer be­wussten Wahrnehmung. Das Ziel ist es, die Aktion zu verstehen, eine Hypo­these zu prüfen oder eine Wahl zu treffen. Als Teil professionellen Handelns wird dem alltäglichen Beobachten eine weitere Komponente - die Reflexion - hinzugefügt.[31] 2004 hat die Kultusministerkonferenz das Ziel der Beobachtung für Pädagoginnen und Pädagogen definiert:

„Die Kinder sollen daraufhin beobachtet werden, was ihre Stärken und Schwächen in dem jeweiligen Bildungsbereich sind, wie sie Anregungen auf­nehmen und wie sie sich damit beschäftigen. Systematische Beobachtung und Dokumentation der kindlichen Entwicklungsprozesse sind erforderlich.“[32]

Der Unterschied zwischen diesen beiden Beobachtungsarten liegt darin, dass die professionelle Beobachtung durch eine konkrete Fragestellung oder ein spezielles Anliegen geleitet und durch Dokumentation und Reflexion geprägt ist. Die Ergebnisse der professionellen Beobachtung finden einen Bezug zu dem pädagogischen Alltag.[33] Zusammengefasst können charakteristische Merkmale genannt werden, die die professionelle Beobachtung beleuchten:[34]

„- aufmerksame und gerichtete Wahrnehmung
- festgelegter und expliziter Kontext
- theoretisch reflektiert und bedient sich bestimmter Methoden
- richtet sich gezielt und selektiv auf Personen, Ereignisse oder Prozesse in bestimmten Situationen
- Beobachtungsergebnisse wurden festgehalten und dokumentiert.
- Beobachtung ist von einer Intention oder Interesse geleitet.“

Die Beobachtung ist ein komplexer Wahrnehmungsvorgang, welcher durch Selektion (Filterung der sensorischen Reize bei der Aufnahme), Organi­sation (Anordnung von Einzelaspekten zu einem Ganzen), Akzentuierung (Hervorhebung oder Nichtbeachtung einzelner Eindrücke) und Fixation (Integ­ration in bestehende Erfahrungsmuster) geprägt ist.[35]

Zur Reduzierung von Beurteilungsfehlem und Berücksichtigung von Subjektivität müssen Qualitätsanforderungen, welche als Orientierung für den Beobachtungsprozess und der Interpretations- bzw. Auswertungsphase dienen, berücksichtigt werden.[36] Kasüschke und Fröhlich-Gildhof haben folgende An­forderungen formuliert: Die Beobachtung muss systematisch, nachvollziehbar und verstehbar sein, weiterhin muss sie dokumentiert werden. Zudem konsta­tieren sie, dass die klassischen Gütekriterien der Diagnostik (Objektivität, Re­liabilität und Validität) angewendet werden können, welche durch die Gütekri­terien der qualitativen Forschung (Stimmigkeit, Offenheit und Diskurs) ergänzt werden. Außerdem müssen Beobachtungen selbstkritisch reflektiert und abge- glichen werden.

Interviews müssen grundsätzlich von standardisierten Befragungen un­terschieden werden.[37] Kruse stellt fest, dass es das Hauptmerkmal qualitativer Interviews ist, „den Befragten so viel offenen Raum wie möglich zu geben, damit diese [...] ohne fremdgesteuerte Strukturierungsleistungen und theoreti­sche Vorannahmen [...] ihre subjektiven Relevanzsysteme, Deutungen und Sichtweisen verbalisieren können.“[38] Aufgrund dessen darf die Interviewfüh­rung nicht steuernd sein, da die Prinzipien der Offenheit und Kommunikation gelten. Dabei gilt natürlich zu berücksichtigen, dass ein Mensch ständig kom­muniziert, auch wenn er nichts verbal sagt (Watzlawick).[39] Es gibt eine Viel­zahl an Interviewformen, wodurch eine „übersichtliche Systematisierung“[40] notwendig ist.

Das Problemzentrierte Interview (PZI), welches von Witzei entwi­ckelt wurde, soll im Folgenden fokussiert werden, da es sich hier um ein für die Datenerhebung geeignetes Instrument handelt. Das Ziel dieser Interviewform ist es, unterschiedliche Problemstellungen aus Sicht des Befragten darzustellen und zu erörtern. Die Basis dieser Form ist das „problemorientierte\ ] Sinnver­stehen, innerhalb dessen der/ die Interviewende eigenes, oftmals theoretisches Vorwissen in deduktiver Weise nutzt und unter Umständen die Befragten damit auch im Interview konfrontiert.“[41] Für das Interview wird ein Leitfaden, wel­cher Fragen enthält, die auf jenes theoretische und problemorientierte Vorwis­sen basieren, genutzt. Durch diese spezielle Form enthält das Interview pha­senweise sehr dialogische Strukturen. Aufgrund seiner Struktur und methodo­logischen Verortung, kann das Interview angemessen für qualitative Befragun­gen genutzt werden.

Im Gegensatz zu dem Interview handelt es sich bei dem Fragebogen um eine schriftliche Befragungsmethode. Fragebögen werden, wie die zwei anderen Erhebungsinstrumente als Grundlage für die Datenerhebung genutzt. Sie werden mit am häufigsten genutzt, weil sie ein sehr breit gefächertes Ein­setzgebiet belegen. Mit Fragebögen können sehr viele Inhalte und Aspekte erfasst und eine große Anzahl an Personen in einem kurzen Zeitrahmen befragt werden.[42]

Da der Fragebogen aus schriftlich fixierten Fragen besteht, ergeben sich Anforderungen und Schwierigkeiten, auf die noch genauer eingegangen wird. Bei der Wahl dieses Erhebungsinstruments muss klar sein, dass es sich um einen komplexen Vorgang, sowohl in der Erstellung, wie auch in der Auswer­tung, handelt. Wie dem Begriff selbst zu entnehmen ist, liegt der Schwerpunkt des Instruments in der »Kunst der Frage«. Die Generierung von effektiven Antworten liegt im Wesentlichen in der Formulierung der Fragen. An die Fra­gen sind verschiedene Bedingungen geknüpft.[43] So kann nur nach einem Ge­genstand gefragt werden, der im Grunde im Wissen der Probanden (und zu­mindest auch lückenhaft im Wissen des Fragenden) eingeschlossen ist. Weiter­hin muss der Befragte die Fragen verstehen, sowohl wörtlich betrachtet, wie auch sinngemäß. Der sprachliche Code muss für den Fragenden und den Be­fragten gleich sein.[44] In Bezug auf eine Befragung von SuS sind die Fragen dem Entwicklungsstand dieser anzupassen. Atteslander formulierte einige Re­geln, die man bei der Frageformulierung einhalten sollte: zum einen müssen die Fragen klar und eindeutig formuliert sein, damit die SuS die Fragen verste­hen. Weiterhin sollten einfache Worte genutzt werden, die dem Verständnis der Fragen dienen. Außerdem vereinfachen kurze Fragen die Befragung, da der Befragte direkt den Sinn der Frage erschließen kann. Sehr wichtig ist v.a. die Tatsache, dass bei empirischen Datenerhebungen keine Suggestivfragen ge­stellt werden, da die Antworten nicht provoziert werden dürfen, somit ist auch verständlich, dass die Fragen möglichst neutral formuliert sein sollen.[45]

Es wird grundsätzlich zwischen offenen und geschlossenen Fragen bei Fragebögen unterschieden. In dieser Arbeit finden beide Fragetypen ihre Ver­wendung, denn beide Typen wurden als wichtig erachtet, wenn die Frage nach der Motivation und Aktivierung der SuS im Fokus steht. Bei den offenen Fra­gen können die SuS ihre Antworten frei formulieren und persönliche Schwer­punkte setzen. Dadurch, dass kein Bezugssystem vorgegeben wird, wie bei den geschlossenen Fragen, kann hier emotionaler geantwortet werden. Natürlich bedeuten offene Fragen auch viel Arbeit in der Auswertung, da eine breite Streuung der Antworten vorhanden ist, die erhaltenen Daten sind sehr persön­lich und nur begrenzt vergleichbar. Die offenen Fragen wurden für die qualita­tive Befragung in der Datenerhebung ausgewählt. Ergänzend dazu werden die geschlossenen Fragen für den quantitativen Part der Erhebung integriert. Hier lassen sich die Antworten sehr gut vergleichen. Da den geschlossenen Fragen das Bezugssystem des Fragenden zugrunde liegt, ist es besonders wichtig sich in die Situation der SuS hineinzuversetzen und sowohl auf ihre kognitiven und emotionalen Fähigkeiten Rücksicht zu nehmen, wenn die Fragen formuliert werden. Die Kombination aus geschlossenen und offenen Fragen ermöglicht einen umfangreichen Einblick in die Fragestellung aus Sicht der SuS.

2.3 Untersuchungsdesign und Durchführung

Aus der Idee sich mit der Phase des Einstiegs und dem Merkmal der Aktivierung im Praxissemester befassen zu wollen, ist schnell eine Ausführung geworden. Im Unterricht konnte flächendeckend beobachtet werden, dass be­sonders in diesem Bereich Defizite vorhanden sind (genauer in Kapitel 3), weshalb sehr viel Wert auf eine umfangreiche Befragung gelegt wurde. Zu­nächst musste ein Untersuchungsdesign entwickelt werden. Hierbei fiel die Wahl auf eine umfangreiche schriftliche Befragung. Den Nachteilen der man­gelnden Erläuterung und Ausführung von Aussagen, sollte dann mit Einzelin­terviews begegnet werden. So entwickelte sich schnell das dreistufige Design aus erstens Beobachtung, zweitens Fragebogen und drittens Interview.

Der Fragebogen (Anhang I) enthielt neben zwei soziodemographischen Fragen, drei Fragen, die sich auf die Phasen im Unterricht beziehen. Anhand dieser Fragen soll eine Präferenz der Phasen ermittelt werden. Die Ergebnisse werden dann mit der Beobachtung bezüglich der Ausführung der einzelnen Phasen im Unterricht abgeglichen. Anschließend erfolgte eine offene Frage, welche die unterschiedlichen Möglichkeiten des Einstiegs erfragt. Da die da­rauffolgende Frage Antwortmöglichkeiten für die zuvor gestellte liefert, be­stand die Gefahr, dass die SuS hier abschrieben. Den Ergebnissen kann aber vorweg genommen werden, dass dieser Fall nicht häufig auftrat. Eine Verbes­serungsmöglichkeit wäre dennoch gewesen, dass sich die zweite Frage auf der Rückseite befand, da die Wahrscheinlichkeit geringer ist, dass SuS die Rück­seite zuerst bearbeiten. Natürlich folgen sie auch der numerischen Reihenfolge der Fragen, doch, da die nächste Frage im peripheren Blickfeld bei der Beant­wortung der offenen Frage ist, ist hier die Wahrscheinlichkeit höher, dass die Antworten nicht wirklich frei formuliert sind. Bei der sechsten und siebten Frage sollte ein Ranking erstellt werden. Hierbei stellten sich einige Schwie­rigkeiten heraus, so dass bei einer Überarbeitung des Bogens hier Optimie­rungsbedarf besteht. Die SuS wussten zum Teil nicht, wie man ein Ranking erstellt (obwohl die Angabe minimal vorhanden war), weiterhin positionierten sie zum Teil mehrere Antwortmöglichkeiten auf den gleichen Rang, wodurch die Frage in der Auswertung ungültig wurde. Wenn die SuS nicht alle Ant­wortmöglichkeiten kannten, haben sie diese entweder auf den letzten Platz po­sitioniert (mehrere zugleich) und Zwischenplätze ausgelassen. Auch hier wurde die Frage ungültig. Bei genauerer Betrachtung, fällt auf, dass die Fragen hätten offen formuliert sein müssen, so dass die SuS in Frage 4 freie Antworten wäh­len, in Frage 5 eventuell vergessene Antworten ergänzt bekämen und in den Fragen 6 und 7 selbstständig eine Rangfolge aufschrieben (als offen formulier­te Frage). Die Aussagekraft dieser Variante wäre durchaus höher.

Die nächste Frage stellt eine Itembatterie dar, welche Antworten zu ver­schiedenen Aussagen liefert, wobei sich die SuS positionieren müssen. Damit eine mögliche Fehlerquelle vermieden wurde, wurde keine klare Mitte bei die­ser Itembatterie als Antwortmöglichkeit geboten, da die Gefahr sonst bestünde, dass die Befragten häufiger diese Position wählen, nur um in keiner extremeren Position zu sein, und so vermeintliche Fehler vermieden werden.

Bei den letzten drei Fragen, handelt es sich um offene Fragen, damit die SuS hier ihre Meinungen und Vorstellungen kundgeben können, ohne durch Auswahlmöglichkeiten eingeschränkt zu sein. Bei der neunten Frage wurden die Unterrichtsfächer erfragt, in denen die Einstiege abwechslungsreich seien. Bei dieser Frage sollte geprüft werden, ob es eine Relation zwischen dem Fach an sich und der Ausführung der Einstiege gibt. Hier muss aber auch klar ge­stellt werden, dass die Schule sehr klein ist und es durchaus möglich ist, dass diese Relation nicht für das Fach, sondern für die Lehrkraft gilt. Die zehnte Frage bezieht sich darauf, welche Elemente bei einem Einstieg für den SuS wichtig sind. Bei der letzten Frage sollte die Kenntnis der SuS darüber, welche Funktionen der Einstieg hat, erforscht werden.

Die Fragebögen wurden im Januar 2017 in einzelne Klassen der siebten und neunten Stufe und in drei Kursen der Q2 eingereicht. Die Befragung selbst hat circa zehn bis fünfzehn Minuten in Anspruch genommen. Der Fragebogen und der Rahmen der Befragung wurden kurz erläutert, es wurde darauf hinge­wiesen, dass die eigene Meinung für die Befragung entscheidend ist und es keine richtigen oder falschen Antworten gibt. Nachdem die SuS den Fragebo­gen ausgefüllt haben, wurden sie eingesammelt und ausgewertet. Mit Blick auf die Ergebnisse, ergeben sich einige Korrekturmöglichkeiten. Wie bereits ge­nannt, sollten die offene Abfrage der Kenntnisse über verschiedene Einstiegs­möglichkeiten und die geschlossene Frage mit den Antwortmöglichkeiten der verschiedenen Einstiegsmöglichkeiten nicht unmittelbar untereinander stehen. Hier gab es wenige SuS (aus der Q2), die bei der vierten Frage »siehe Frage 5<< schrieben. Weiterhin sollte das Ranking anders gestaltet werden. Hier wäre es durchaus möglich gewesen, wenn die SuS die Frage offen beantwortet hät­ten. Die Itembatterie (Frage 8) könnte für den Umfang der Arbeit die beiden mittleren Positionen auslassen, da eine differenzierte Analyse der Antwortprä­ferenz nicht im Rahmen dieser Arbeit enthalten sein kann. Die neunte Frage ist prinzipiell ein Lückenfüller gewesen, da auch hier keine wissenschaftliche Analyse der Relation möglich ist und die Gefahr weiterhin bestünde, dass die Relation nicht durch das Fach, sondern durch den Lehrer gebildet wird. Diese Befragung wäre in einem anderen Rahmen durchaus interessant, wenn mehrere Klassen bestimmter Fächer bei unterschiedlichen Lehrern untersucht werden.

[...]


[1] Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichts-Methoden. Band I: Theorieband, Berlin, 1987, S. 133-134.

[2] Im Folgenden abgekürzt als SuS.

[3] Vgl. Greving, Johannes; Paradies, Liane: Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch, Berlin, 1996, S. 17-19.

[4] Vgl. Paradies, Liane; Meyer, Hilbert: Einstiege in den Unterrichtseinstieg, in: Pädagogik 10, Weinheim, 1992, S. 7.

[5] Mundprecht, Eva; Geier, Michaela: Theorie Unterrichtseinstiege. Seminararbeit für die Lehr­veranstaltung 190681SE+UE Pädagogisches Praktikum im Wintersemester 2011/12, S. 21 (im Folgenenden zitiert als: Mundprecht; Geier: Theorie Unterrichtseinstiege).

[6] Mundprecht; Geier: Theorie Unterrichtseinstiege, S. 22.

[7] Der Begriff >>kognitiv<< schließt die inhaltliche Komponente mit ein, die SuS sollen nicht nur äußerlich aktiviert werden und im inhaltlichen Leerlauf sein, sondern sowohl äußerlich wie auch inhaltlich aktiviert sein.

[8] Weiterführende Literatur: Vehmeyer, J.: Kognitiv anregende Verhaltensweisen von Lehrkräf­ten im naturwissenschaftlichen Sachunterricht - Konzeptualisierung und Erfassung, Münster, 2009; Leuders,T.; Holzäpfel, L.: Kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht, in Unter­richtswissenschaft 39, 2011.

[9] Vgl. Pirner, Manfred L.: Kognitive Aktivierung als Merkmal eines guten Religionsunterrichts. Anregungen aus der empirischen Unterrichtsforschung, auf< http://www.theo- web.de/zeitschrift/ausgabe-2013-02/23.pdf> von 2013, Zugriffam 06.03.2017 (im Folgenden zitiert als: Pirner: Kognitive Aktivierung).

[10] Ebd.

[11] Ebd.

[12] Vgl. ebd.

[13] Ebd.

[14] Ebd.

[15] Pirner: Kognitive Aktivierung.

[16] Bastian, Johannes: Warum sollte Unterricht »kognitiv aktivierend? Anregung von vertie­fendem, verstehendem, vernetzendem Lernen, auf < http://www.redaktion- paedagogik.de/2015/05/kognitiv-aktivieren/ > Mai 2015, Zugriff am 26.01.2017.

[17] Kein Autor: Das Prinzip der Aktivierung oder Selbsttätigkeit, auf < http://effektiver- unterricht.de/sites/default/files/Das%20Prinzip%20der%20Aktivierung%20-%20110311.pdf>, kein Datum, Zugriffam 06.03.2017.

[18] Meyer, Hilbert: Schulpädagogik. Band II: Für Fortgeschrittene, Berlin 1997,S. 23.

[19] Meyer, Hilbert: Unterrichts-Methoden. Band II: Praxisband, Berlin, 1987,S. 412 (im Folgen­den zitiert als: Meyer: Unterrichts-Methoden. Band II).

[20] Ebd., S. 418.

[21] Vgl. ebd., S. 122.

[22] Ebd., s. 123.

[23] Ebd.

[24] Vgl. ebd., S. 122.

[25] Vgl. Hoffmann, Thomas: Was ist ein guter Unterrichtseinstieg?, auf< http://www.lehrer.uni- karlsruhe.de/~za2111/SeminarKarlsruheGeographie/artikelhoffmann2.htm >, kein Datum, Zugriffam 26.01.2017 (im Folgenden zitiert als: Hoffmann: Was ist ein guter Unterrichtsein­stieg?).

[26] Ebd.

[27] Meyer: Unterrichts-Methoden. Band II, S. 129.

[28] Ebd.

[29] Ebd., s. 134.

[30] Hoffmann: Was ist ein guter Unterrichtseinstieg?

[31] Jäger, Reinhold S.: Beobachten, beurteilen und fördern! Lehrbuch für die Aus-, Fort- und Weiterbildung (Erziehungswissenschaft, Band 21), Landau, 2007.

[32] Vgl. Leu, H. R.: Beobachtung in der Praxis. In: Lilian Fried und Susanna Roux (Hrsg.): Pädago­gik derfrühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk, Berlin 20092.

[33] Jugendministerkonferenz; Kultusministerkonferenz: Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. (Beschluss derJugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004/ Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004), auf< http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_04-Fruehe- Bildung-Kitas.pdf > von 2004, Zugriff am 04.01.2017.

[34] Vgl. Strätz, R.; Demandewitz, H.: Beobachten und Dokumentieren in Tageseinrichtungen für Kinder, Weinheim, 2005s.

[35] Russek, Adrian: Unterrichtsplanung und Unterrichtsanalyse. Skriptum derVorlesung im Sommersemester 2016, Bochum, 2016.

[36] Vgl. Daum, J.: Beobachten, Dokumentieren und Fördern. In: Norbert Neuß (Hrsg.): Grund­wissen Elementarpädagogik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Berlin, 2010.

[37] Vgl. Kasüschke, D./Fröhlich-Gildhoff, K.: Frühpädagogik heute. Herausforderungen an Dis­ziplin und Profession, Köln, 2008.

[38] Vgl. Kruse, Jan: Qualitative Interviewforschung. Ein integrativer Ansatz, Weinheim und Ba­sel, 20152.

[39] Ebd.

[40] Vgl. ebd.

[41] Ebd.

[42] Ebd.

[43] Vgl. Unbekannt: Definition Fragebogen (Papierform), auf < http://www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&cad=rja&uact=8&sqi= 2&ved=0ahUKEwjUwsX53arRAhXLmRQKHaKCBmYQFghAMAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.sch ule-bw.de%2Fentwicklung%2Fqualieva l%2Ffev_ as%2Fsevstart%2Feisneu%2Flnstrumentensammlung%2FEinsatzmoeglichkeiten%2 FDefinition_Fragebogen_Dummy.pdf&usg=AFQjCNFY8b0eil__ JcfvM-w4zOQCl ueMBg&bvm=bv,142059868,d.d24 > Zugriff am 05.01.2017.

[44] Vgl. Lüdder, Lisa: Fragebogen- und Leitfadenkonstruktion. Ein Handbuch für Studium und Berufspraxis, Bremen, 2016, S. 53.

[45] Vgl. Völkl, Franz; Loibnegger, Gerhard; u.a.: Empirische Methoden der Erziehungs- und Unterrichtsforschung in Pädagogische Psychologie Band 1, Paderborn, 1980.

Details

Seiten
59
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668550315
ISBN (Buch)
9783668550322
Dateigröße
1.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v378396
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft Institut für Erziehungswissenschaft Lehrstuhl für schulische Diagnose und Förderung
Note
1,3
Schlagworte
Einstieg Forschungsarbeit Praxissemester Methoden Begeisternde Einstiege

Autor

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Titel: Die Phase des Einstiegs im Unterricht. Begeisternde Methoden im Einstieg und ihre Auswirkungen auf das Verhalten von Schülerinnen und Schüler