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Einsatz der Fall-Methode und komplexer Fallsituationen

Fallstudienunabhängige handlungsorientierte fallbezogene Lehre an Hochschulen

Ausarbeitung 2006 22 Seiten

Pädagogik - Hochschulwesen

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Verzeichnisnachweis

1 Problemstellung

2 Konzept der handlungsorientierten Lehre
2.1 Begriffsbestimmung und Zielrichtung handlungsorientierter Lehre
2.2 Rolle des Lehrenden in der handlungsorientierten Lehre
2.3 Spezielle Anforderungen handlungsorientierter Lehre
2.4 Verknüpfung der Handlungsorientierung
2.5 Grenzen handlungsorientierter Lehre

3 Anforderungen der handlungsorientierten Fall-Methode

4 Grundlegende Überlegungen zur Planung und Durchführung eines kom- ple-en Falls im Rahmen handlungsorientierter Lehre

5 Kritische Würdigung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang: Erfolgskriterien handlungsorientierter fallbezogener Lehre

Verzeichnisnachweis

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungen

Abbildung 1: Grundstruktur handlungsorientierter Lehre

Tabellen

Tabelle 1: Erfolgskriterien handlungsorientierter fallbezogener Lehre

1 Problemstellung

Bei geschlossenen Lehrveranstaltungen nimmt der Lehrende1 die führende Rolle ein. Er plant nahezu sämtliche Aktivitäten und bestimmt das Vorlesungsgeschehen. Den Studieren- den bleiben nur geringe Entscheidungs- und Handlungsspielräume. Der Mensch lernt jedoch vom Kindesalter an durch seine Handlungen. Handeln spricht alle Sinnesbereiche an und fordert zur aktiven Auseinandersetzung mit der eigenen Person sowie der sozialen und ma- teriellen Umwelt auf. In der modernen Gesellschaft lernen Studierende nach wie vor zumeist in präsentierenden Lehrveranstaltungen fachwissenschaftliche Kenntnisse zum reproduk- tiven Abruf, welcher oft nur geringe Realitäts- und Pra-isbezüge aufweist. Das bedeutet, dass die Studierenden sich nicht aktiv, partizipativ und gestaltend mit den Lerngegenständen auseinandersetzen. Sie nehmen vielmehr rezeptiv am Vorlesungsgeschehen teil. Sie sind fremdbestimmte „Objekt von Belehrungen - statt Subjekte eigener Lernprozesse“2.3

Demgegenüber lernen die Studierenden in handlungsorientierten Lehrveranstaltungen im Idealfall vollkommen eigenverantwortlich. Sie werden an der Lehrveranstaltung beteiligt, in- dem sie aktiv das Lehrveranstaltungsgeschehen gestalten und eigene Lernwege gehen. Auf diese Weise wird ein Beitrag dazu geleistet, dass die Studierenden aus einem Kompetenz- kontinuum vielfältige Fertigkeiten und Fähigkeiten erwerben bzw. diese gefördert und weiter- entwickelt werden. Handlungsorientierte Lehrformen sind geeignet, den Studierenden eine pra-isorientierte, fachübergreifende und damit vernetzte Aneignung von Lehrinhalten und All- gemeinwissen zu ermöglichen. Ziel ist es, die Studierenden auf die spätere berufliche Tätig- keit optimal vorzubereiten und die Qualität von Lehre und Lernen zu verbessern. Denn in der beruflichen Pra-is wird es zunehmend bedeutender, Kompetenzen als aktiver und partizipa- tiver Arbeitnehmer nachzuweisen.4

Zu bedenken ist jedoch, dass die verschiedenen Lehrveranstaltungsformen einander bedingen und spezifische Grenzen haben. Folglich stehen bei der Umsetzung verschiedene Realisierungsformen handlungsorientierter und geschlossener Lehre zur Verfügung. Bevorzugt sind Lehrformen, welche mit einer individuellen Informationsaneignung und Bearbeitung verbunden sind und alternative Lösungsvorschläge eröffnen, einzusetzen. Zugleich kann durch Kontrollfragen der erworbene Wissensbestand überprüft werden.5

Zweifelsohne ist das Ziel eines Hochschulstudiums einerseits der Erwerb über die berufliche Verwertbarkeit hinausgehender Bildung. Dennoch werden andererseits Kompetenzen, wel- che auch außerhalb einer Hochschule gewinnbringend eingesetzt werden können, erworben.

Vor diesem Hintergrund sind Fallstudien von hoher praktischer Relevanz. Die Studierenden müssen im Rahmen der Lehrveranstaltungen mit entsprechenden Arbeitsweisen vertraut gemacht werden. Das sollte jedoch nicht unvermittelt, sondern schrittweise erfolgen. Dabei ist es möglich, zunächst komple-e Fälle, welche von den Studierenden unter Zuhilfenahme von vorgegebnen Informationsmaterialien selbstständig zu lösen sind, einzusetzen. Sukzessive wird der Umfang der Hilfestellung durch den Lehrenden reduziert.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird der Einsatz eines komple-en Falls dargestellt. Ausgehend von theoretischen Vorbetrachtungen der handlungsorientierten Lehre, hier insbesondere zum Einsatz von komple-en Fallsituationen, werden die Planung, Durchführung und allgemeingültige Auswertung dargelegt.

2 Konzept der handlungsorientierten Lehre

Bei handlungsorientierten Lehrformen, e-istieren komple-e Interdependenzen, die grund- sätzlich ganzheitliche Betrachtungen erfordern. Diesem Anspruch kann in der Pra-is auf Grund bestehender Restriktionen jedoch nicht immer entsprochen werden. Im Rahmen dieser Arbeit ist es jedoch unerlässlich, zunächst handlungsorientierte Lehre zu themati- sieren, um anschließend die Fall-Methode zu erläutern. Die Fall-Methode ist handlungsorien- tiert. Sie muss zwangsläufig die Merkmale handlungsorientierter Lehre erfüllen.

2.1 Begriffsbestimmung und Zielrichtung handlungsorientierter Lehre

Handeln dient „dem Erwerb intensiver Anschauungen und klarer Begriffe“6. Zugleich ist mit eigenem Handeln höhere Motivation7 verbunden. Diese Schlussfolgerungen liegen darin be- gründet, dass zwischen Denken und Handeln ein immanenter Zusammenhang besteht: Die mit der aktiven praktischen Handlung verbundene Wahrnehmung führt zum Denken und damit zu Begriffsbildungsprozessen. Ziel muss es daher sein, Prozesse bei den Studieren- den in Gang zu setzen, deren Ergebnisse die Wissensaneignung am Lerngegenstand durch eigenes Handeln, die Erkenntnis von Problemlösungen sowie die Bewältigung immer neuer Entscheidungssituationen sind. Somit wird zugleich ein Beitrag zum lebenslangen Lernen und dauerhaften Wissensaufbau geleistet. Um umfassende Handlungskompetenzen bei den Studierenden aufzubauen, müssen „die unterschiedlichen Lernsituationen den ganzheit- lichen Charakter von Anforderung- und Problemsituationen aus der Pra-is des ökono- mischen Feldes widerspiegeln“8. Diese Erkenntnisse führen zur Forderung nach stärker handlungsorientiertem Lehren und Lernen, welche zum Teil mit dem Begriff „praktisches Lernen“ gleichgesetzt werden.9

Die Begründung BÖNISCHs (1982) für die aktive Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit kann unter der Zielstellung, Arbeitnehmer durch Wissensvermittlung, Werteerziehung, Qualifizierung und Handlungsorientierung zu intelligenten Aktionen, Verantwortungsbewusstsein und Teamfähigkeit zu befähigen, auf die Hochschule übertragen werden. Es sind daher mehr als nur Sachkompetenzen zu vermittelt.10 Handlungsorientierte Lehre ist folglich ein aktiver Lehr-Lern-Prozess; kurz aktives Lernen:

„ [T]he teacher cannot do the learning for the pupil and that in order for understanding to occur the pupil has to be active in the learning process. Active learning is then meaningful learning, in which something of interest and value to the learner has been accomplished and understood. [ … ] Active learning supports meaningful learning and enables the learner to take more responsibility for his own learning. ” 11

Bei praktischen Lehrveranstaltungen (z.B. SPSS-Anwendung) ist der Handlungsvollzug selbst der Unterrichtungsgegenstand. Es erfolgt aktives Lernen. In anderen Fächern/Lehrver- anstaltungen ist die Vermittlung und Festigung fachgemäßer Arbeitsweisen (Methodenkom- petenz) Lehrgegenstand. Dabei darf die Vermittlung von Inhalten (Fachkompetenz) nicht los- gel ö st von den Lebens- und Berufsbedingungen der Studierenden erfolgen. Es reicht nicht aus, wenn fachwissenschaftliche Kenntnisse nur reproduzieren werden. Das erfordert, dass die Studierenden zu selbstständig handelnden und gestaltenden, kurz partizipativen, Sub- jekten werden, die auch die sozialen Beziehungen innerhalb der Lerngruppe beachten und kooperativ arbeiten und lernen (Sozialkompetenz). Zugleich nimmt der Lehrende auf diesen Lernprozess deutlich weniger Lehreinfluss. Er gibt weniger vor und präsentiert weniger. Viel- mehr ist er Initiator und Moderator des Lernprozesses, in dem die Studierenden eigene oft- mals nicht-lineare Lernwege mit Vor- und Rückbezügen oder Testschleifen gehen können. An Stelle der Persönlichkeit des Lehrenden sind in Abhängigkeit von der Umsetzung der Handlungsorientierung andere Regulatoren in Informations- und Steuerungsfunktion not- wendig.12

2.2 Rolle des Lehrenden in der handlungsorientierten Lehre

Dem Lehrenden kommen auf Grund der veränderten Zielsetzung handlungsorientierter Lehre, welche einen aktiven studierendenseitigen Lernprozess in den Mittelpunkt rückt, folgende Funktionen zu:13

1. Der Lehrende muss sich bewusst werden, dass die Erfolge des Lernprozesses nicht ausschließlich im Ergebnis, sondern auch im stattfindenden Prozess selbst bestehen.
2. Durch den Lehrenden wird eine zielgerichtete und relevante Problemstellung vorge- geben (e-trinsische Motivation der Studierenden) bzw. gemeinsam mit den Studieren- den erarbeitet (intrinsische Motivation der Studierenden), um den Studierenden die Be- deutung des Themas bewusst zu machen, an die Kenntnisse der Studierenden anzu- knüpfen und die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit der Sache zu erhöhen.
3. Der Lehrende gibt ggf. gezielte Hilfestellungen während der Erarbeitung durch die Stu- dierenden. Für schnellere und langsamere Studierende sind ggf. alternative Lernhilfen bereitzuhalten. Nur in Ausnahmefällen und bei schwerwiegenden Störungen des Lernprozesses sollte der Lehrende regulierend eingreifen.
4. Die Bewertungskriterien sind transparent zu machen. Der Lehrstil ist offen oder Rahmen setzend, jedoch nicht durch den Lehrenden kontrolliert geschlossen.
5. Die Studierenden stellen ihre Ergebnisse vor (Vergleich, Besprechung). Im Gespräch werden auch durch den Lehrenden weiterführende Aspekte und Denkanstöße thematisiert, denn erst während der Refle-ion, während der Diskussion mit der Studiengruppe und dem Lehrenden, durchdenken die Studierenden den Sachverhalt abschließend. Es erfolgt der abschließende Lern- und Verständnisprozess.14
6. Gleichzeitig kann der Lehrende durch Strukturierung und Sequenzierung das Lernen unterstützen. Diese Maßnahmen orientieren sich u.a. am sachlogischen Aufbau des Themas bzw. des Fachs, den Lernzielen und dem methodischen Vorgehen, so dass ggf. auch fächerübergreifende- oder interdisziplinäre Lehre erfolgt.15

ALLEN et al. (2005) drücken die Aufgabe des Lehrenden zusammenfassend aus: „ Planning for learning requires you to focus on what the pupil is doing as well as what you are doing “ 16. Somit ist die siebente Funktion des Lehrenden, die Anforderungen handlungsorientierter Lehre methodisiert zu berücksichtigen und umzusetzen.

2.3 Spezielle Anforderungen handlungsorientierter Lehre

Die Forderung nach praktischem Tun in der Lehre darf, wie GLÖCKEL (2003) deutlich macht, nicht darüber hinweg täuschen, dass auf methodisches und geleitetes Lernen nicht ver- zichtet werden kann, da dieses Lernen effektiver und erfolgreicher sei.17 Ähnlich äußert sich GUDJONS (2003) und fordert, dass handlungsorientierte Lehre mehr als nur „action“ ist, sondern „learning by doing“.18 Folglich ist handlungsorientiertes aktives und partizipatives Lernen ein Prozess, der …19

1. strukturiert, organisiert und zielgerichtet ist und alle Studierenden der Lerngruppe ein- bezieht, so dass alle Studierenden den beabsichtigten Lernerfolg erreichen können.
2. die Studierenden in die Lage versetzt, Alternativen zu entwickeln, mehrschichtig zu denken sowie Einstellungen und Werte zu entwickeln.
3. kommunikativ ist und dazu führt, dass die Studierenden der Lerngruppe, welche ggf. unterschiedliche Kenntnisstände, Interessen, Wert, Fertigkeiten und Fähigkeiten haben, sich intensiv mit der Sache auseinandersetzen und insbesondere bei Gruppenarbeit20 kooperieren und miteinander diskutieren. Auf diese Weise werden höherwertige kogni- tive Fähigkeiten (z.B.: Analyse-, Recherche- und Kommunikationsfähigkeit) und soziale Kompetenzen21 entwickelt sowie der Heterogenität innerhalb der Lerngruppe begegnet.
4. die Studierenden für ihr Lernen verpflichtet (Selbstorganisation, -verantwortung).
5. die Studierendeninteressen berücksichtigt, welche ggf. erst durch erste Handlungen deutlich werden und in der Lehrveranstaltung aufzudecken sind.
6. produkt- und prozessorientiert ist, d.h., zur Präsentation von Ergebnissen aber auch von Schwierigkeiten bei der Bearbeitung führt.
7. letztlich die sechs Ta-onomie-Stufen nach BLOOM (1956) umfasst: Kennen, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Synthese, Bewerten.

Der Lernprozess ist somit die zielstrebige Auseinandersetzung mit Begriffen, Vorstellungen, Auffassungen und Phänomenen. Die Studierenden lernen durch die Handlung, was jedoch nicht bedeutet, dass Lernen ausschließlich durch Handeln erfolgt. Handlungsorientiertes Lernen ist vielmehr ein Lernkonzept, das Überschneidungen zu anderen Lernkonzepten (z.B.: entdeckende Lehre und offene Lehre) aufweist und verschiedene Methoden berücksichtigt, welche der o.g. Zielrichtung entsprechen.22

2.4 Verknüpfung der Handlungsorientierung

Die bisherigen Ausführungen stellen heraus, dass handlungsorientierte Lehre in ihrer Ge- samtheit zur Aneignung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten dient. Sie kann jedoch auch am Ende oder innerhalb einer Lehrsequenz sinnvoll sein, um den Lernerfolg zu ver- tiefen bzw. zu festigen und Zusammenhänge zu verdeutlichen. ELLIS (2005) führt an:

„ In some instances, students ´ anticipation of a culmination creative assignment to be completed by the end of a unit can make all of their work on the curriculum topic more purposeful. [ … ] Often, a creative assignment introduced at the end of a unit of study can provide a meaningful conte-t for students to re-visit and deepen their understand ing of the ideas and principles they have worked with. ” 23

Handlungsorientiertes Lernen wird erreicht durch die Einbeziehung von Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen und den Umgang mit Materialien. Wesentliche Methoden handlungsorientierte Lehre sind daher u.a.:24

- Erkundung
- E-pertenbefragung
- Fallstudie und Fall-Methode - Leitte-t-Methode
- Lernen im Modellunternehmen
- Planspiel
- Projektmethode - Simulationsspiel - Systemanalyse - Zukunftswerkstadt BRESLAUER (1999) weist im Zusammenhang mit der angestrebten handlungsorientierte Aneignung eines umfassenden Kompetenzkontinuums darauf hin, dass durch handlungsorientierte Lehre mehr Selbstständigkeit der Studierenden gewonnen wird, welche durch Spillover-Effekte auch in die frontal gehaltene Vorlesung getragen wird. Die damit verbundene Verantwortung ist jedoch unteilbar und setzt die entsprechende Bereitschaft der Studieren den voraus. Daher ist die zeitgleiche Erreichung aller Komponenten eine Idealvorstellung, welche in der Pra-is nur selten vollständig erreicht wird.25

2.5 Grenzen handlungsorientierter Lehre

Die Idealvorstellung liegt darin begründet, dass handlungsorientierte Lehre - wie alle Lehrformen - Einschränkungen unterliegt. Beispielhaft werden erwähnt:26

- räumliche, zeitliche und materielle Vorgaben (praktisch): Lehrveranstaltungen erfolgen im 90-Minuten-Rhythmus zumeist nach dem Fachprinzip mit engen curricularen Vor- gaben. Darüber hinaus ist eine Vielzahl anderer Rahmenbedingungen zu beachten.

[...]

1 Die gewählten Formulierungen gelten nachfolgend stets in männlicher und weiblicher Form, es sei denn, eine Differenzierung ist notwendig und sinnvoll.

2 GUDJONS (2003), S. 77.

3 Vgl. GLÖCKEL (2003), S. 145 f.; HAUPTMANN (1999), S. 81; WEITZ (2003), S. 12 f., 17 f.

4 Vgl. HAUPTMANN (1999), S. 81 f.

5 Vgl. BECKER et al. (1996), S. IV - VII.

6 GLÖCKEL (2003), S. 146

7 Zur Motivation siehe u.a. SCHLAG (1995).

8 WEITZ (2003), S. 15

9 Vgl. AEBLI (1987), S. 30 f.; AEBLI (1980), S. 22 - 26; GLÖCKEL (2003), S. 146 f.; GUDJONS (2003), S. 105 - 108; WEITZ (2003), S. 13 f.

10 Vgl. BÖNISCH (1982) zitiert nach WEITZ (2003), S. 13; GUDJONS (2003), S. 105 - 108; MEYER (2000), S. 409, WEITZ (2003), S. 12 f., 17f.

11 ALLEN et al. (2005), S. 258.

12 Vgl. ALLEN et al. (2005), S. 261; GLÖCKEL (2003), S.147; GUDJONS (2003), S. 77, 109; MCCORMICK / LEASK (2005), S. 279 f.; MEYER (2000), S. 410; REINHARDT (1994), S. 40; WEITZ (2003), S. 16 f.

13 Vgl. ALLEN et al. (2005), S. 261, 270 f.; MCCORMICK / LEASK (2005), S. 279 f.; PANCRATZ (1996), S. 52

14 Die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten erfolgt während der Vermittlung von Faktenwissen. Daher muss Lernen so organisiert sein, dass die Studierenden in die Lage versetzt werden, sich neue Sachverhalte selbstständig anzueignen (engl. formal thinking approach), selbstständig Lösungen für neue Problemsituationen zu finden (engl. heuristic approach) und ihre eigene Lernleistung zu reflektieren (engl. metacognitiv approach). (vgl. ALLEN et al. (2005), S. 271)

15 Vgl. PANCRATZ (1996), S. 52 f.

16 ALLEN et al. (2005), S. 270.

17 Vgl. GLÖCKEL (2003), S. 146.

18 Vgl. GUDJONS (2003), S. 108.

19 Vgl. ALLEN et al. (2005), S. 271 - 273; ELLIS (2005), S. 241, 248, 259; GUDJONS (2003), S. 109 - 112; MCCORMICK / LEASK (2005), S. 279.

20 Insbesondere, wenn handlungsorientierte Lehre in Form von Gruppenarbeit umgesetzt wird, besteht die Ge- fahr, dass sich einige Studierende entziehen und sich nicht in das Geschehen einbringen („Trittbrettfahrer“, „free rider“ oder „Mitläufer“), so dass der Lehrende regulierend eingreifen muss (vgl. STEINDORF (1995), S. 172). Grundlegende Übersichten zur Gruppenarbeit bieten u.a. GLÖCKEL (2003), MEYER (2000), STEINDORFF (1995).

21 ELLIS (2005) macht in diesem Zusammenhang deutlich, dass es für die Studierenden von hoher Bedeutung sein kann, dass in der handlungsorientierten Lehre ggf. mehrere richtige Antworten möglich sind, was das Wettbewerbsdenken der Studierenden untereinander reduziert. Sie führt dazu aus: „ In an environment that can otherwise feel competitive, it is helpful for students to e-perience each other as a source of encouragement and validation “ (ELLIS (2005), S. 259). CROPLY (1994) äußert gleichlautend, dass mit dem emotionalen Aspekt der Mut zum Andersdenken und zur Risikobereitschaft verbunden sei (CROPLY (1994), S. 30, zitiert nach BÖNISCH (2002), S. 27).

22 Vgl. GUDJONS (2003), S. 104; MCCORMICK / LEASK (2005), S. 279; WEITZ (2003), S. 13 f., 18.

23 ELLIS (2005), S. 249 f.

24 Vgl. REIHHARDT (1994), S. 40 f.; WEITZ (2003), S. 19.

25 Vgl. BRESLAUER (1999), S. 78; HAUPTMANN (1999), S. 8.

26 Vgl. ALLEN et al. (2005), S. 262; GLÖCKEL (2003), S. 148; GUDJONS (2003), S. 120 f.; MCCORMICK / LEASK (2005), S. 279.

Details

Seiten
22
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783668569041
ISBN (Buch)
9783668569058
Dateigröße
601 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v380444
Note
Schlagworte
Fall-Methode Fallsituation Handlungsorientierung Hochschule Lehre Lehrveranstaltung

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