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Ungleichheit der Bildungschancen und die gesellschaftliche Relevanz des Bildungssystems in Frankreich

Pierre Bourdieus und Jean-Claude Passerons "Die Illusion der Chancengleichheit"

Hausarbeit 2017 16 Seiten

Soziologie - Arbeit, Beruf, Ausbildung, Organisation

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Ungleiche Bildungschancen

3. Das Studentenmilieu und professorales Verhalten

4. Funktionen des Bildungssystems und die Aufrechterhaltung der alten Ordnung

5. Zusammenfassung und Schlussbetrachtung

6. Kritik

7. Anhang

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1 Dass Pierre Bourdieu, geboren am 01.08.1930 in einem kleinen Dorf in den

Pyrenäen, zu einem der einflussreichsten Soziologen des 20. Jahrhunderts wurde, ist angesichts seiner Aussagen, die im folgenden Text behandelt werden, nicht sehr wahrscheinlich gewesen. Seine Herkunft erklärt auch, wieso er sich in der intellektuellen Welt fremd fühlte und sich von ihr abgrenzte. Gerade deswegen sah er sich als Außenstehender in dieser Welt, als unabhängiger als andere Intellektuelle an.

In seinem Werk „Die Illusion der Chancengleichheit: Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs“, das 1964 in Frankreich und 1971 in deutscher Sprache und ergänzt um den zweiten Teil „Die Aufrechterhaltung der Ordnung“ veröffentlicht wurde, beschreibt und begründet er zusammen mit Jean- Claude Passeron die Ungleichheit der Bildungschancen und die gesellschaftliche Relevanz des Bildungssystems, wie der Titel bereits aussagt, am Beispiel Frankreichs. Dabei gehen sie sowohl auf die offensichtliche Form der Ungleichheit in Form von erhobenen Daten, als auch auf die verborgene, sich selbst erhaltende und die gesellschaftlichen Verhältnisse legitimierende Funktion des Bildungssystems ein, das diese Ungleichheit erzeugen soll. Das Hinterfragen von in der Gesellschaft allgemein anerkannten „Wahrheiten“ wie der „Begabung“ und das Benennen von verborgenen Mechanismen macht das Werk Bourdieus und Passerons hoch brisant und lässt auch eine deutliche Kritik an den gesellschaftlichen Zuständen erkennen.

Natürlich ist eine Übertragung seiner Aussagen in das Deutschland oder auch Europa des 21. Jahrhunderts nicht ohne weiteres möglich, befinden wir uns doch mit diesem Buch im Frankreich der 60er Jahre. Z.B. waren die verschiedenen Fakultäten im französischen Universitätssystem hierarchisch unterschiedlich gestellt. Dennoch sind die Erkenntnisse, die aus dem Buch gewonnen werden können, teilweise exemplarischer Natur und beschreiben grundlegende Mechanismen im Bildungssystem und der Gesellschaft an sich, sodass sein Werk durchaus auch eine Relevanz für die Gegenwart besitzt. Auch heute wird die Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Bildungsstand in Deutschland aufgegriffen und kritisiert (siehe Allmendinger/Nikolai 2006, S. 32 ff.). Primäres Ziel der folgenden Arbeit soll es jedoch sein, Bourdieus und Passerons zentrale Punkte zusammenzufassen, also die soziale Ungleichheit im französischen Bildungssystem seiner Zeit, seine heimliche Funktion und seine Selbsterhaltung aufzuzeigen und mit Bourdieus Theorie der verschiedenen Kapitalsorten zu verknüpfen.

Ob die angesprochenen und im weiteren Verlauf dieses Texts beleuchteten (verborgenen) Mechanismen, die Bourdieu und Passeron entlarven, zu ändern wären (sollten sie unser Schul -oder Universitätssystem überhaupt noch betreffen) und für welche Alternativen die beiden Autoren dabei plädieren, soll Teil einer kritischen Betrachtung werden.

2. Ungleiche Bildungschancen

Passeron und Bourdieu erwähnen die schon zu ihrer Zeit „immer wieder betonte Tatsache, dass nur sechs Prozent aller Arbeiterkinder studieren“ (Bourdieu/Passeron 1971, S. 19), wobei die sich hier offenbarende Ungleichheit der Bildungschancen nur teilweise die tatsächliche Ungleichheit wiederspiegelt, weil die an der Hochschule am stärksten vertretenen Klassen den kleinsten Anteil in der Bevölkerung haben (ebd., S. 20). Dazu kommen allerdings die verborgenen Ungleichheiten: So werden Kinder der unprivilegierten Schichten an geringerwertige Fakultäten2 abgedrängt, wo ihr Studium von Unsicherheit geprägt ist. Anhand einer Tabelle aus dem Jahr 1961/62 stellen Bourdieu und Passeron die Bildungschancen und Studienwahl jeweils einer sozialen Gruppe gegenüber (siehe Abbildung 1). Die sozialen Gruppen sind in Landarbeiter, Bauern, Dienstleistungspersonal, Arbeiter, Selbstständige (Industrie und Handel), Mittlere Kader und Freiberufler/Führungskader unterteilt. Es wird die vorher thematisierte Abdrängung in bestimmte Fakultäten deutlich: So liegt z.B. die Chance, dass ein Landarbeiterkind3, wenn es studiert, auf der Naturwissenschaftlichen- oder Philosophischen Fakultät ist, bei 84,7%. Dass selbiges Medizin studiert, ist mit 2,8% sehr unwahrscheinlich und die Chance, dass es Pharmakologie studiert, ist mit 0% nach dieser Erhebung quasi unmöglich. Die Chancen liegen bei Kindern von Führungskadern4 für die gleichen Studiengänge in der vorherigen Reihenfolge bei 66,6%, 10,8% und 5,8%.

Die objektiven Chancen auf einen Hochschulbesuch sind mit 0,7% bei den Landarbeiterkindern und 58,5% bei den Kindern der Führungskader wie erwartet deutlich ungleich verteilt. Im direkten Vergleich ist es also mehr als 83-mal wahrscheinlicher, dass ein Kind der obersten sozialen Klasse studiert, als eines der unteren Klassen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass parallel zur sozialen Stellung der Gruppe die Wahrscheinlichkeit der Kinder für einen Hochschulbesuch steigt. Diese ungleichen objektiven Chancen bestimmen natürlich auch die Selbstwahrnehmung und damit das Handeln der Betroffenen. So „entsteht, entsprechend dem sozialen Milieu, die Vorstellung vom Studium als einer ›unerreichbaren‹, ›möglichen‹ oder ›normalen‹ Zukunftsaussicht“ (Bourdieu/Passeron 1971, S. 22), wonach sich die Wahl des Ausbildungsganges richtet. Die Vorahnung über das eigene soziale Schicksal mündet in eine self-fulfilling prophecy, was zu einer Verstärkung des Scheiterns der unteren Klassen führt (ebd., S. 86). Selbst wenn die objektiven Chancen auf einen Hochschulbesuch steigen, geht das mit der vorher bereits angesprochenen Abdrängung in bestimmte Fakultäten einher. So blieben die Zugangschancen zu Studiengängen mit hohem Prestige trotz leicht ansteigenden objektiven Chancen für Kinder aus unprivilegierten Familien in den Jahren 1961/62 und 1965/66 für diese Kinder unverändert (ebd., S. 287).

Bourdieu und Passeron gehen auch auf die Benachteiligung der Mädchen ein. Obwohl die Bildungschancen beider Geschlechter im großen und ganzen ausgeglichen sind, wird eine leichte Benachteiligung der Mädchen in den unteren

Klassen deutlich (ebd.). Sowohl die Wahl des Studienfaches, als auch die objektiven Chancen für einen Hochschulbesuch belegen dies. Hinzu kommt, dass laut Bourdieu und Passeron ein Beruf, z.B. der Lehrer an Volksschulen oder höheren Schulen, „an ›Wert‹ verliert, je mehr sein Frauenanteil steigt“ (ebd., S. 197).

Selbst wenn ein Kind unprivilegierter Eltern die Hochschule erreicht, ist dadurch seine Benachteiligung nicht aufgehoben: „Die ursprünglichen Nachteile von Studenten aus den unteren Klassen, die der Eliminierung entgangen sind, haben sich aufgrund verfrühter und durch mangelhafte Informationen entstandener Orientierungen, aufgrund unfreiwilliger Fächerwahl und Studienzeitverlängerung in einen Bildungsrückstand verwandelt.“ (ebd., S. 32.). Sichtbar wird das z.B. an den Lateinkenntnissen der Studenten vor dem ersten Baccalauréat (siehe Abbildung 2).

Ein wichtiger Faktor für die Ungleichheit der Bildungschancen ist nach den Autoren die „Einstellung zum Studium“ (Bourdieu/Passeron 1971, S. 32). Darunter sind die verschiedenen Einstellungen der sozialen Gruppen, bedingt durch ihre klassentypischen Verhaltensweisen, zu ihrer Bildungsinstitution bzw. ihrem Studium zu verstehen. So sehen Studenten bürgerlicher Herkunft ihr Studium romantisierend als „intellektuelles Abenteuer“, was auch zu einer Verachtung der schulischen Lernmethoden wie der Kartei und dem festen Stundenplan führt (ebd.). Außerdem sind sie, mehr als Studenten anderer sozialer Klassen, von der Bagabungsideologie, also auch von ihrer eigenen Begabung, überzeugt. Neben einer Abneigung für hochschulpolitisches Engagement ist ein höheres Interesse an Ethnologie festzustellen (siehe Abbildung 2). Bourdieu und Passeron sehen in dieser Vorliebe für exotische Themen einen Ausdruck für das „Lustprinzips“, das im Gegensatz zum „Realitätsprinzip“ der unprivilegierten Studenten steht (Bourdieu/Passeron 1971, S. 34). Entsprechend der unterschiedlichen Prinzipien ist bei Studenten unprivilegierter Herkunft „eine stärkere Abhängigkeit von der Universität festzustellen“ (ebd.). Sowohl die höhere Selbstsicherheit (diese vor allem in mündlichen Prüfungen), als auch die Distanz zum Studium bei den Studenten der oberen Klassen, wird paradoxerweise von der Universität honoriert (ebd., S. 35). Dies geschieht, wie im weiteren Verlauf des Textes deutlich wird, durch die Abwertung schulmäßiger Bildung durch die Bildungseinrichtung selbst.

Nicht nur die Einstellung zum Studium, auch die höhere Vertrautheit mit Kunstwerken (Musik, Malerei, Jazz, Theater oder Film) und andere kulturelle Gewohnheiten und Kenntnisse, die entsprechend der sozialen Herkunft wachsen (siehe Abbildung 3), bevorteilt die oberen Schichten im Bildungssystem. Dieses „kulturelle Privileg“ (Bourdieu/Passeron 1971, S. 35) ist eine Bedingung für den Erfolg im Studium, auch weil es sich bei den genannten Werken besonders um „die modernsten und am wenigsten schulmäßigen“ (ebd.) handelt. Da Schulbildung, die nur den Studenten der unteren Schichten als primäre Wissensquelle dient, „als kultureller Teilbereich nicht nur eine partielle Bildung darstellt, sondern eine Bildung geringeren Werts“ (ebd., S. 37), ist der Nachteil dieser Studenten hier offensichtlich. Die Studenten privilegierter Herkunft beziehen ihr Wissen dagegen durch ihre Familie. Es handelt sich also um kulturelles Erbe. Dieses Erbe wird subtil weitervermittelt. Dabei dienen „ironische Nonchalance, gekünstelte Eleganz oder Sicherheit des Auftretens, in tatsächliche oder vorgebliche Ungezwungenheit“ als Zeichen ihrer Zugehörigkeit zur Elite (ebd., S. 38). Dieses selbstsichere Verhalten kann, wie das folgende Beispiel belegt, auch durchaus ins absurde und in Frechheit münden: Nach einer etymologischen Erklärung für den erfundenen Begriff „Gerophagie“ gefragt, tendieren die Befragten aus den oberen Schichten eindeutig dahin, diesen erfundenen Begriff zu erklären, während die unteren Klassen ihre „Unwissenheit“ zugeben oder nur vorsichtig bei einer Erklärung vorgehen (ebd., S. 113 f.).

Dass das, was eigentlich Privileg der oberen Klassen ist, vom Bildungssystem vorausgesetzt wird, ohne dass es dies selbst vermittelt, kommt einer Honorierung des Verhaltens der privilegierten Studenten und ihrer Einstellung zum Studium gleich. Die Angehörigen unterer Schichten können ihren Nachteil nur durch Fleiß und Eifer kompensieren (ebd.). Dieser Eifer ist besonders bei den Kleinbürgern5 ausgeprägt, die dieses Verhalten mit einem sozialen Aufstieg verbinden, anders als die unteren Schichten, deren statistische Wahrscheinlichkeit für den Aufstieg, ohne dass sie es wüssten, deutlich geringer liegt (ebd., S. 41). Jedoch kann auch dieses Verhalten von Bildungssystem abgewertet werden. Wenn ein Lehrer also einen „begabten“ Schüler einem fleißigen vorzieht, drückt sich darin die Abwertung des kleinbürgerlichen Verhaltens zugunsten der Schülern der oberen Schicht (den „Begabten“) aus (ebd.). Das Bildungssystem repräsentiert und fordert also eine Elitekultur, die für die für die Angehörigen der unteren Schichten fremd ist und mühsam erworben werden muss (ebd., S. 42).

3. Das Studentenmilieu und professorales Verhalten

Um zu erklären, wie Ungleichheiten im Bildungssystem durchgehend bestehen können, muss auch ein Blick auf das Studentenmilieu und das Verhalten der Professoren geworfen werden. Wie bereits vorher erwähnt, unterscheiden sich die Lebensbedingungen und (Vor-)Kenntnisse der elitären Studenten von denen der unprivilegierten, was zu unterschiedlichen Einstellungen zum Studium und Arbeitsweisen führt. Die elitär geprägte Kultur an der Universität führt bei den unprivilegierten Studenten zu einer Erfahrung von „Irrealität“6 und zu Sorgen über ihre Zukunft (ebd., S. 69). Auch das ist für sie, wie im weiteren Verlauf erläutert wird, ein Nachteil Nach den beiden Autoren beinhaltet das Studentendasein als „provisorischer Zustand“ allein die Aufgabe, sein „eigenes Studentsein aufzuheben“ (ebd., S. 71). Es wird also nicht im klassischen Sinne etwas Produktives geleistet, sondern an sich selber gearbeitet und geübt, bis man produktionsfähig ist. Allerdings wird über eine Mystifizierung des Studiums und des Professors (der demzufolge eigentlich auch an seiner Aufhebung arbeiten müsste) dieser Zustand von Seiten der Studenten und Professoren ignoriert und geleugnet (ebd.). Die geschieht indem „sie ihre Gegenwart von ihrer Zukunft, die Mittel von den Zwecken abtrennen“ (ebd., S. 72). Die Verleugnung des eigenen Zustands geschieht im gegenseitigen Einvernehmen der Professoren und Studenten (ebd.). Es ergibt sich ein weiter Vorteil für die privilegierten Klassen, wenn man diese Beobachtungen weiterdeutet: Die vorher erwähnte Erfahrung des Studiums als irreal und die Zukunftsangst machen es den Studenten der unteren Klassen schwerer, die Realität ihres Studentendaseins erfolgreich zu verdrängen und sich damit mit Eifer in das „intellektuelle Spiel zu stürzen“ (ebd., S. 78). Besonders Studentinnen sind, angesichts ihrer besonders schlechten realen Berufsaussichten, davon betroffen (ebd., S. 74 f.).

Während Professoren von einer von den Zuhörern kaum verstandenen Sprache Gebrauch machen, tolerieren die Studenten dies passiv. Um eine solche Sprache zu verstehen, wäre es eigentlich nötig, den dazugehörigen Code zu kennen. Genau diese Kenntnis wird auch seitens der Professoren vorausgesetzt (ebd., S. 94). Es wird hier ein Missverständnis deutlich, dass sich sowohl im professoralen als auch im Handeln der Studenten manifestiert. Obwohl der Professor also virtuos und charismatisch eine Sprache verwendet, die kaum verstanden wird, reagieren die Studenten höchstens mit „rhetorische[n] Fragen, die vor allem die Teilnahme der Gläubigen an der Liturgie bekunden sollen“ (ebd., S. 97). Dabei sind „die Antworten meist bloße Responsorien“ (ebd.). Für die Beteiligten ist dieses Verhalten, welches die fehlende Kommunikationsqualität verschleiert, attraktiv, weil es gleichzeitig Sicherheit bedeutet (ebd., S. 99 f.): Der Professor nutzt die Sprache als Statussymbol und läuft nicht Gefahr als „verirrter Volksschullehrer“ gesehen zu werden und die Studenten minimieren die Wahrscheinlichkeit von Fehlern und damit das Auffliegen ihrer Unwissenheit. Sie sind in der Logik des Systems gefangen, „die sie immer daran erinnert, dass sie eigentlich gar nicht da sein dürften, wenn sie nicht verstehen“ (ebd., S. 107). Damit das beschriebene Verhalten seitens des Professors verschleiert werden kann, dienen sowohl „gute“ Studenten als auch die „schlechten“ Studenten als Rechtfertigung, denn sie „beweisen“ die naturgegebene Existenz der unterschiedlichen „Begabungen“, auf welche der Professor nur resignierend blicken kann (ebd., S. 106).

Die Sprache, die an der Hochschule gesprochen wird, ist zwar nicht einmal für die Kinder aus den oberen Klassen die Muttersprache, allerdings ist sie den verschiedenen Sprachen der unterschiedlichen Klassen auch unterschiedlich nahe (ebd., S. 109). Bourdieu und Passeron unterscheiden hier zwischen den zwei Extrempolen der klassentypischen Sprachen, einer „bürgerlichen“ und einer „Vulgärsprache“ (ebd., S. 110). Die Sprache der Hochschule wird „nur von denen vollkommen beherrscht […], die ihre durch Assimilierung im Familienmilieu erworbene Ausdrucksfähigkeit in der Schule in eine quasi-gelehrte Sprachbeherrschung zweiten Grades umwandeln konnten“ (ebd., S. 110). Hinzu kommt, dass die Sprache indirekt mit in die Bewertung miteinfließt, wo der „ungezwungene“ Stil der oberen Klassen mehr besticht, als der vulgäre der unteren (ebd., S. 114). Das Bildungssystem honoriert also eine sprachliche Nähe, die am ehesten in den oberen Klassen erreicht wird. Dies offenbart erneut eine Benachteiligung der unprivilegierten Studenten.

Die heimliche Komplizenschaft der Studenten und Professoren ist ein wichtiger Baustein dafür, dass das Bildungssystem resistent gegen eine Aufhebung der beschriebenen Zustände ist, und trägt dazu bei, seine Funktion zu verschleiern, bestätigt sie beide Seiten doch darin, dass sie „begabt“ sind (ebd., S. 74).

[...]


1 Biografische Details zu und Aussagen von Bourdieu entnommen aus: Fuchs-Heinritz/König 2014, 231-239.

2 Die Philosophische- und Naturwissenschaftliche Fakultät genossen in Frankreich zu Bourdieus Zeit am wenigsten Prestige.

3 Die am wenigsten privilegierte Gruppe, wenn man nach den ermittelten Kennzahlen geht.

4 Die privilegierteste Gruppe, wenn man nach den ermittelten Kennzahlen geht.

5 Kleinbürger sind Vertreter der mittleren Schichten.

6 Einer Fremdheitserfahrung mit der ihnen unvertrauten Kultur.

Details

Seiten
16
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668585188
ISBN (Buch)
9783668585195
Dateigröße
809 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v381068
Institution / Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,3
Schlagworte
Die Illusion der Chancengleichheit illusion chancengleichheit pierre bourdieu Jean-Claude Passeron soziale ungleichheit frankreich zusammenfassung hausarbeit kritik rationale hochschulpädagogik bildung ungleichheit bildungswesen

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Titel: Ungleichheit der Bildungschancen und die gesellschaftliche Relevanz des Bildungssystems in Frankreich