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Organisation, Funktionen und Ziele der Unterrichtsbeobachtung

Hausarbeit 2016 15 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. HISTORISCHER UBERBLICK UBER DIE ENTWICKLUNG DER UNTERRICHTSBEOBACHTUNG

3. ORGANISATION VON UNTERRICHTSBEOBACHTUNGEN
3.1 PHASEN VON UNTERRICHTSBEOBACHTUNGEN
3.2 MERKMALE VON UNTERRICHTSBEOBACHTUNGEN

4. ARTEN DER UNTERRICHTSBEOBACHTUNG
4.1 Microteaching
4.2 Teamteaching
4.3 Hospitationen
4.4 Audio-/Videographie

5. FUNKTIONEN UND ZIELE DER UNTERRICHTSBEOBACHTUNG

6. SCHLUSS

7. LITERATURVERZEICHNIS

1. Einleitung

Was ist guter Unterricht und wie wird guter Unterricht noch besser? Um diese Frage beantworten zu konnen, hat sich die Unterrichtsforschung, neben anderen Methoden, die der Unterrichtsbeobachtung zunutze gemacht. Mithilfe von Unterrichtsbeobachtungen ist es nicht nur moglich, die Aus- und Fortbildung von Lehrkraften zu optimieren, die Qualitat des Unterrichts zu sichern und die Kompetenz der Lehrkrafte zu gewahrleisten, sondern es ist auch moglich, anhand dieser Methode sogar gewisse Einblicke in komplexe Kommunikations- und Interaktionsgefuge fur die Unterrichts- und Sprachlehrforschung zu gewinnen. Da die Unterrichtsbeobachtung stark auf die Reflexion des Handelns der Beteiligten und des eigenen Verhaltens abzielt, eignet sie sich hervorragend zur Schulung und Weiterentwicklung des professionellen Handelns und Verhaltens von Lehrkraften (vgl. Helbig 2001: 1144).

Im Folgenden wird daher zunachst ein kleiner Uberblick uber die historische Entwicklung der Unterrichtsbeobachtung hin zu einer wissenschaftlich anerkannten Methode geboten. AnschlieBend wird die Organisation von Unterrichtsbeobachtungen mit ihrer charakteristischen Phasierung und den ihr eigenen Merkmalen erlautert. Im Anschluss daran werden diverse Arten der Unterrichtsbeobachtung vorgestellt, wie etwa das Microteaching, das Teamteaching, die verschiedenen Hospitationstypen und, vor allem, die moderne Methode der Audio- beziehungsweise Videographie. Danach folgt ein Einblick in die verschiedenen Funktionen und Ziele, die mit Unterrichtsbeobachtungen einhergehen. Zuletzt wird ein Ausblick auf weitere Forschungsansatze geboten, der die Optimierung der Unterrichtsbeobachtung noch einmal thematisiert.

2. Historischer Uberblick uber die Entwicklung der Unterrichtsbeobachtung

Um nachvollziehen zu konnen, wie der moderne Begriff der Unterrichtsbeobachtung konzeptualisiert wird, ist es sinnvoll, einen Blick auf die historische Entwicklung des Beobachtens hin zu einer wissenschaftlichen Methode zu werfen. In diesem Zusammenhang ist besonders Reh (2012: 3) zu nennen, die im Zuge ihrer Forschung zur Unterrichtsbeobachtung zu interessanten Erkenntnissen gelangt ist, die im Folgenden naher betrachtet werden sollen.

Der Begriff des „Beobachtens“ selbst kann bis ins 17. Jahrhundert zuruckverfolgt werden. Zu dieser Zeit wird er als „fortgesetztes und wiederholtes Wahrnehmen“ (Reh 2012: 4) vom lateinischen Verb observare abgeleitet. Die Eigenschaft der Dauer und der damit verbundenen Intensitat der Beobachtung fuhren im 18. Jahrhundert zu einer eindeutigen Differenzierung des Begriffs des „Beobachtens“ von dem des reinen „Wahrnehmens“ (vgl. Reh 2012: 4). Im Gegensatz zum „Wahrnehmen“, das sich durch seine Einfachheit und Kurze auszeichnet und daher eher als eine Art „Bemerken“ definiert wird, beschreibt der Begriff der „Beobachtung“ laut Reh einen Prozess andauernder, zielgerichteter und intensiver Wahrnehmung (2012: 4).

Eben diese Art der Beobachtung findet einige hundert Jahre spater Erwahnung in einem erziehungswissenschaftlichen Lexikon und markiert damit die erste offizielle Nennung der

Beobachtung als eine Methode zur Gewinnung von Daten in einem sozialwissenschaftlichen Umfeld (vgl. Bohm-Kasper 2012: 107). Obwohl die Methode zunachst nur bei der Beschreibung von Natur und Umwelt zum Einsatz kommt, durchlauft sie im Hinblick auf ihre ZweckmaBigkeit und die Rolle der an ihr beteiligten Akteure mehrere Transformationen. Dem/der Beobachtenden wird ad interim eine gewisse Distanziertheit und Objektivitat zugesprochen, die Beobachtungen werden ausfuhrlich geplant und anschlieBend systematisch dokumentiert und ausgewertet (vgl. Reh 2012: 5). In diesem Fall handelt es sich zuerst — wie oben bereits erwahnt — um Beobachtungen von Natur und Umwelt. Im weiteren Verlauf kommt die Methode jedoch auch bei der Beobachtung von Menschen und deren kulturellen habitus zum Tragen (vgl. Reh 2012: 9).

Die Art der Beobachtung, sowie die damit verbundene Rollenverteilung und die Beobachtungsintention konnen hierbei durchaus variieren (vgl. Ziebell 2002: 11): wahrend bei Beobachtungen von Natur und Umwelt vor allem Labor- beziehungsweise Feldbeobachtungen erfolgen, konnen im Bereich der Beobachtung verschiedener Gruppen von Menschen nicht nur unvermittelte Beobachtungen, sondern auch technisch-aufgezeichnete, teilnehmende, sowie nicht-teilnehmende Beobachtungen durchgefuhrt werden (vgl. Reh 2012: 5). Zu dieser Art von technisch-aufgezeichneten, aber auch unvermittelten, teilnehmenden, sowie nicht-teilnehmenden Beobachtungen, wird die sogenannte „Unterrichtsbeobachtung“ gezahlt. Dieser Methode wird im Kontext eines kommunikationsorientierten Unterrichtsverstandnisses vor allem seit den 1970ern besondere Beachtung geschenkt (vgl. Helbig 2001: 1139). Da die Idee der Methode der Unterrichtsbeobachtung als „ein wertvoller Bestandteil der normalen Arbeitspraxis“ (Damm/Kuhne 1991: 73) verbreitet wurde, sollte ein Verstandnis und eine Akzeptanz fur den Einzug der Unterrichtsbeobachtung in den Arbeitsalltag einer jeden Lehrkraft etabliert werden. So wurde die Vermittlung der Unterrichtsbeobachtung zum Beispiel auch in die Aus- und Fortbildung von Lehrkraften integriert. Folglich soll in den anschlieBenden Kapiteln den Fragen nachgegangen werden, warum die Unterrichtsbeobachtung einen so hohen Stellenwert einnimmt, durch welche Faktoren sie sich auszeichnet, welche Arten von Unterrichtsbeobachtungen existieren, welche Funktionen diese ausfuhren und welche Ziele durch ihren Einsatz verfolgt werden.

3. Organisation von Unterrichtsbeobachtungen

Nachdem die Herkunft der wissenschaftlichen Methode der Unterrichtsbeobachtung im vorangehenden Kapitel in groben Zugen erortert wurde,[1] soll nun geklart werden, wie eine Unterrichtsbeobachtung in der Regel organisiert ist und welche Merkmale als charakteristisch erachtet werden konnen.

3.1 Phasen von Unterrichtsbeobachtungen

Auf den ersten Blick scheint eine Aufteilung des Prozesses der Unterrichtsbeobachtung in drei Phasen ublich beziehungsweise wunschenswert zu sein (vgl. Willkop 1997: 123). Es handelt sich dabei um die Vorbereitungs-, Durchfuhrungs- und Nachbereitungsphase, die jeweils mit einer gewissen „Absicht, Selektion und Auswertung“ (Reh 2012: 4) einhergehen.

Die erste Phase beschaftigt sich mit der Planung der Unterrichtsbeobachtung. Hierbei ist es wichtig, den zeitlichen und raumlichen Rahmen festzulegen und entsprechende Vereinbarungen mit der Institutsleitung zu treffen. Daruber hinaus muss geklart werden, mit welcher Lerngruppe die Unterrichtsbeobachtung erfolgen soll, wie das Sprachniveau und die Leistungsbereitschaft der Gruppe einzuschatzen sind, wie der geplante Unterrichtsverlauf skizziert werden soll und (vgl. Willkop 1997: 123) welche InterventionsmaBnahmen die Beobachtenden zur Korrektur des Unterrichtsgeschehens gegebenenfalls ergreifen durfen. Ob uberhaupt interveniert werden soll, muss naturlich noch zuvor mit der Kursleitung besprochen werden. Dies geschieht im Rahmen der Festlegung der Beobachtungskriterien (zum Beispiel in Form eines Kriterienkatalogs oder Beobachtungsrasters) und des ubergeordneten Beobachtungsziels (vgl. Willkop 1997: 123).

In der zweiten Phase, der praktischen Umsetzung der Unterrichtsbeobachtung, ist es wichtig, dass sowohl Kursleitung, als auch Beobachtende, sich an die vorher getroffenen Vereinbarungen halten, damit der Unterrichtsversuch in einer „angstfreien Atmosphare erfolgreich“ (Damm/Kuhne 1991: 73) stattfinden und ein Lernzuwachs unter anderem durch Beobachtungen stattfinden kann (vgl. Damm/Kuhne 1991: 73). Zudem ist es sinnvoll, detaillierte Dokumentationen der Unterrichtsbeobachtungen zu erstellen, um moglichst genaues Feedback in der Nachbereitungsphase erteilen zu konnen (vgl. Willkop 1997: 123). Dies kann beispielsweise in Form von Notizen zu einer globalen Leitfrage oder aber auch in Form eines Kriterienkatalogs oder Beobachtungsrasters beziehungsweise eines Fragebogens erfolgen (vgl. Willkop 1997: 123 bzw. Ziebell 2002: 34ff). Jedes der genannten Dokumentationsformate hat Vor- und Nachteile, auf die im anschlieBenden Kapitel 3.2 zu den Merkmalen von Unterrichtsbeobachtungen naher eingegangen wird. Wichtig ist allerdings bei jeder Art von Dokumentation zunachst einmal so gut es geht nur zu beobachten und erst in einem weiteren Schritt beispielsweise Kommentare oder Bewertungen abzugeben (vgl. Willkop 1997: 123).

Die letzte Phase der Unterrichtsbeobachtung, die Nachbereitungsphase, wird durch einen Kommentar der Kursleitung hinsichtlich ihrer eigenen Wahrnehmung, den gewonnenen Eindrucken und der Selbstbeobachtung (vgl. Willkop 1997: 123) eingeleitet. Danach werden die verschiedenen Selbst- und Fremdbeobachtungen in der Gruppe besprochen. Bei dieser Besprechung dienen die im Vorfeld der Unterrichtsbeobachtung getroffenen Vereinbarungen zu Beobachtungskriterien und —ziel als Leitfaden und sollen dabei helfen, herauszuarbeiten, inwiefern eine nachste Unterrichtsbeobachtung angepasst werden muss, um ein optimiertes Ergebnis zu erzielen (vgl. Willkop 1997: 123). Dabei ist darauf zu achten, dass im Sinne einer positiven Feedback-Kultur vor allem objektive Beobachtungen im Vordergrund stehen. Laut Damm und Kuhne ist subjektives Feedback eher als problematisch anzusehen: „subjektives

Feedback uberfordert den Beobachtenden leicht, da schnell das Gefuhl entstehen kann, in die Ecke gedrangt zu werden, sich verteidigen zu mussen“ (1991: 71). Folglich ist es von immenser Bedeutung fur die Evaluations- und Deskriptions- oder auch Nachbereitungsphase, dass zwischen dem Begriff des Beschreibens und dem des Interpretierens oder gar Bewertens differenziert wird. Werturteile sollten dementsprechend ganzlich vermieden werden, stattdessen sollte der Fokus auf einer moglichst konstruktiven Kritik liegen, die AnstoB fur weitere Reflexionen und Verbesserungen im eigenen Handlungsmuster gibt (Willkop 1997: 128).

Diese Anpassungen oder Veranderungen konnen auch mit der Auswahl der Beobachtungskriterien zusammenhangen. Daher soll im Nachfolgenden erlautert werden, welche Merkmale von Unterrichtsbeobachtungen existieren und wie diese, der Beobachtungsintention entsprechend, ausgewahlt werden konnen.

3.2 Merkmale von Unterrichtsbeobachtungen

Wie bereits an anderer Stelle erwahnt, existiert eine Vielzahl an Eigenschaften, die fur Unterrichtsbeobachtungen charakteristisch sind. Das folgende Kapitel soll Aufschluss uber eben diese typischen Merkmale von Unterrichtsbeobachtungen geben.

Die Methode der Unterrichtsbeobachtung ist — gemaB des sehr flexiblen und unvorhersehbaren Kontextes in dem sie in der Regel angewandt wird — ein sehr variables Instrument zur Dokumentation von Unterricht. Sie kann nicht nur von unvermittelten oder direkten Beobachtenden vorgenommen werden, sondern auch technisch-vermittelt, also indirekt, durch Audio- oder gar Videoaufzeichnungen erfolgen. Daruber hinaus besteht die Moglichkeit, die Beobachtenden entweder als „stille“ Beobachtende, die nicht in das Unterrichtsgeschehen integriert sind, oder aber als teilnehmende Beobachtende, die sich gegebenenfalls aktiv am Lehr- /Lernprozess beteiligen, einzusetzen (vgl. Reh 2012: 5). Bei der stillen Beobachtung wird oftmals eine videographische Aufnahme der Unterrichtssituation angefertigt, die zeitlich versetzt in Augenschein genommen und analysiert wird (Willkop 1997: 120).

Zudem kann auch der Umfang der Beobachtung variieren, so kann zwischen quantitativen und qualitativen, sowie globalen und gesteuerten oder aspektualisierenden Beobachtungen gewahlt werden. Dies ist abhangig vom jeweils gewahlten Schwerpunk der Beobachtung. Soll der Fokus der Beobachtung beispielsweise auf einer bestimmten unterrichtlichen Phase wie der des Einstiegs liegen, so konnte eine relativ kurze, auf die Einstiegsphase zentrierte und moglichst detailgetreue, also gesteuerte Dokumentation gegenuber einer langen, jedoch oberflachlichen Beobachtung des gesamten Unterrichtsverlaufs, aus offensichtlichen Grunden bevorzugt werden. Im Gegensatz hierzu kann eine sogenannte „globale“ Beobachtung, die uber eine hohe quantitative Dichte verfugt und die Beobachtenden unvorbereitet einer Beobachtungssituation aussetzt, beispielsweise hilfreich sein, wenn die Beobachtenden dazu angehalten sind, sich einen Gesamtuberblick zu verschaffen und sich erst einmal mit der Methode der Unterrichtsbeobachtung vertraut zu machen (vgl. Ziebell 2002: 16/18). Hierzu bietet sich auch die unstrukturierte Unterrichtsbeobachtung an, die zum Beispiel ungeubte Beobachtende anhand von Beobachtungen, die jeglicher Kriterien entbehren, die Struktur und die Phasen von Unterricht selbst entdecken lassen (vgl. Willkop 1997: 118). Einer der Vorteile dieser Vorgehensweise ist die Entlastung der Lehrkrafte, da diese langsam an die Methodik herangefuhrt werden und zunachst nur ihre eigenen, subjektiven Eindrucke „ungeordnet und unreflektiert“ (Ziebell 2002: 16) auBern. Ein weiterer Vorteil dieser Methode ist die Reduzierung von Angstgefuhlen, die bei vielen Lehrkraften mit einer anfanglichen Uberforderung und Angst vor Kritik einhergehen konnen (vgl. Damm/Kuhne 1991: 73).

Auch wird zwischen symmetrischen und asymmetrischen Unterrichtsbeobachtungen unterschieden. Genanntes Symmetrieverhaltnis bezieht sich auf die hierarchische Struktur in der Beziehung der Teilnehmenden der Unterrichtsbeobachtung. Handelt es sich beispielsweise um eine Lehrhospitation, in der eine Fachleitung den Unterrichtsversuch eines Studierenden anhand ihrer Beobachtungen bewertet, ist ein eindeutig asymmetrisches Verhaltnis gegeben. Im Gegenteil dazu kann beim Peerteaching oder der kollegialen Hospitation[2] ein symmetrisches Verhaltnis beobachtet werden, da hierbei entweder Studierende andere Studierende, Fortzubildende andere Fortzubildende oder Fachkrafte untereinander Unterrichtsbeobachtungen durchfuhren (vgl. Willkop 1997: 119). Ein symmetrisches Verhaltnis sorgt in der Regel fur eine entspannte, angstfreie Atmosphare und tragt zudem dazu bei, dass der Ertrag von Unterrichtsbeobachtungen hoher ist (vgl. Willkop 1997: 119).

Um nun aber ein moglichst objektives und aussagekraftiges Resultat im Zuge der Unterrichtsbeobachtung zu erzielen, ist es wichtig, dass all die oben genannten Faktoren im Vorfeld der Beobachtung bereits geklart sind und, dass Beobachtende daruber hinaus uber ein gewisses MaB an Selbstdisziplin verfugen (vgl. Damm/Kuhne 1991: 72), um moglichst detaillierte und dem Beobachtungsziel entsprechende Beobachtungen anstellen zu konnen.

Praktisch bedeutet dies, dass der Beobachtungszeitpunkt, der Rahmen, die Rollenverteilung und vor allem die Beobachtungsintention vor dem Durchfuhren der eigentlichen Beobachtung langst feststehen (vgl. Ziebell 2002: 12). Abhangig von diesen Faktoren sollte zudem im Voraus festgelegt werden, welche Art der Unterrichtsbeobachtung jeweils infrage kommt. Das folgende Kapitel soll daher dazu dienen, einen Einblick in die Artenvielfalt der Unterrichtsbeobachtung zu geben.

4. Arten der Unterrichtsbeobachtung

Wie im vorangegangenen Kapitel bereits erwahnt, bietet der Bereich der Unterrichtsbeobachtung eine Vielzahl verschiedener Arten, die — abhangig von der jeweiligen Beobachtungsintention und den auBeren Beobachtungsumstanden — effektiv genutzt werden konnen. An dieser Stelle seien vor allem das Microteaching, das Teamteaching, Hospitationen und die Audio- beziehungsweise Videographie genannt, die im Folgenden genauer erlautert werden.

4.1 Microteaching

So besteht seit den 1970ern die Moglichkeit, bereits in Form einer Weiterbildung oder gar wahrend der Dozentenausbildung oder der universitaren Ausbildung von Lehrkraften, die Methodik des Unterrichtbeobachtens zu erlernen (vgl. Willkop 1997: 116). Dies kann beispielsweise in Form des Microteachings geschehen, bei dem Studierende oder Fortzubildende jeweils in Gruppen kleinere Lektionen oder Teillernschritte vorbereiten, die sie danach in einer ebenfalls kleinen Gruppe von Lernenden bearbeiten (vgl. Helbig 2001: 1143). Voraussetzung fur die Planung und Durchfuhrung der Unterrichtsversuche und -beobachtungen sind die Organisation der zeitlichen und raumlichen Rahmenbegebenheiten, das Skizzieren des Unterrichtsverlaufs, die Festlegung der Rolle der Beobachtenden und der zu beobachtenden Kriterien. AuBerdem werden vor dem Durchfuhren des eigentlichen Unterrichtsversuchs und der damit einhergehenden Beobachtung bereits andere Unterrichtsversuche analysiert (vgl. Willkop 1997: 116). Dies geschieht entweder anhand von Transkriptionen oder Videoaufzeichnungen vorangegangener Unterrichtsbeobachtungen.

Beobachtet wird der Unterrichtsversuch der Studierenden oder Fortzubildenden in der Regel von mindestens einer ausgebildeten Kursleitung. Zudem sind zumeist auch andere Studierende oder Fortzubildende aus dem jeweiligen Seminar bei dem Unterrichtsversuch anwesend, um eigene Beobachtungserfahrungen zu sammeln. Wie bereits angedeutet, konnen Beobachtende je nach Absprache zum Beispiel globale, gesteuerte, teilnehmende oder nicht-teilnehmende Unterrichtsbeobachtungen machen. Im Anschluss an die eigentliche Beobachtung kommt die gesamte Gruppe von Studierenden oder Fortzubildenden mit der Kursleitung zusammen, um die Unterrichtsprobe zu besprechen.[3] Nachdem die Unterrichtsbeobachtung in der Gruppe analysiert wurde, wird die weitere Vorgehensweise besprochen und — wenn moglich, wird die Unterrichtsprobe noch einmal wiederholt (vgl. Helbig 2001: 1143). Da es in der Praxis weitestgehend unmoglich ist, einen Unterrichtsversuch mehrmals mit der selben Lerngruppe durchzufuhren, fungiert in der Realitat oftmals ein Teil der Beobachtenden als fiktive Lerngruppe, mit der eine Wiederholung des Unterrichtsversuchs unternommen wird (vgl. Willkop 1997: 117). Bezieht man diese Methode auf die Ausbildung von DaF-Lehrkraften, so lasst sich das Ziel dieser Methode in der Sensibilisierung „von Studierenden fur das Lehren und Lernen von Fremdsprachen“ (Warneke 2007: 120) finden. Durch den fruhen Kontakt mit dieser Methode wahrend der Ausbildung von Lehrkraften werden nicht nur theoretische Grundlagen in Form von Seminaren geschaffen, sondern auch gleich praktische Erfahrungen gesammelt (vgl. Damm/Kuhne 1991: 75).

4.2 Teamteaching

Eine dem Microteaching sehr ahnliche Methode, ist die des Teamteachings. Wie beim Microteaching gibt es auch beim Teamteaching den Aspekt des Involvierens mehrerer Fachkrafte. Hierbei handelt es sich entweder um Kleingruppen oder um Paare von Kursleitungen, die einen gemeinsamen Kurs betreuen (vgl. Willkop 1997: 117). In der Praxis finden sich zumeist eher Paare von Kursleitungen als Kleingruppen. Die Unterrichtsbeobachtung der Paare oder auch das sogenannte Peerteaching zeichnen sich dadurch aus, dass in Unterrichtssituationen, in denen beide Kursleiter anwesend sind, einer der beiden teilnehmende oder nicht-teilnehmende Beobachtungen anstellt. Abhangig von den in der Vorbereitungsphase getroffenen Vereinbarungen, kann eine Kursleitung der anderen Kursleitung bei einer teilnehmenden Beobachtung beispielsweise durch Gesten suggerieren, dass die Kursleitung etwas verbessern kann, wenn sie es fur angebracht halt (vgl. Willkop 1997: 117). Dadurch verlagert sich jedoch der Schwerpunkt der Unterrichtsbeobachtung, dient sie so doch eher dem Lehren als dem eigentlichen Beobachten (vgl. Willkop 1997: 117). Wie die Beobachtung von Unterricht mit verschiedenen Kursleitungen in einer etwas anderen Form tatsachlich den Fokus auf der Unterrichtsbeobachtung zentriert, soll das folgende Kapitel zu Unterrichtshospitationen aufzeigen.

4.3 Hospitationen

Hospitationen als Art der Unterrichtsbeobachtung unterscheiden sich wesentlich von Teamteachings. Zwar nehmen auch in diesem Fall mehrere Personen an den Hospitationen teil, doch liegt der Schwerpunkt hier — dem Namen entsprechend — auf der Hospitation, also der Beobachtung des Unterrichtsgeschehens. In diesem Zusammenhang konnen zunachst zwei verschiedene Arten der Hospitation voneinander differenziert betrachtet werden: die Lehrhospitation und die kollegiale Hospitation. Die Lehrhospitation findet vor allem im Bereich der Ausbildung von Lehrkraften statt. Dies bedeutet, dass zumeist unerfahrene Studierende im Unterricht erfahrener Fachkrafte hospitieren (vgl. Willkop 1997: 117). Die Studierenden beobachten authentische Unterrichtssituationen, die sie im spateren Berufsleben erwarten und gewinnen erste praktische Eindrucke in den Beruf einer Lehrkraft (vgl. Willkop 1997: 117).

Die kollegiale Hospitation dagegen ist eine Art der Unterrichtsbeobachtung, die sich besonders fur den Bereich der institutionsinternen Evaluation anbietet. Horster und Rolff sehen eine Begrundung fur die Relevanz der kollegialen Hospitation besonders darin, dass

[...] je langer Lehrkrafte im Beruf sind, desto schwieriger wird es, eingefahrenen Routinen zu entkommen (...) Mit der Zeit konnen sich die immer gleichen 'Fehler’ einschleichen, die nicht einmal von einem selbst bemerkt werden. Wenn viele Lehrkrafte diese blinden Flecken zwar unbewusst spuren, sie aber nicht bewusst wahrnehmen und somit auch nicht andern konnen, hilft hier Ruckspiegelung (Feedback) durch Dritte. (2006: 202)

[...]


[1] Da der Schwerpunkt dieses Literaturberichts nicht auf der historischen Entwicklung des Beobachtungsbegriffs im Allgemeinen liegt, soll das zweite Kapitel lediglich dazu dienen, einen Uberblick uber die Entwicklung des Begriffs zu geben. Fur eine detailliertere Betrachtung empfiehlt sich Sabine Rehs „Beobachten und aufmerksames Wahrnehmen: Aspekte einer Geschichte des Beobachtens“ aus dem Jahre 2012.

[2] Es sei erwahnt, dass weitere Informationen zu den verschiedenen Arten von Unterrichtsbeobachtungen in Kapitel 4ff. zu finden sind und die Charakteristika genannter Arten in diesem Kapitel daher nur zum Teil Erwahnung finden.

[3] An dieser Stelle sei noch einmal angemerkt, dass auch videographische Aufzeichnungen der Unterrichtsversuche gemacht und zur Unterstutzung der Analyse herangezogen werden konnen. Hinweise zum Einsatz und der Planung einer videographischen Unterrichtsbeobachtung befinden sich in Kapitel 4.4.

Details

Seiten
15
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668580893
ISBN (Buch)
9783668580909
Dateigröße
511 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v382576
Institution / Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Note
1,3
Schlagworte
organisation funktionen ziele unterrichtsbeobachtung

Autor

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Titel: Organisation, Funktionen und Ziele der Unterrichtsbeobachtung