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Rassismus an Schulen. Konzept zur Prävention an deutschen Schulen. Zum Projekt "Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage"

Hausarbeit 2017 16 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Rassismus als Form der Diskriminierung
2.2 Rassismus im schulischen Kontext

3. Handlungsmöglichkeiten zur Rassismusprävention an Schulen
3.1 Erläuterung des Projektes „Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage“
3.2 Analyse des Projektes „Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage“

4. Quellenverzeichnis

5. Anhang

1. Einleitung

Nach Artikel 1 des deutschen Grundgesetzes, ist die Würde des Menschen unantastbar. Alle Menschen, sind dem nach Gleichwertig zu behandeln. Jedoch sieht die Realität anders aus: „Einstellungen, die davon ausgehen, dass manche Menschen aufgrund von Eigenschaften wie ihrer Herkunft, Religion, Hautfarbe, ihrer körperlichen Fähigkeiten und geistigen Verfassung oder aufgrund der sexuellen Orientierung, ihres Geschlechts oder sozialen Status mehr wert seien als andere, sind weit Verbreitet. Die auf diesen Weltbildern basierenden Ideologien der Ungleichwertigkeit wie Rassismus, Homophobie, Antisemitismus oder Frauenfeindlichkeit dienen der Legitimation von Diskriminierung und Unterdrückung von Gruppen (vgl. Kleff 2016,1). Menschen werden aufgrund verschiedenster Kriterien diskriminiert und an den äußersten Rand der Gesellschaft gedrängt, vor allem im Zusammenhang mit ihrer Herkunft, Hautfarbe oder Religion. Verbale Anfeindungen oder sogar körperliche Gewalt gegenüber Ausländern sind allgegenwärtig (vgl. Scherr 2001, 3). Da es keine gesellschaftliche Institution in Deutschland gibt, die sich vom realen Leben abtrennen kann, macht auch der Rassismus vor den Toren der Schulen kein Halt (Vgl. Kleff 2016, 1). Die fortwährende Konfrontation von Kindern und Jugendlichen mit Rassismus, macht die Rassismusprävention im schulischen Bereich umso bedeutender. Um Jugendliche langfristig auf Diskriminierung aufmerksam zu machen und für ein kritisches Hinterfragen rassistischer Ideologien zu sensibilisieren, wurden vielfältige Konzepte konzipiert. Deren Umsetzung ist jedoch häufig mit großem Mehraufwand für die Beteiligten (Lehrkräfte) verbunden und konkrete schulinterne Ergebnisse können erst nach erheblicher Zeit vermerkt werden. Deutlich unmittelbarer und größer ist jedoch der positive Effekt auf die Wirkung der Schule nach außen. Die Teilnahme an Projekten scheint als Aushängeschild zu dienen und die eigentlichen Primärziele der Projekte werden nur inkonsequent durchgesetzt (vgl. Leiprecht 2006, 330). In vorliegender Arbeit wird das Thema: Rassismus an Schulen (Konzept zur Prävention an deutschen Schulen) betrachtet, dem zu Grunde liegend wird sich mit der Fragestellung: Konzept „Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage“ zur Rassismusprävention wie wirksam? beschäftigt. Zunächst wird ein Einblick in die theoretischen Grundlagen zum Thema Diskriminierung und Rassismus im schulischen Kontext gegeben. Anschliessend werden ein Konzept und Handlungsmöglichkeiten zur Rassismusprävention an deutschen Schulen erörtert. Abschliessend wird eine Erläuterung und Analyse des Projekt Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage vollzogen.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Rassismus als Form der Diskriminierung

Obwohl nationale und internationale menschenrechtliche Verbote vorliegen, wurden und werden Menschen jederzeit und in allen Lebensbereichen auf Grundlage bestimmter, offensichtlicher oder zugeschriebener Merkmale mit anderen Menschen verglichen und in Gruppen eingeteilt. „Jede ungerechtfertigte, benachteiligende Ungleichbehandlung […] die bezweckt, dass die Würde der betreffenden Personen verletzt wird“ (Rottleuthner 2011, 22) bezeichnet man in diesem Zusammenhang als Diskriminierung. Als Formen der Diskriminierung gelten beispielsweise soziale Ausgrenzung und Isolation, Drohung und Erpressung, Beleidigung und Beschimpfung, Mobbing und Psychoterror, Sachbeschädigung, Kommunikationsausschluss, Demütigung, sowie körperliche Gewalt (vgl. ebd., 55f). Rottleuthner beschreibt, das Rasse, ethnische Herkunft, Religion, Weltanschauung, Behinderung, Alter, sexuelle Identität und Geschlecht als häufigste Diskriminierungsmerkmale geführt werden (vgl. ebd., 24ff). Laut einer Studie der Antidiskriminierungsstelle des Bundes von 2009 bis 2012 sind Personen mit Migrationshintergrund besonders durch Benachteiligung und Diskriminierung betroffen (siehe Anlage 1). Die konkrete Ausprägung variiert dabei, Fremdenfeindlichkeit kann „von Fremdheitsgefühlen über Fremdenangst bis Fremdenabwehr“ (Riedl 1994, 289) reichen. Rassismus gilt demnach als extremste Form (vgl. Scherr 2001, 17). Entsprechende Literatur definiert Rassismus, als die Herstellung oder Reproduktion von Bildern, Denkweisen und Erzählungen über Menschengruppen wobei unterschiedliche Wertigkeiten, Rangordnungen und/oder Unvereinbarkeiten zwischen Gruppen behauptet und Zusammenhänge zwischen äußerer Erscheinung und einem inneren Äquivalent suggeriert werden (vgl. Leiprecht 2006, 322). Demnach lässt sich Rassismus keinesfalls ausschließlich als „Sonderfall einer intakten Gesellschaft“ (Scherr 2001, 25) verharmlosen, sondern spiegelt auch allgemein verbreitete und teilweise im Alltag als selbstverständlich angesehene Einstellungen wieder, was diesbezüglich Aufklärung und Prävention umso bedeutsamer macht. Hauptsächlich Kinder und Jugendliche übernehmen diese öffentlich publizierten und nicht ausreichend widerlegten Argumentationsmuster, ohne diese kritisch zu hinterfragen. Rassistische Ideologien sind in allen sozialen Schichten vertreten, insbesondere jedoch bei Personen, die als „Verlierer der Gesellschaft“ gelten (vgl. Scherr 2001, 18). Einen deutlichen „Zusammenhang zwischen Ausländerfeindlichkeit und Bildungsgrad, vor allem bei Jugendlichen in Ostdeutschland“ zeigt sich (Scherr 2001, 19). Das statistische Bundesamt bestätigte dies im Jahr 1997 (vgl. ebd.). Um von eigenen Problemen abzulenken, werden Menschen mit Migrationshintergrund, häufig für Missstände in der Gesellschaft verantwortlich gemacht (vgl. Leiprecht 2006, 232). Jugendliche, deren Sozialisation bereits als problematisch zu bewerten ist, werden durch Einflüsse wie Langeweile durch fehlende Freizeitgestaltung, Probleme mit Schule oder Arbeit, persönlicher und sozialer Erfolgsdruck sowie Fernsehen und Videospiele zusätzlich negativ belastet (vgl. Klosinski 1994, 275). Vor allem bei Heranwachsenden nimmt die Peer-Gruppe eine Ersatzfunktion für die Familie ein und in rassistischen Gruppierungen können sie vermeintliche „Stärke, Überlegenheit, emotionale Sicherheit und Geborgenheit“ (Riedl 1994, 286) vorfinden. Klosinski stellt einen klaren Zusammenhang zwischen Fremdenfeindlichkeit und dem Selbstkonzept der betreffenden Personen dar, wobei Unsicherheit und soziale Hemmungen mit Antipathie gegenüber Ausländern oder Personen mit Migrationshintergrund einhergehen (vgl. Klosinski 1994, 272f): „Je stärker die innere Isolation wirkt, desto überzeugter zeige man sich von dem Wert und der Vortrefflichkeit der eigenen Person oder des eigenen Volkes“ (ebd., 273). Rechtsradikalismus kann auf diese Weise die eigene Unsicherheit aufwiegen. Dabei können Ängste, beispielsweise bezüglich der eigenen Zukunft, über aggressives Verhalten entladen werden, was häufig auftretende Gewalttaten im Zusammenhang mit Rassismus erklären könnte (vgl. Klosinski 1994, 27). Schubarth erkannte in diesem Zusammenhang wiederum eine Korrelation zwischen Gewaltbelastung und formalem Bildungsniveau, wobei Mittelschulen in Sachsen deutlich stärker betroffen sein sollen, als Gymnasien (vgl. Schubarth 1996, 175). Gleichermaßen relevante Einflussfaktoren seien jedoch auch Lernkultur und Schulklima (vgl. ebd., 175), weshalb eine genaue Auseinandersetzung mit Schule als Institution und spezielle der Umgang mit Rassismus im schulischen Kontext, notwendig sind.

2.2 Rassismus im schulischen Kontext

Das Bildungswesen hat einen großen Einfluss auf die persönliche und soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und damit die Möglichkeit „Rassismus auf Wegen entgegenzutreten, die eine bleibende Wirkung auf SchülerInnen (folgend als SuS abgekürzt)“ (Gillborn 1995,2 in: Quehl 2015, 179) zu hinterlassen, wobei durch die allgemeine Schulpflicht potenziell alle SuS erreicht werden (vgl. ebd., 182). Es werden Inhalte und Kenntnisse vermittelt, die SuS die Ein- und Übernahme bestimmter Positionen und Ansichten der Gesellschaft ermöglichen. Primäres Ziel ist es, demokratisch eingestellte Bürger zu erziehen, die sich ihrer menschenrechtlichen Verantwortung bewusst sind, Einstellungen kritisch hinterfragen können und Möglichkeiten der friedlichen Konfliktlösung beherrschen (vgl. Scherr 2001, 21). Neben Personen des öffentlichen Lebens, Politikern oder Journalisten und den Eltern, liegt diese Verantwortung insbesondere bei den Lehrkräften. Die Chance der positiven Beeinflussung und Wegbereitung wird jedoch kaum wahrgenommen und durch strukturelle Mängel des Bildungssystems, nach Kleff beispielsweise gezielte Segregation, Konkurrenz- und Prüfungsdruck oder eine fehlende Vertrauensbasis zwischen den Beteiligten (siehe Anlage 2), zusätzlich erschwert (vgl. Kleff 2016, 10f). Statt soziales Lernen in den Mittelpunkt zu stellen, gilt Schule vor allem als Ort der Diskriminierung, Sortierung und Beurteilung (vgl. Leiprecht 2006, 328). Soziale Bedeutungen, Ideologien und Kulturpraktiken werden an der Schule hergestellt und reproduziert (vgl. Quehl 2015, 187). Diese „Mechanismen der Einübung in Regeln und Rituale, in hierarchisches Denken in Leistungskonkurrenz und Normkonformität“ (Meyer 1987, 65, in: Quehl 2015, 192) werden unter dem versteckten Lehrplan zusammengefasst, der zwar keineswegs durch Einzelne abgeschafft werden kann, auf welchen aber bewusst und konsequent eingegangen werden sollte. Die Schule als Institution muss sich eindeutig gegen Diskriminierung und Rassismus positionieren, denn je weniger SuS das Gefühl haben, sich mit diesen Ansichten in der Norm der Gesellschaft zu bewegen, desto höher sind die pädagogischen Handlungsmöglichkeiten (vgl. Leiprecht 2006, 327). Beteiligte sollten intervenieren, sobald sich in Kapitel 2.1 beschriebene, negative Entwicklungen hervorheben. Gleichzeitig kann dem mit entsprechenden Angeboten zur Vermittlung demokratischer Werte, Verantwortung und Zivilcourage entgegengewirkt werden. Eine konkrete Veranschaulichung der Präventions- und Interventionsmöglichkeiten erfolgt im nächsten Kapitel.

3. Handlungsmöglichkeiten zur Rassismusprävention an Schulen

Da Rassismus wie schon im Kapitel 2.1 erläutert, auf diversen Ebenen wirkt, müssen jegliche Entwicklungen in diesem Zusammenhang auch bei diesen Ebenen angesetzt werden (vgl. Leiprecht 2006, 329f). Aktivitäten sollten sich deshalb gleichermaßen auf die SuS selbst, das Personalmanagement und die allgemeine Schulorganisation beziehen (siehe Anlage 3). Alle Handlungen müssen koordiniert geplant und aufeinander abgestimmt sein und den grundlegenden Ansprüchen an antirassistische Arbeit in der Schule entsprechen (siehe Anlage 4), wobei die entsprechende Literatur vor allem Schwerpunkte auf regelmäßige Reflexion und der differenzierten Auseinandersetzung mit der Thematik setzt (vgl. Leiprecht, 331ff; vgl. Quehl 2015, 182). Bei bereits bestehenden Problemen mit Rassismus an der Schule, stehen verschiedene Möglichkeiten der Intervention zur Verfügung, die bildend oder erziehend wirken können und in der Regel zunächst auf die Institution Schule beschränkt bleiben. In Sachsen beispielsweise, wird am häufigsten die Aussprache mit Lehrern angeregt oder ein schriftlicher Verweis erteilt (siehe Anlage 5). Um negativem Verhalten im Zusammenhang mit Diskriminierung und Rassismus entgegenzutreten, ist neben der Intervention jedoch das Handlungsfeld der Prävention entscheidender und in vorliegender Arbeit deshalb von besonderem Interesse. Durch Prävention wird versucht der „Entstehung unerwünschter Entwicklung zuvorzukommen, indem Maßnahmen befördert werden, die erwünschte Haltungen und Einstellungen der Zielgruppe entwickeln oder stärken“ (Kleff 2016, 22). Verschiedene Handlungsfelder (siehe Anlage 6) ermöglichen eine Anpassung des Konzeptes an die Bedürfnisse der Zielgruppe. In Sachsen wird an erster Stelle auf außerunterrichtliche Arbeit zurückgegriffen. Zum Vergleich, in Baden Württemberg wird an erster Stelle auf Aktivitäten des Lehrerkollegiums zurückgegriffen. Obwohl ein Unterschied auf dem ersten Rang herrscht, kann übergreifend gesagt werden, dass die Bundesländer die außerunterrichtliche Arbeit als Schwerpunkt betrachten (vgl. Ackermann, 212). Scherr rät ebenfalls zur Gestaltung von Situationen, die sich „vom schulischen Lernen und Formen der schulischen Zwänge distanzieren“ (Scherr 2001, 41), da schulischer Unterricht nur bedingt für umfassende Reflexionsprozesse geeignet ist. Dennoch äußert Quehl, das Anknüpfungspunkte zu unterrichtlichen Inhalten geschaffen und das allgemeine Schulprogramm als klare Rahmung einbezogen werden sollten (vgl. Quehl 2015, 199). Entscheidend ist weiterhin die Schaffung eines freundlichen Schulklimas, welches auf, von allen Beteiligten gestalteten und akzeptierten, Verhaltensregeln aufbaut, wobei Pädagogen als Erwachsene eine Vorbildfunktion einnehmen sollten (vgl. Riedl 1994, 292). Sie sind dafür zuständig, das soziale Miteinander der SuS zu beobachten und gegebenenfalls entsprechend zielführend mitzugestalten. Neben der Initiative von Lehrkräften ist bei der Rassismusprävention besonders die Einbeziehung der Kinder und Jugendlichen selbst entscheidend. Wie in den vorangegangenen Kapiteln erläutert, entwickelt sich Fremdenfeindlichkeit bzw. Rassismus häufig durch subjektive Alltagserfahrungen der SuS. Präventiv sollten SuS jedoch nicht nur Argumente vorgelegt werden, sondern vor allem alternative „Interpretationsmöglichkeiten, Wahrnehmungs-, Deutungs-, Bewertungs- und Handlungsmuster“ (Scherr 2001, 27) aufgezeigt und für die Aneignung gesorgt werden. Strategien der Konfliktlösung sollten gemeinsam erarbeitet werden, um eine „Kultur des fairen Streitens“ (Riedl 1994, 290) herzustellen. Gleichermaßen müssen SuS Chancen erhalten, um ihre Erfahrungen einzubringen und zu hinterfragen, um interkulturelle Lernerfahrungen zu sammeln und Perspektivwechsel zu üben (vgl. Quehl 2015, 194; Scherr 2001, 38ff; Riedl 1994, 292). Betreffende Konzepte sollten bereits im Grundschulalter eingesetzt werden (vgl. Quehl 2015, 196), um jeglicher Form der Diskriminierung, unter anderem dem Rassismus, langfristig entgegenwirken zu können. Wie bereits benannt, sind projektorientierte Methoden, die „selbsttätige, erkundende, konfrontierende Lern und Erfahrungsformen und die Handlungsperspektive“ (Leiprecht 2006, 330) in den Vordergrund zu stellen, dafür besonders geeignet. Ein Beispiel für solch ein Konzept, ist das Projekt „Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage“, welches im Folgenden Kapitel erläutert und analysiert wird.

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Details

Seiten
16
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668588936
ISBN (Buch)
9783668588943
Dateigröße
1.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v383201
Institution / Hochschule
Universität Leipzig
Note
2,3
Schlagworte
rassismus schulen konzept prävention projekt schule courage

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Titel: Rassismus an Schulen. Konzept zur Prävention an deutschen Schulen. Zum Projekt "Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage"