Lade Inhalt...

Das Zürcher Textanalyseraster als Instrument zur Bewertung von Schülertexten

Hausarbeit (Hauptseminar) 2017 22 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Probleme der Textbewertung
2.1 Das Problem der Textqualität
2.2 Praxis der Textbewertung
2.3 Fördernde oder prüfend-bewertende Beurteilung

3. Kriterien für die Textbewertung
3.1 Das Zürcher Textanalyseraster
3.2 Anforderungen an einen Kriterienkatalog für den Unterricht

4. Analyse von Schülertexten

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Beim Bewerten von Texten im schulischen Kontext treten für den Bewertenden Schwierigkeiten auf, zu denen sowohl Probleme der Textlinguistik[1] als auch äußere Umstände in der Praxis der Textbewertung[2] gehören. Aus diesen vielfältigen Schwierigkeiten ergibt sich die Notwendigkeit zuverlässiger Bewertungssysteme wie beispielsweise eines Kriterienkatalogs für die Aufsatzbewertung. Peter Birkel zufolge läge „mit dem Züricher Textanalyseraster […] ein Instrumentarium vor, das nicht nur empirisch gefunden wurde, sondern auch fachdidaktischen Kriterien genügt.“[3] Deshalb ist es das Ziel dieser Untersuchung, zu ermitteln, ob und inwiefern das Zürcher Textanalyseraster als Instrument zur Bewertung von Schülertexten geeignet ist. Wie bereits dargelegt, weist diese Fragestellung eine Relevanz für die schulische Praxis auf, da die Anwendbarkeit des Kriterienrasters bei der Bewertung der sprachlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern[4] im freien Schreiben festgestellt werden soll.

Hierfür werden zunächst die Probleme bei der Bewertung von Texten wie beispielsweise die Schwierigkeit, die Qualität eines Textes zu erfassen, dargelegt. Weiterhin werden die Rahmenbedingungen in der Praxis der Textbewertung und Faktoren, die Einfluss auf die Bewertung haben können, erläutert. Um die Begrifflichkeiten zu klären, wird zudem auf die Unterscheidung von fördernder und prüfend-bewertender Beurteilung eingegangen.

Im zweiten Teil der Arbeit wird das Zürcher Textanalyseraster[5] vorgestellt und dessen Rezeption in der Forschungsliteratur dargestellt. Anschließend werden die Anforderungen an einen Kriterienkatalog zur Textbewertung abgesteckt und dessen Verwendungsmöglichkeiten im Unterricht aufgezeigt.

Diese der Forschungsliteratur entnommenen Ansichten sollen daraufhin mit einer eigenen Schülertextanalyse untermauert beziehungsweise hinterfragt werden. Hierzu wird das Zürcher Textanalyseraster exemplarisch auf einige Texte aus dem Ludwigsburger Aufsatzkorpus angewendet.

In einem abschließenden Fazit sollen Stärken und Schwächen des ZTAR herausgestellt und die Frage diskutiert werden, ob das Raster für die Verwendung in der Schule geeignet ist.

2. Probleme der Textbewertung

2.1 Das Problem der Textqualität

Zu den Schwierigkeiten der Textlinguistik in Bezug auf die Bewertung von Texten gehört die Feststellung der Textqualität. Der Begriff der „Textqualität“ ist in den meisten Lexika nicht auffindbar, da es problematisch ist, eindeutig festzulegen, was einen gelungenen oder nicht gelungenen Text ausmacht.[6]

Das liegt unter anderem an der Vielfalt der Textsorten, welche unterschiedliche Merkmale aufweisen und dementsprechend unterschiedlichen Bewertungskriterien genügen müssen. Ein Sachtext kann beispielsweise nicht nach den gleichen Maßstäben beurteilt werden wie ein literarischer Text. Je nach Textsorte stellen die Schreibaufträge zudem unterschiedliche Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler. Laut Nkolaus Hofen sind Aufsätze das Ergebnis von „kognitiven, assoziativ-expressiven, normativen, kommunikativen, reflexiven, personalen und heuristischen Leistungen“[7]. Ein kreativer, freier Schreibauftrag prüft andere Fertigkeiten ab als ein informativer, sachlicher Text, sodass die Textqualität nicht auf vergleichbarer Ebene zu bewerten ist.[8]

In der Schule können weitere äußere Einflüsse wie die Motivation und der Kenntnisstand der SuS Auswirkungen auf die Textqualität haben.[9] Gerade die Bewertung von Stil und Ausdruck ist von vielen Faktoren abhängig: Die Normen der Gesellschaft sowie die Zeit und der Ort, an dem der Text verfasst wird, müssen berücksichtigt werden, denn viele Regeln und Normen verändern sich im Laufe der Zeit. Der Schreibstil ist darüber hinaus ein schwer messbares Merkmal von Texten, da Kreativität und Individualität dabei eine Rolle spielen.[10]

Bei der Bewertung von Schülertexten ist es ein gängiges Vorgehen, den Inhalt höher zu gewichten als die Rechtschreibfähigkeit oder den Ausdruck. Anhand des Inhaltes soll das Gelernte überprüft werden, deshalb ist es meist nicht möglich, eine Gesamtnote zu erzielen, die über die Inhaltsnote hinausgeht.[11] Dieses Vorgehen garantiert jedoch, dass die Qualität des Textes nicht nur an der orthographischen Richtigkeit festgemacht wird, denn Texte, die eine große Anzahl orthographischer Fehler enthalten, werden häufig insgesamt schlechter bewertet. Die Rechtschreibfehler verstellen den Blick des Bewertenden für die eigentliche Qualität eines Textes. Peter Birkel beschreibt hierzu eine Studie, die zeigen soll, inwieweit die Beurteilung von Aufsätzen von der Rechtschreibfähigkeit abhängt. Bei vier von verschiedenen Lehrkräften beurteilten Aufsätzen, von denen zwei in maschinengeschriebener Form ohne Orthographiefehler präsentiert wurden, traten große Beurteilungsunterschiede in Abhängigkeit von der Orthographie auf.[12]

Die meisten Beurteilungsverfahren lassen zudem die Möglichkeit außer Acht, dass ein Text Qualität besitzt, obwohl diese mithilfe der aufgestellten Kriterien nicht zu erfassen ist.[13] Sieber zufolge spielen neben Inhalt, Ausdruck und Rechtschreibung weitere Kriterien eine Rolle beim Ermitteln der Textqualität: „Vielmehr entscheidet sich die Qualität von Texten fortgeschrittener Schreiberinnen und Schreiber in jenen Bereichen, wo man es nicht einfach richtig oder falsch machen kann: in Fragen des thematischen Zusammenhalts, der thematischen Gliederung und Entfaltung, in der Art und Weise der Rezipientenführung, in Fragen des sach- und situationsadäquaten, deutlichen und klaren Einsatzes von Sprachmitteln.“[14] Er ist der Meinung, dass diese Qualitäten eines Textes jedoch nur bemerkt werden, wenn sie nicht vorhanden sind. Wenn sie hingegen realisiert werden, hebt der Text sich nicht besonders hervor, da er so den Erwartungen des Rezipienten entspricht.[15]

Rolf Sanner zufolge zeige sich die Qualität eines Textes in seiner Wirkungsabsicht, die in der geäußerten Meinung, den vermittelten Informationen und der errichteten Stimmung des Textes bestehe.[16] Auch Peter Sieber unternimmt den Versuch einer Definition von Textqualität und legt dabei den Fokus auf die Leserführung: „Ein guter Text ist wie ein Weg, der seine RezipientInnnen an einen bestimmten Punkt abholt und sie über eine bestimmte Strecke Wegs an einen neuen Punkt führt.“[17] Dieses Grundschema der Textqualität[18] liegt dem Zürcher Textanalyseraster zugrunde, sodass es möglich sein soll, mit dem ZTAR als Instrument die Textqualität zu messen.

2.2 Praxis der Textbewertung

Die Probleme in der Praxis beginnen bereits bei der Ausbildung neuer Lehrerinnen und Lehrer, denn nur ein Bruchteil der Lehramtsanwärter besucht in ihrem Studium überhaupt Kurse, die den Problembereich der Notengebung betreffen.[19]

Aber auch erfahrene Lehrerinnen und Lehrer stehen vor dem Problem der gerechten Beurteilung. Gerade erfahrene Lehrkräfte wiegen sich häufig in der angenommenen Sicherheit ihres eigenen Urteils, sodass ihre Bewertung nicht auf wissenschaftlichen Kriterien, sondern auf der eigenen Erfahrung basiert.[20]

In der Schule müssen viele Einflüsse einbezogen werden, die sich auf den Prozess der Textproduktion auswirken. Die Aufgabenstellung spielt eine große Rolle und muss bei der Bewertung beachtet werden.[21] Je offener die Aufgabe gestellt ist, desto schwieriger gestaltet sich die Formulierung eines Erwartungshorizonts, sodass sich auch die Qualität des Textes nicht einfach feststellen lässt.[22] Auch die Verfassung der SuS in der Schreibsituation, die Motivation, Konzentration und weitere emotionale Faktoren wirken sich auf die Schülerleistung aus und müssen, vor allem wenn es um eine fördernde Beurteilung geht, berücksichtigt werden.[23]

„Objektivität, und damit unreflektierte Beurteilung, ist auch durch Ausschaltung aller kontextuellen Informationen nicht erreichbar […]“[24]. Sogar die Reihenfolge, in der die Texte gelesen werden, beeinflusst die Bewertung.[25] Häufig wird zu Beginn der Benotung mehrerer Aufsätze deutlich strenger beurteilt als zum Schluss.[26] Aber selbst derselbe Aufsatz kann sehr unterschiedlich beurteilt werden, wenn er zu unterschiedlichen Zeiten oder von verschiedenen Beurteilern eingesehen wird.[27] Daher rührt die häufig geäußerte Kritik, die Aufsatzbenotung sei „absolute Willkür“.[28]

2.3 Fördernde oder prüfend-bewertende Beurteilung

Eine „Bewertung“ ist ein Prozess, in dem der Wert einer Sache eingeschätzt wird. Im schulischen Kontext kann diese Sache eine Verhaltensweise oder Leistung einer Schülerin oder eines Schülers sein und sich beispielsweise auf einen Text als Produkt dieser Leistung beziehen. Wird diese Bewertung verbal vollzogen, wird von „Beurteilen“ gesprochen.[29] Laut Jürgen Baurmann helfen Beurteilungen dabei, „Verhaltensweisen einzuordnen, sie positiv zu verstärken, zu kritisieren oder abzulehnen, ein Tun zu fördern oder zu unterbinden.“[30]

Nikolaus Hofen definiert das Ziel der Aufsatzbewertung und –beurteilung als „Überprüfung erreichter Lernfortschritte und Kompetenzen in der schriftsprachlichen Bewältigung von Sprachhandlungsprozessen“[31]. Dieses Ziel kann jedoch auf unterschiedlichen Wegen erreicht werden.

Das „fördernde Beurteilen“ setzt für die SuS viel Freiraum bei der Bearbeitung konkreter Aufgabenstellungen und genügend Zeit zum Schreiben voraus.[32] Es erfolgt eine begründete, einsichtige Beurteilung, die die Verbesserung des Textes sowie die Entwicklung des Schreibers selbst voranbringt.[33] Das fördernde Beurteilen findet während des Schreibprozesses statt und dient zur Rückmeldung und Orientierung für die SuS.[34] Die Verständigung über den Text soll zur Textoptimierung beitragen und die Weiterarbeit unterstützen.[35]

„Bei einer bewertenden Beurteilung verlangen die Beteiligten dagegen aber möglichst differenzierte Einzelkriterien, die wenig Interpretationsspielraum lassen, um die schulische Leistungsselektion transparent zu machen und abzusichern.“[36] Beim bewertend-prüfenden Beurteilen werden feste Vergleichsmaßstäbe in Form von verbindlichen Kriterien angelegt, die der „ungerechten“ Notengebung bei der Aufsatzbeurteilung entgegenwirken sollen.[37] Die Beurteilung wird meist in einer Ziffernnote ausgedrückt, welche laut Baurmann wenig aussagekräftig sei, da sie den Aufsatz nicht „in all seiner Komplexität“ erfassen könne.[38] Zudem wirken Ziffernnoten wenig motivierend auf die SuS. Gerade beim Verfassen von Texten werden bessere Ergebnisse erzielt, wenn der Schreiber sich ohne Notendruck frei entwickeln kann.[39] Allerdings dient die Notengebung auch dazu, die SuS nach ihrer Leistung einzustufen. Deshalb spricht Martin Fix von einer „Spannung zwischen dem Anspruch der Einzelförderung und dem Zwang der Selektion durch Zensuren, also zwischen Individualisierung und Zentralisierung“[40], denn ein offener, individueller Schreibprozess steht dem Anspruch auf Vergleichbarkeit gegenüber.[41] Beim bewertend-prüfenden Beurteilen wird das fertige Produkt am Ende des Schreibprozesses betrachtet, sodass hiermit nicht die Lernentwicklung, sondern der Lernstand abgebildet wird.[42]

Bei der am Ende dieser Arbeit erfolgenden Schülertextanalyse wird sich mit dem ZTAR auf einen Kriterienkatalog bezogen. Allerdings können die Kriterien dazu benutzt werden, eine transparente Rückmeldung über den Leistungsstand der Schülerin oder des Schülers zu geben. Es kann zwar nicht in den Schreibprozess eingegriffen werden, da es sich bei den ausgewählten Texten um fertige Produkte handelt, aber die Kommentare zu den einzelnen Texten könnten die Schreiber durchaus bei einer weiteren Überarbeitung oder zukünftigen Schreibaufgaben unterstützen.

3. Kriterien für die Textbewertung

3.1 Das Zürcher Textanalyseraster

Das Zürcher Textanalyseraster ist eine „systematische Zusammenstellung von einzelnen Fragen an einen Text“[43]. Es wurde von 1988 bis 1992 im Rahmen eines Forschungsprojektes an der Universität Zürich entwickelt und ist daher für wissenschaftliche Zwecke vorgesehen.[44]

Die Kriterien sind zu einer Art Check-Liste angeordnet, mit deren Hilfe Auffälligkeiten der zu überprüfenden Texte gesammelt und eingeordnet werden können.[45] Der Fragenkatalog umfasst drei Bereiche, die die Textqualität ausmachen sollen: Der „Null-Teil“ erfasst die Grundgrößen, also allgemeine Charakteristika eines Textes wie den Umfang und die Varianz. In diesem Teil wird jeweils die Ausprägung der Merkmale überprüft und eingestuft. Im „A-Teil“ geht es um die sprachliche und orthographische Richtigkeit und es wird nach „richtig“ oder „falsch“ bewertet. Dieser Teil ist demnach traditionell fehlerorientiert.[46] Der „B-Teil“ umfasst drei Unterkategorien: Die „Funktionale Angemessenheit“ analysiert, wie verständlich und kohärent ein Text ist, die „Ästhetische Angemessenheit“ erfasst besondere formale Qualitäten des Textes und die „Inhaltliche Relevanz“ stellt besondere inhaltliche Qualitäten heraus. Da es im „B-Teil“ um die „Angemessenheit“ eines Textes geht, werden die Fragen mit „angemessen“ oder „unangemessen“ beantwortet.[47]

Das ZTAR hat zum Ziel, nicht nur Fehler und Mängel an einem Text, sondern auch Vorzüge und besondere positive Qualitäten zu erfassen.[48] Es wurde anhand von guten Schülertexten entwickelt, damit es nicht nur auf die Mängel fokussiert ist.[49]

Janle und Klausmann erachten die Aspekte der funktionalen Angemessenheit sowie der inhaltlichen Relevanz als besonders wichtig für den schulischen Kontext[50], deshalb wird die in dieser Arbeit erfolgende Schülertextanalyse auf den B1-Teil reduziert. Auch Nussbaumer und Sieber legen den Schwerpunkt ihrer Arbeit mit dem ZTAR auf den B1-Teil, um einen Kontrast zu rein fehlerorientierten Textanalysen zu schaffen.[51] Nach Meinung der beiden Sprachdidaktiker bilde das ZTAR „eine Grundlage für Aussagen über Qualitäten, die sich in Texten finden lassen“[52] und helfe dabei, die Kohärenz von Texten zu verstehen.[53] Nach der Auswertung der Punkte B 1.3 und B 1.4 halten sie dennoch fest, dass Negatives in den bewerteten Texten auch mit dem ZTAR mehr auffällt als Positives.[54]

Das ZTAR legt Wert auf die Funktion des Textes der „Verständigung zwischen einem Produzenten und einem Rezipienten“[55]. Die Tatsache, dass der Text verstanden wird, wird höher gewichtet, als dass er frei von Normverstößen ist.[56] Davon abgesehen gefällt Markus Nussbaumer die Konzentration des Rasters auf sprachliche Aspekte gegenüber inhaltlichen, welche sich lediglich unter Punkt B3 finden.[57] Je nach Text ist das ZTAR flexibel anwendbar, denn eine Auffälligkeit kann mehreren Punkten zugeordnet werden, da sich diese nicht gegenseitig ausschließen. Auf diese Weise können Ersteindrücke von einem Text mithilfe des Rasters korrigiert werden.[58] Nussbaumer hebt zudem hervor, dass das ZTAR zurückhaltend in der Wertung sei, da Auffälligkeiten mithilfe des Rasters gefunden und benannt, aber nicht unbedingt gewertet werden.[59]

[...]


[1] Vgl. Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 272.

[2] Vgl. Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 198.

[3] Birkel: Aufsatzbeurteilung – ein altes Problem neu untersucht, S. 59.

[4] Im Folgenden abgekürzt mit „SuS“

[5] Im Folgenden abgekürzt mit „ZTAR“

[6] Vgl. Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 272.

[7] Hofen, Nikolaus: Aufsatzbeurteilung und –bewertung, S. 26.

[8] Vgl. Hofen: Aufsatzbeurteilung und –bewertung, S. 26.

[9] Vgl. Hofen: Aufsatzbeurteilung und –bewertung, S. 26.

[10] Vgl. Hofen: Aufsatzbeurteilung und –bewertung, S. 27.

[11] Vgl. Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 272.

[12] Vgl. Birkel: Aufsatzbeurteilung – ein altes Problem neu untersucht, S. 46.

[13] Vgl. Sanner: Textbewertung und Schulaufsatz, S. 23.

[14] Janle /Klausmann: Was zeichnet gute Schülertexte aus? Beobachtungen und Erkenntnisse aus dem Schulalltag, S. 168.

[15] Vgl. Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 288.

[16] Vgl. Sanner: Textbewertung und Schulaufsatz, S. 51.

[17] Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 273.

[18] Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 274.

[19] Vgl. Birkel: Aufsatzbeurteilung – ein altes Problem neu untersucht, S. 46.

[20] Sanner: Textbewertung und Schulaufsatz, S. 21.

[21] Vgl. Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 280.

[22] Vgl. Janle /Klausmann: Was zeichnet gute Schülertexte aus? Beobachtungen und Erkenntnisse aus dem Schulalltag, S. 190.

[23] Vgl. Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 198.

[24] Sanner: Textbewertung und Schulaufsatz, S. 22.

[25] Vgl. Baurmann: Schreiben: Aufsätze beurteilen, S. 23.

[26] Vgl. Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 198.

[27] Baurmann, Jürgen: Schreiben: Aufsätze beurteilen. 1987, S. 21.

[28] Vgl. Hofen, Nikolaus: Aufsatzbeurteilung und –bewertung, S. 26.

[29] Vgl. Behrens: Bewerten, S. 20.

[30] Baurmann: Schreiben: Aufsätze beurteilen, S.18-19.

[31] Hofen: Aufsatzbeurteilung und –bewertung, S. 25.

[32] Vgl. Baurmann, Jürgen: Schreiben: Aufsätze beurteilen, S. 19.

[33] Vgl. Baurmann, Jürgen: Schreiben: Aufsätze beurteilen, S. 20.

[34] Vgl. Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 188.

[35] Vgl. Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 188.

[36] Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 197.

[37] Vgl. Grzesik/Fischer: „Was leisten Kriterien für die Aufsatzbeurteilung?“. Theoretische, empirische und praktische Aspekte des Gebrauchs von Kriterien und der Mehrfachbeurteilung nach globalem Ersteindruck. 1984, S. 4.

[38] Vgl. Baurmann: Schreiben: Aufsätze beurteilen, S. 20.

[39] Vgl. Baurmann: Schreiben: Aufsätze beurteilen, S. 21.

[40] Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 191.

[41] Vgl. Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 191.

[42] Vgl. Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 189.

[43] Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 273.

[44] Vgl. Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 273.

[45] Vgl. Nussbaumer/Sieber: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster, S. 142.

[46] Vgl. Sieber: Sprachfähigkeiten, S. 158.

[47] Sieber: Kriterien der Textbewertung am Beispiel Parlando, S. 271-274.

[48] Sieber: Sprachfähigkeiten, S. 149.

[49] Vgl. Sieber: Sprachfähigkeiten, S. 152.

[50] Vgl. Janle/Klausmann: Was zeichnet gute Schülertexte aus? Beobachtungen und Erkenntnisse aus dem Schulalltag, S. 170.

[51] Vgl. Sieber: Sprachfähigkeiten, S. 162.

[52] Sieber: Sprachfähigkeiten, S. 186.

[53] Vgl. Sieber: Sprachfähigkeiten, S. 185.

[54] Vgl. Sieber: Sprachfähigkeiten, S. 233.

[55] Nussbaumer: für die Sprachberatung in der Schule, S. 87

[56] Vgl. Nussbaumer: für die Sprachberatung in der Schule, S. 87

[57] Vgl. Nussbaumer: für die Sprachberatung in der Schule, S. 87.

[58] Vgl. Sieber: Sprachfähigkeiten, S. 150.

[59] Vgl. Nussbaumer: für die Sprachberatung in der Schule, S. 87.

Details

Seiten
22
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668590519
ISBN (Buch)
9783668590526
Dateigröße
562 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v383580
Institution / Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel
Note
1,3
Schlagworte
Textanalyse Textanalyseraster Zürich Instrument Schülertexte Bewertung Schule

Autor

Zurück

Titel: Das Zürcher Textanalyseraster als Instrument zur Bewertung von Schülertexten