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Das Material Ton bei der kreativen Arbeit mit Schülern. Künstlerisch-ästhetische Prozesse in der Kunstpädagogik

Seminararbeit 2016 20 Seiten

Kunst - Kunstpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserklärung
2.1 Ästhetische Bildung
2.2 Methode des Beobachten und Dokumentieren
2.3 Material Ton
2.4 Kreativität

3 Eigene Feldforschung
3.1 Fragestellung
3.2 Setting

4 Analyse

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Anlagenverzeichnis

8 Anhang

1 Einleitung

Im Rahmen meines Bachelorstudienganges ist verankert, dass wir in Kunst im Modul 3 eine Modularbeit verfassen sollen. Dazu habe ich die Seminare „Forschender Zu­gang zur künstlerischen Praxis von Kindern" und „Beobachten und Dokumentieren" besucht. Dort bekam ich einen Einblick zur Forschung in Bezug auf ästhetische Bil­dung und auf den Kunstunterricht mit Hilfe qualitativ ausgerichteter Beobachtungs-und Dokumentationsverfahren. Speziell im Seminar „Forschender Zugang zur künstleri­schen Praxis von Kindern" bekam ich einen Überblick über die Methoden für die eigene künstlerische Forschung ästhetischer Prozesse bei Kindern und Jugendlichen. Das Seminar fand zusammen mit dem Blockseminar „Beobachten und Dokumentieren" statt. Dabei wurde mir gezeigt, wie man sich mit Hilfe der Fotografie, den Erfahrungs­räumen von Kindern auf einer sinnlich-ästhetischen und visuellen Ebene nähert und was ich dabei beachten muss.

Die Aufgabe war es, in einem selbstgewählten Forschungssetting eigene Beobachtun­gen zu machen und diese festzuhalten, zu dokumentieren. Für mein eigenes For­schungsprojekt nutzte ich Beobachtungsprotokolle zur Dokumentation meiner Be­obachtung. Des Weiteren habe ich mich selbst miteingebracht und war ganz nah in das Geschehen involviert. Ich habe zusätzlich zu meinem Thema den Sitzplan ange­fertigt.

In meiner Modularbeit möchte ich klären, inwieweit die Kreativität der Schülerinnen und Schüler während der künstlerisch-ästhetischen Prozesse durch das Material Ton beeinflusst werden. Zu allererst möchte ich verschiedene Begriffe, wie ästhetische Bil­dung, Beobachtung und Dokumentation, das Material Ton und Kreativität klären. Da­nach werde ich mich mit meiner eigenen Feldforschung befassen und im Anschluss werde ich meine Beobachtungen analysieren. Abschließend werde ich ein Fazit aus allem ziehen.

2 Begriffserklärung

2.1 Ästhetische Bildung

Das Wort Ästhetik leitet sich vom griechischen Wort Aisthesis, welches übersetzt die sinnliche Wahrnehmung, aber auch innewerden, bemerken und empfinden bedeutet, ab. (vgl. Mollenhauer, 1998).

Der Begriff Ästhetik bezeichnet die Wahrnehmung, die selbst als sinnliche Tätigkeit bewusst wird. Ästhetisch ist also alles was unsere Sinne anregt und in uns Empfindun­gen und Gefühle hervorruft. (vgl. Dietrich, 2012).

Die ästhetische Bildung beschreibt den Selbstbildungsprozess jedes Individuums und umfasst alle persönlichen Erfahrungen während dem Arbeitsprozess. Sie beinhaltet die Überzeugung, dass sich der Mensch in einer kreativen Auseinandersetzung mit der Umwelt entwickelt. Somit ist die ästhetische Bildung eine Selbstbildung. Die ästhe­tische Bildung hat die Aufgabe sinnliche Wahrnehmungs- Erfahrungs- und Erkenntnis­prozesse zu fördern. Diese Aufgabe ist nicht nur auf den Bereich der Kunst beschränkt, sondern ist zentrale Aufgabe aller Bildungsbereiche.

Die ästhetische Bildung ist das Ergebnis sinnlicher Erfahrungen. Ästhetische Erfah­rungen werden sowohl in der Wahrnehmung ästhetischer Objekte und Phänomene als auch im eigenen Gestalten gemacht. Dabei werden sie, die ästhetischen Erfahrungen, auf der Grundlage der eigenen Vorerfahrungen erlebt und müssen keinen Zweck ha­ben, da sie nur um ihrer selbst willen existieren. Wichtig ist dabei, dass die ästheti­schen Erfahrungen jedes Einzelnen in den Vordergrund und das Endprodukt in den Hintergrund rücken.

Im Prozess ästhetischer Erfahrungen entfernt man sich vom normalen Alltag und nimmt diesen oftmals mit einer gewissen Distanz wahr. Man setzt sich kreativ mit der Umwelt auseinander. Während ästhetischer Erfahrungen brechen gewohnte und ver­traute Wahrnehmungsweisen auf. Dadurch kommt es zum „Fremd-Werden" der alltäg­lichen Umwelt und zu einer Umstrukturierung der Wahrnehmung. Man entrückt nicht nur dem Alltag und der Welt, man kann auch Dinge und Erfahrungen aus dem bishe­rigen Leben im ästhetischen Prozess wieder erkennen und somit ein neues Verhältnis dazu entwickeln.

Schon vor Beginn der Schulzeit haben Kinder vielfältige Sinneserfahrungen gemacht. Kinder gehen von sich aus mit einem wachen, erlebnisreichen Bewusstsein auf die Welt zu. Ihre Neugier legt als naturgebundener Erlebnisdrang den Grund für ästheti­sche Erfahrung. (vgl. Kathke, 2010). Wichtige Rahmenbedingungen für die kreativen Arbeiten im Kunstunterricht sind anregende Erfahrungsräume, zwangslose Atmo­sphäre ohne autoritäre Qualitätskontrollen und Zeit und Geduld sich konzentriert auf Dinge einzulassen. (vgl. Kathke, 2010)

Das Kind wird in seiner Rolle als aktiv-forschendes Wesen unterstützt, es soll seine Kenntnisse und Kompetenzen durch sinnliche und kreative Tätigkeiten erweitern und diesen Prozess selbst mit organisieren. Hierbei ist wichtig, dass der Lehrende mit den Ausführungen auf derselben Basis interagiert, damit es zum gegenseitigen Impulsaus­tausch kommen kann, um das anhaltende Interesse aufrecht zu erhalten und den kre­ativen Prozess zu fördern.

2.2 Beobachten und Dokumentieren

Die Beobachtung ist eine Alltagskompetenz, „die in qualitativer Forschung methodisch systematisiert und verwendet wird". (Flick 2004, S.200) „Dabei werden nicht nur visu­elle Wahrnehmungen, sondern auch solchen, die auf Hören, Fühlen und Riechen be­ruhen, einbezogen.“ (Flick 2004, S. 200, Adler & Adler 1998)

Es gibt viele verschiedene Möglichkeiten um ästhetische Prozesse im Kunstunterricht zu beobachten. Nach Friedrichs lassen sich Beobachtungsverfahren in fünf Dimensi­onen sortieren. (vgl. Flick 2004, S. 200, Friedrichs 1973, Seite 272-273)

Diese fünf Dimensionen umfassen die verdeckte versus offene, nicht-teilnehmende versus teilnehmende, systematische versus unsystematische Beobachtung sowie die Beobachtung in natürlichen versus Beobachtung in künstlichen Situationen und die Selbst- versus Fremdbeobachtung.

Während meiner Beobachtung in der 4. Klasse herrschte eine offene Beobachtung, da die Schülerinnen und Schüler meine Beobachtungen mitbekommen haben. Im zweiten Punkt lässt sich nicht genau festmachen, ob ich eine nicht-teilnehmende oder teilneh­mende Beobachtung vollzogen habe, da ich mich ab und zu am Unterricht beteiligt habe, aber dazu später mehr. Ich beobachtete die Schülerinnen und Schüler unsyste­matisch, jedoch habe ich einen bestimmten Fokus auf die Kreativität gelegt. Meine

Beobachtungen finden in natürlichen Situationen statt, da die Schülerinnen und Schü­ler in ihrem Kunstraum Unterricht hatten und zum fünften Punkt: Es war eine Fremd­beobachtung, da ich andere Menschen beobachtet habe.

Zusätzlich neben den 5 Beobachtungsdimensionen unterscheidet man zwischen ver­schiedenen Beobachtungsrollen. Zwischen der Teilnehmer- und Beobachterrolle wird differenziert in: vollständiger Teilnehmer, Teilnehmer-als-Beobachter, Beobachter-als- Teilnehmer und vollständiger Beobachter. Als teilnehmender Beobachter sollte man die ästhetischen Prozesse der Schülerinnen und Schüler so wenig wie möglich beein­flussen und mögliche Handlungsabläufe nicht stören.

Wie ich oben schon geschrieben habe, ist es schwierig festzustellen, ob eine teilneh­mende oder eine nicht-teilnehmende Beobachtung vollzogen wurde. Bei der nicht-teil­nehmenden Beobachtung verzichtet man auf Interventionen im Feld (vgl. Flick 2004, S. 201). „Reine Beobachter verfolgen den Fluss der Ereignisse. Verhalten und Inter­aktion gehen weiter, wie sie dies ohne die Anwesenheit eines Forschers tun würden, ohne von Störungen unterbrochen zu werden". (Flick 2004, S. 201, zitiert nach Adler & Adler 1998, S. 81)

Die teilnehmende Beobachtung beinhaltet „das Eintauchen des Forschers in das un­tersuchte Feld, seine Beobachtung aus der Perspektive des Teilnehmers, aber auch sein Einfluss auf das Beobachtete durch seine Teilnahme wesentliche Kennzeichen." (Flick 2004, S. 206). Meiner Meinung nach, habe ich sowohl teilnehmend als auch nicht-teilnehmend beobachtet, da ich einerseits die ästhetischen Prozesse der Schü­lerinnen und Schüler beobachtet habe ohne mich daran aktiv zu beteiligen, aber an­dererseits habe ich mich auch im Unterricht integriert und dadurch Einfluss auf ihre Aktion genommen. Dabei musste ich beachten, dass ich so wenig wie möglich Einfluss auf die Handlungsabläufe nehmen wollte, um keine Manipulation hervorzurufen.

Auch nach Winderlich unterscheidet man zwischen gerichteter teilnehmender und un­gerichteter Beobachtung. „Bei der gerichteten teilnehmenden Beobachtung wird die Aufmerksamkeit auf Verhaltensbereiche von Kindern gelenkt, die bereits bekannt sind. Ungerichtetes Beobachten hingegen versucht all das zu erfassen, „was die Aufmerk­samkeit des Wahrnehmenden erregt." (Winderlich 2009, S. 244)

Ich hatte die Möglichkeit an zwei Tagen an der Leipziger Friedrich-Fröbel-Grundschule im Kunstunterricht der 4. Klasse zu hospitieren. Ich kannte die Schule schon von einem vorherigen Praktikum und war mit den Räumlichkeiten vertraut.

Meine Beobachtungen habe ich während der Kunststunde notiert und im Anschluss in einem Beobachtungsprotokoll niedergeschrieben. Durch diese klassische Methode, der sogenannten Feldnotiz, wird die „Beobachtung immer wieder kurz unterbrochen, um wichtige Beobachtungen zu notieren." (Flick 2004, S.247) Ich habe mich für diese Methode entschieden, da mir die Beobachtung als Feldnotiz einen guten Gesamtüber­blick über die Ereignisse gibt und in dem Beobachtungsprotokoll die Geschehnisse festgehalten werden. Dadurch, dass ich an dem Unterricht teilweise beteiligt war, war ich näher am Geschehen und konnte während meiner Beobachtung einen Fokus set­zen.

Die Dokumentation macht Bildungsprozesse sichtbar und bildet die Grundlage eines Austauschs aller Beteiligten. Ich habe mich bewusst nur für eine schriftliche Darstellung entschieden, da ich durch die Fotografie, aus eigener Erfahrung, weiß, dass man vieles nicht mitbekommt, weil man durch den Blick der Kamera vieles ungeachtet lässt und der Weitblick verloren geht.

2.3 Material Ton

Material ist das zentrale Element von Kunstunterricht: Es wird in der Regel produktiv verwendet oder rezeptiv thematisiert - und es kann als Gestaltungsmittel selbst her­gestellt, im gestalterischen Prozess verarbeitet, sowie mit seiner jeweils eigenen Ma­terialsprache als Ausdrucksmittel reflektiert werden. In den sinnlich wahrnehmbaren Eigenschaften des Materials, die als Impuls und Gestaltungsgelegenheit verwendet werden, steckt ein ästhetisches Potenzial. Das entstehende Produkt ist nicht Zweck und Ziel, sondern vielmehr die Tätigkeit an und mit den Dingen. Das Material sollte durch seine Qualitäten und strukturellen Eigenschaften zu Interaktionen anregen. Kre­ative Fähigkeiten werden sich nicht entfalten, wo feste Vorgaben einzuhalten sind, wo Aktivitäten im engen Rahmen vorgegeben sind und niemand über Sinn, Zwecke, Al­ternativen und Konsequenzen des Tuns nachdenkt. Dabei muss der Gegenstand er­schlossen werden, sowohl durch geistige als auch durch physische Beweglichkeit. Das Material wird anhand seiner Eigenschaften auf mehreren Ebenen erfasst, wie z. B. die äußere Form, Struktur, Größe, Farbe, Gewichte oder durch den Geruch, die Härte und Oberflächenqualitäten. Dies alles ist ein Zusammenspiel und bestimmt den Charakter des Materials.

Beim Werkstoff Ton handelt es sich um ein Material, das natürlich vorkommt und sich in erster Linie aus feinkörnigen Mineralen zusammensetzt. Die Tonminerale geben dem Ton seine plastischen Eigenschaften. Zu den weiteren Bestandteilen von Ton gehört Wasser, das in unterschiedlichen Mengen enthalten sein kann. Auch der Was­sergehalt trägt zu der Plastizität des Tons bei, im Zuge des Trocknens und Brennens härtet der Ton dann aus. Ton wird als Werkstoff unterschiedlich eingesetzt, u. a. als Rohstoff für Töpferwaren und Keramik. Der Ton wird nachweislich schon sehr lange genutzt. Das Töpfern gehört nicht nur zu den sehr alten und überaus wichtigen Hand­werkskünsten, sondern stellt auch ein sehr beliebtes Hobby dar. Zudem wird das Töp­fern zu pädagogischen und therapeutischen Zwecken eingesetzt. Für das Töpfern ist jedoch nicht jede Tonart gleichermaßen gut geeignet, wobei immer auch die geplante Töpferarbeit eine entscheidende Rolle spielt. Die wesentlichen Arbeitsschritte beim Töpfern bestehen als erstes immer darin, den Ton zu kneten und zu schlagen. Auf diese Weise wird der Ton geschmeidig und Luftblasen werden entfernt. Das Entfernen der Luftblasen ist deshalb von Bedeutung, weil sie ansonsten dazu führen könnten, dass das Tonobjekt beim Brennen oder beim Auskühlen platzt. Als nächstes wird der Ton geformt. Im Wesentlichen gibt es dabei drei Grundtechniken, nämlich die Platten­technik, die Wulsttechnik und das Drehen. In vielen Fällen werden diese beiden Tech­niken auch miteinander kombiniert, indem beispielsweise der Boden eines Gefäßes aus einer Tonplatte gearbeitet und die Seitenwände aus Wülsten aufgebaut werden. Beim Drehen wird ein Tonklumpen auf eine Drehscheibe gesetzt und anschließend mit den Händen und den Fingern geformt. Der nächste Schritt besteht in dem Strukturieren des Tons. Hierzu gehören alle Arbeiten, mit denen die Oberfläche der Tonarbeit ge­staltet wird. Die Muster können dabei beispielsweise eingeritzt, mit Stempeln und an­deren Hilfsmitteln aufgebracht, ausgeschnitten oder mithilfe kleiner Tonstückchen auf­geklebt werden. Der fertige geformte und strukturierte Ton muss dann trocknen. Nach dem Antrocknen kann das Werkstück entweder gebrannt oder vor dem Brand glasiert werden. Durch eine Glasur erhält das Werkstück eine glatte Oberfläche, wird wasser­dicht und kann natürlich auch farblich verändert und gestaltet werden. Der Brand er­folgt je nach Tonart und Werkstück unterschiedlich lange und bei Temperaturen zwi­schen 650 und 1400 Grad. Nach dem Abkühlen ist das Tonobjekt prinzipiell fertig. Teilweise werden aber auch nach dem Brand erst Glasuren aufgetragen und einige Werkstücke dann auch ein zweites Mal gebrannt.

2.4 Kreativität

In der heutigen Zeit sollte die Kreativitätsförderung im Kunstunterricht eine große Rolle spielen. Kreativität ist die Fähigkeit, Neues zu produzieren und zu entdecken. Dabei wird unter Produktion nicht nur die Herstellung eines Produktes im umgangssprachli­chen Sinn verstanden, sondern auch die Entwicklung eines neuen Gedankens. Neu ist ein Gedanke im Sinne der Erweiterung oder gar Veränderung einer Sachstruktur. Gleichermaßen gilt dies für Entdeckungen und Erfindungen. (vgl. Brügel)

Doch heutzutage müssen Schülerinnen und Schüler hauptsächlich Fakten auswendig lernen und wiedergeben. Sie bekommen kaum die Möglichkeit die Initiative zu ergrei­fen und die Chance sich kreativ experimentell auszuprobieren. Die Kreativitätsförde­rung kommt in der heutigen Zeit viel zu kurz im Unterricht. Tatsächlich werden auf­grund von Zeitmangel in der Schule die Phasen des Ausprobieren und Nachdenkens weggelassen.

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Details

Seiten
20
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668599666
ISBN (Buch)
9783668599673
Dateigröße
623 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v383639
Institution / Hochschule
Universität Potsdam
Note
3,0
Schlagworte
material arbeit schülern künstlerisch-ästhetische prozesse kunstpädagogik

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