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Ursachen der Benachteiligung von Migrantenkindern im deutschen Schulsystem

Hausarbeit 2017 21 Seiten

Soziologie - Arbeit, Beruf, Ausbildung, Organisation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Boudons Theorie der primären und sekundären Effekte der sozialen Herkunft

3. Formen der Migration in Deutschland
3.1. Flüchtlingsmigranten
3.2. Aussiedlermigranten
3.3. Arbeitsmigranten
3.3.1. Klassische Gastarbeiterzuwanderung
3.3.2. Neuere Arbeitsmigration

4.Theoretische Erklärungen für Bildungsungleichheit
4.1. Benachteiligung von Migranten seitens der Schulen und der Lehrpersonen
4.2 Eltern der Kinder mit Migrationshintergrund

5. Der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe
5.1 TIMSS – Übergangsstudie
5.2 IGLU 2011 – Der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe

6.Bildungsungleichheit und Ansätze interkultureller Pädagogik

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1.Einleitung

„Deutschland hat sich im vergangenen halben Jahrhundert allmählich von einem Gastarbeiterland über ein Zuwanderungsland wider Willen zu einem der wichtigsten Einwanderungsländer der modernen Welt entwickelt. Im Bildungswesen lässt sich dieser Wandel daran ablesen, dass immer mehr Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien stammen“(Bundeszentrale für politische Bildung 2008).

In den letzten Jahren rückte das Thema der Bildungsungleichheit im Kontext migrationssoziologischer und pädagogischer Prozesse vielfach in den Fokus, sowohl wissenschaftlicher als auch praxisorientierter Diskurse. Beide Aspekte werden häufig in der Forschung zusammen gedacht. Daher beschäftigen sich vielfältige Forschungen aus unterschiedlichen Perspektiven mit den Problemen und Ergebnissen der Bildungsungleichheit und den Disparitäten im Bildungsfeld. So setzt sich meine Hausarbeit mit den kontinuierlichen und strukturellen Benachteiligungen von Migranten im Bildungssystem auseinander (vgl. Arslan E., Bozay K. 2016, S.1).

Mit der Fragestellung „welche Ursachen liegen für die Benachteiligung von Migrantenkindern im deutschen Schulsystem vor?“ möchte ich mich in der vorliegenden Arbeit auseinandersetzen und untersuche demnach die Ursachen der Bildungsbenachteiligung bei Kindern mit Migrationshintergrund.

Den Leser erwartet jeweils sechs Kapitel. Ich beginne meine Arbeit mit einer Einleitung und beschreibe danach Boudons Theorie der primären und sekundären Effekte der sozialen Herkunft.

Im dritten Teil geht es um die Formen der Migration in Deutschland, um einen Einblick zu bekommen welche Personen gemeint sind, wenn die Rede von Menschen mit Migrationshintergrund ist. Zuerst gehe ich zur Einführung auf die am Meisten vertretenen Formen von Migration in Deutschland ein, auf die Flüchtlinge, die Aussiedlermigranten und Arbeitsmigranten. Die Arbeitsmigranten werden anschließend in Klassische Gastarbeiterzuwanderung und Neue Arbeitsmigration unterteilt.

Im vierten Teil geht es um die theoretischen Erklärungen für die Bildungsungleichheit von Migranten. Ursachen und Erklärungen werden genauer betrachtet und erläutert, um somit den Hintergrund der heutigen Probleme zu überprüfen. Der besondere Fokus liegt dabei auf der Frage, warum Schüler mit Migrationshintergrund im Bildungssystem schlechter abschneiden und welche Bedingungen dafür verantwortlich sind, dass Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien nachteilige Bildungsergebnisse erzielen. Auch werden in der folgenden Arbeit die Eltern der Migrantenkinder, die Benachteiligung von Migranten seitens der Schulen und der Lehrpersonen dargestellt, erläutert und miteinander verglichen, um aus soziologischer Sicht das Problem der Bildungsbenachteiligung besser zu bearbeiten.

Im fünften Teil meiner Arbeit, geht es um den Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe. Hier wird die Übergangsquote der Migrantenkinder auf bestimmte Schulformen in Zahlen kenntlich gemacht. Das vorliegende Kapitel untersucht somit die Einflussfaktoren auf die Grundschulempfehlung. Dieses Kapitel unterteile ich in TIMSS- Übergangsstudie, wo Informationen zur sozialen Herkunft und zur Unterstützungsverhalten der Familien gewonnen werden kann.

Im sechsten und somit vorletzten Teil meiner Arbeit gehe ich auf die Bildungsungleichheit und Ansätze der interkulturellen Pädagogik ein.

Ich schließe meine Arbeit mit meinem Schlusswort und fasse sämtliche Ansatzpunkte zusammen. Zur Vereinfachung des Leseflusses wird in der vorliegenden Arbeit auf die feminine Form verzichtet, wenn zum Beispiel von Schülern die Rede ist, sind auch Schülerinnen gemeint.

2. Boudons Theorie der primären und sekundären Effekte der sozialen Herkunft

Einer der wichtigsten theoretischen Ansätze führt der französische Soziologe Raymond Boudon ein. Boudon entwickelt in den 1970er Jahren ein Modell zur Erklärung der Bildungsreproduktion von sozialen Klassen, welches von vielen Forschern angegriffen und weiterentwickelt wurde. Der Soziologe unterscheidet zwischen zwei Begriffen, um die Entscheidung zwischen den sozialen Klassen zu erklären: die primären Effekte und sekundäre Effekte (vgl. Gresch 2012, S. 45f.).

„Während sich primäre Effekte auf Bedingungsfaktoren der schulischen Leistungsentwicklung beziehen, umfassen sekundäre Effekte Einflüsse auf die Bildungsentscheidungen“(Dollmann 2016 S. 520).

Boudon sieht die Schichtung der Gesellschaft als Ursache und Folge von Unterschieden zwischen den Menschen. Je niedriger der soziale Status, desto weniger Erfolg im Bildungswesen und weniger ökonomisches Kapital. Entsprechend besser ausgestattet sind die Menschen je höher ihr sozialer Status ist. Dieses Phänomen beschreibt Boudon mit dem Begriff der primären Effekte der sozialen Schichtung. Diese führen direkt, durch die besseren Möglichkeiten das Kind in der Schule zu unterstützen, zu besseren Leistungen (vgl. Boudon 1974, S.29).

„Wie zuvor bei den primären Effekten geht es letztlich darum, ausgehend von den allgemeinen Modellen zur Erklärung von Bildungsentscheidungen anzugeben, auf welche Weise die jeweilige Bedingung wirksam wird. Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen, etwa in der Ausstattung mit bildungsrelevanten Ressourcen, schlagen sich in den Modellen in unterschiedlichen Ausprägungen der Parameter zu den Kosten, Erträgen und Erfolgswahrscheinlichkeiten nieder und übersetzen sich so in spezifische Übergangsmuster“ (Kristen und Dollmann 2012, S. 112).

Die sekundären Effekte sind eher verdeckte Einstellungen und Risikobewertungen und wirken sich erst aus, wenn die primären Effekte keinen Einfluss hatten. Die Entscheidung, eine Schule zu verlassen oder eine weitere Schule zu besuchen, kann je nach der sozialen Klasse, die ein Schüler angehört verschieden ausfallen. Jemand der aus einer unteren Schicht kommt, erleidet keinen Statusverlust, wenn er sich für das Verlassen der Schule entscheidet (vgl. Boudon 1974) .

Für jemanden aus den höheren Schichten dagegen, bedeutet ein frühzeitiges Verlassen der Schule meist ein Abstieg der sozialen Schicht, gegenüber der Elterngeneration. Der Effekt wird noch dadurch verstärkt, dass die Familie in diesen Fällen meist noch Einfluss ausübt.

Boudon nimmt dabei an, dass die Kosten für eine Entscheidung je nach Schicht schwanken und dabei finanziell und sozial sein können. Für einen Jugendlichen aus den unteren Schichten bedeutet eine längere Schullaufbahn hohe finanzielle Kosten durch entgangenes Einkommen, aber auch soziale Kosten, da seine Freunde wahrscheinlich eher die Schule verlassen werden und sich so der soziale Abstand zu ihnen vergrößert. Für die oberen Schichten gilt das Gegenteil, das Verlassen der Schule ist durch den sozialen Abstieg und niedriger bezahlte Arbeitsstellen mit hohen monetären und sozialen Kosten verbunden. Selbst bei gleichen Startvoraussetzungen würden somit eine nach der sozialen Schichtung unterschiedliche Verteilung der erreichten Bildungsabschlüsse auftreten.(Boudon 1974).

Eine Unterteilung der Gesellschaft lässt sich demnach nicht verhindern, auch wenn für alle die gleichen Startvoraussetzungen angeboten wäre, denn so würden sich Unterschiede an den Übergängen im Bildungssystem wieder herauskristallisieren, die auf den sekundären Effekten der sozialen Schichtung und nicht auf die Leistung beruhen (vgl. Boudon 1974 S. 29).

Der Startpunkt nach der sozialen Lage wird also durch die primären Effekte festgelegt. Damit ist der relative Abstand zu bestimmten Zielen gemeint. Die sekundären Effekte spielen bei den Übergängen im Ausbildungsverlauf eine Rolle, was die Ambition ein bestimmtes Ziel zu erreichen widerspiegelt (vgl. Boudon 1974, S.29 f).

Dabei wird angenommen, dass die Menschen sich ökonomisch rational verhalten. Dieses Verhalten findet in den Grenzen eines Systems statt, das durch den sozialen Hintergrund bestimmt wird (vgl. Boudon 1974, S. 36).

3. Formen der Migration in Deutschland

Laut dem Statistischen Bundesamt zählt zu den Personen mit Migrationshintergrund „alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“ (vgl. Statisches Bundesamt 2008 S. 6).

3.1. Flüchtlingsmigranten

Menschen werden dazu gezwungen, ihre Heimat (Land,Stadt,Dorf) zu verlassen, da die Lebensbedingungen am Herkunftsort als unerträglich und bedrohlich empfunden werden.

Es können unterschiedliche Gründe haben: Naturkatastrophen, Armut, Landknappheit oder soziale Diskriminierung (die zum Beispiel durch religiöse Minderheiten entstehen), Kriege, Staatsstreiche oder politische Verfolgung. Es ist nicht die freiwillige Entscheidung der Menschen ihre Heimat zu verlassen, sondern sie werden durch Gewalt zu Flüchtlingen (vgl. Nuscheler 1995, S. 32).

In einem Asylverfahren wird zuerst festgestellt, ob eine Verfolgung vorliegt. Diese Verfahren sind landesabhängig. In der Bearbeitungszeit des Asylantrags die von den Vertriebenen gestellt werden, werden sie als Asylsuchende bezeichnet. Den Menschen, denen es in ihrer Heimat ein ernsthafter Schaden droht, die aber keine Chance auf Asyl oder Anerkennung als Flüchtling in Deutschland haben, können nach dem EU- weit geltendem Recht unter „subsidiären Schutz“ gestellt werden (vgl. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwickelung).

3.2. Aussiedlermigranten

In Deutschland leben viele Menschen die aus anderen Ländern stammen. Aber auch in fast allen Regionen der Welt leben Deutsche, die entschieden haben in einem anderen Land zu leben, oder sie wohnen in Gebieten, die früher einmal zum Deutschen Reich gehörten, aber heute zu den Nachbarländern gehören (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung)

Aussiedlermigranten prägten in den letzten Jahrzehnten das Zuwanderungsgeschehen nach Deutschland von entscheidender Bedeutung. 2012 kamen ca. 4,5 Millionen Menschen als Aussiedlermigranten nach Deutschland. In den Jahren 1950 bis 1980 waren Rumänien und Polen die bedeutsamsten Herkunftsländer, jedoch stammen seit 1990 die Mehrheit der Aussiedler aus der ehemaligen Sowjetunion. Nach der Änderung verschiedener rechtlicher Regelungen geht die Zahl stetig zurück und erreicht seit 2006 nicht die Grenze von 10.000.

Im Vergleich zu anderen Migrantengruppen sind die Voraussetzungen für eine Integration in die Aufnahmegesellschaft für Aussiedler/innen meistens positiver, denn sie bekommen aufgrund ihrer Volkszugehörigkeit sehr schnell die deutsche Staatsangehörigkeit.(vgl. Soziobloge 2011)

Durch den deutschen Pass, bekommen sie das Recht, für immer in Deutschland zu bleiben und auch die Möglichkeit, im gesellschaftlichen Leben gleichberechtigt teilzuhaben. Außerdem beherrschen Aussiedler in der Regel bereits bei der Einreise die deutsche Sprache und können von allerlei Intergrationsmaßnahmen profitieren (vgl. Söhn 2011, S.289; Kalter und Kogan 2014, S. 1440).

In der Regel bringen Aussiedler bessere schulische und berufliche Qualifikationen mit als die Gastarbeiter (vgl. Kogan 2011, S.95; Worbs et. al. 2013, S.46 ff. zit. n. Diehl et al. 2016, S.39).

3.3. Arbeitsmigranten

In Deutschland wird die Arbeitsmigration in zwei Arten unterteilt: Einerseits die klassische Arbeitsmigration, die sogenannte Gastarbeiterzuwanderung, und andererseits neuere Formen der Arbeitsmigration (vgl. Olczyk et.al. 2016 S. 36).

3.3.1. Klassische Gastarbeiterzuwanderung

Durch die Arbeitskräfteknappheit in den 1950er Jahren wurden mit unterschiedlichen Ländern eine Vereinbarung zur Anwerbung von Arbeitskräften geschlossen: 1955 mit Italien, anschließend mit Griechenland und Spanien (1960), der Türkei (1961), Portugal (1964) und Jugoslawien (1968) (vgl. Rudolph 1996, S.36). Es wurden gezielt Personen für unqualifizierte Arbeit eingestellt, deshalb hatten die Zuwanderer in der Regel nur eine geringe Schulbildung und keine Berufsausbildung (vgl. Granato und Kalter 2001, S. 498).

Im Jahr 1973 stieg die Zahl der ausländischen Arbeitnehmer auf 2,6 Millionen (vgl. Münz et al. 1997, S.37). Die Zahl der ausländischen Beschäftigten ging nach dem Anwerbestopp im Jahre 1973 stark zurück und sank Ende 1970 auf ca. 1,9 Millionen, jedoch kehrten nicht alle Arbeitsmigranten in ihre Herkunftsländer zurück und sie holten ihre Familien nach Deutschland (vgl. Rudolph 1996, S. 170 zit. n. Olczyk et al.).

3.3.2. Neuere Arbeitsmigration

Für Ausländer aus nicht EU- Staaten waren die Möglichkeiten nach dem Anwerbestopp nach Deutschland einzureisen sehr eingeschränkt. Erst seit 1980 ist die Einreise in Ausnahmefällen zum Zwecke der Arbeitsaufnahme erlaubt (vgl. Bundesministerium des Innern 2005, S.64ff. zit. n. Olczyk et al. S.37). Diese Zuwanderer sind meistens aus Ländern wie Indien, USA, Türkei, Russland oder Ukraine (vgl. Bundesministerium des Innern 2014, S. 40ff. zit. n. Olczyk et al. S. 38 ).

Ein Großteil dieser Migration ist zum Zwecke der Aufnahme einer Arbeit an eine bestimmte Qualifikationsanforderung geknüpft, daher ist davon auszugehen, dass sie im Durchschnitt mindestens eine genauso gute Bildung haben, wie die Mehrheitsbevölkerung (vgl. Heß 2012,S.44 ff. zit. n. Olczyk et al. S.38).

4.Theoretische Erklärungen für Bildungsungleichheit

Die Bildungssituation von Kindern mit Migrationshintergrund hat in den letzten Jahren viel Aufmerksamkeit bekommen und das nachteilige schulische Abschneiden von Schülern aus Migrantenfamilien rückt somit ins Blickfeld. Es bestehen Unterschiede zwischen verschiedenen Zuwanderergruppen im Bildungserfolg. Jedoch bestehen nicht nur Unterschiede zwischen den Gruppen, sondern auch Unterschiede innerhalb der Gruppen. Wichtig ist, welcher Generation die Kinder und Jugendlichen angehören und ob sie selbst, ihre Eltern oder die Großeltern zugewandert sind. In Studien wird nach erster, zweiter oder dritter Generation unterschieden. Welche Bedingungen sind dafür verantwortlich, dass Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien nachteilige Bildungsergebnisse erzielen? (vgl. Kristen und Dollmann 2012, S. 102 f.).

Familien die sich nicht genügend für die Bildung ihrer Kinder einsetzen finden, dass die Migranten dafür selbst verantwortlich sind und die Familien, die den Zutritt zu den höheren Bildungswegen ablehnen meinen es seien die Lehrkräfte und andere schieben es auf das Bildungssystem (vgl. ebd.)

Seit 1990 wird die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund verstärkt untersucht. Die Benachteiligung erklärt sich über ihre Zugehörigkeit zu unteren sozialen Schichten, da sie häufiger aus unteren sozialen Schichten kommen als Kinder ohne Migrationshintergrund. Die Forschungsergebnisse weichen voneinander ab und einige Studien zeigen, dass keine wesentlichen Unterschiede der Bildungschancen zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund bestehen. Deshalb wird der geringe Bildungserfolg als ein schichtspezifisches Problem gesehen. Das Beherrschen der deutschen Sprache spielt für den Bildungserfolg von Migrantenkindern auch eine wichtige Rolle. Wenn zuhause deutsch gesprochen wird, haben Migranten einen besseren Bildungsabschluss, als wenn sie sich nur auf ihrer Herkunftssprache unterhalten, da dies einen negativen Einfluss auf die Schulleistung und die Kompetenzentwicklung hat (vgl. Solga und Dombrowski 2009, S. 25ff.).

4.1. Benachteiligung von Migranten seitens der Schulen und der Lehrpersonen

Es wird vermutet, dass die Lehrer bei der Schulnotenvergabe oder Bildungsempfehlungen Schulkinder aufgrund ihres Migrationshintergrunds systematisch schlechter stellen. Dies ist aber noch ungeklärt, inwieweit leistungsfremde Einflüsse von den Schulen und den Lehrern zu den Nachteilen von Migranten im deutschen Schulsystem beitragen.

Es wird nicht gesagt, dass Lehrer sozial diskriminieren, sondern besser gebildete Eltern aus höheren Sozialschichten versuchen die Notenvergabe und Bildungsempfehlung im Sinne ihrer Aspirationen zu beeinflussen. Da die Migrantenfamilien aufgrund von Sprachproblemen und unzureichenden Kenntnissen über die Funktionsweise des Schulsystems im Nachteil sind, erfolgt eine „Schlechterstellung“ von ihnen im Schulsystem. (vgl. Becker und Beck 2012, 137 ff.).

Ein Kind kann auch bei gleicher schulischer Performanz wegen seines Migrationsstatus oder aufgrund von Vorurteilen von Lehrern gegenüber bestimmten ethnischen oder sozialen Gruppen schlechtere Schulnoten oder ungünstigere Bildungsempfehlung erhalten. Die Lehrkräfte orientieren sich bei den Bildungsempfehlungen an den Noten der Schulkinder, aber andere Merkmale des Arbeitsverhaltens, wie Leistungsbereitschaft, Selbstständigkeit, Zuverlässigkeit und Leistungsentwicklung und das Sozialverhalten, sozialer Umgang und Anpassung werden beachtet. Diese Kriterien führen zu einer Bildungsbenachteiligung der Kinder im Schulsystem (vgl. ebd.).

4.2 Eltern der Kinder mit Migrationshintergrund

Kinder mit Migrationshintergrund sind häufiger von Risikolagen betroffen und sie lernen häufiger in nachteiligen Lernumwelten. Bei den Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund wird häufiger ein Sprachförderbedarf diagnostiziert, sie haben geringe Bildungsabschlüsse und ihre Wortschatzkompetenzen sind niedrig. Durch das Leistungsniveau und durch den Bildungshintergrund der Eltern können in der Grundschule rund drei mal so viele Kinder mit Migrationshintergrund ihre Kompetenzen in ungünstigen Lernumwelten entwickeln. Die Segregation der Schulen nach Bildungshintergrund der Eltern und nach Leistungsniveau kann sich negativ auf die Entwicklung der Kinder und deren Kompetenzen auswirken (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 174).

Bedingungsfaktoren wie zum Beispiel, Bildungsabschlüsse der Eltern oder das Haushaltseinkommen beeinflussen die Investitionen der Eltern in ihre Kinder. Sie investieren zu wenig Zeit in ihre Kinder oder schenken ihnen zu wenig Aufmerksamkeit. Migrantenfamilien zeigen ein anderes Investitionsverhalten in Bildung als deutsche Familien und gehören zu stark traditionsverwurzelten sozialen Milieu zu. Das religiös verwurzelte Milieu und das traditionelle Gastarbeiter Milieu können aufgrund der Einstellungen der Eltern zu Partnerschaft und Familie sowie der Einstellungen und Praktiken in der Kindererziehung problematisch für das Aufwachsen von Kindern und ihre Bildungsbiografie sein. Die Familiendisziplin, geschlechtkonformes Verhalten und die Einhaltung der moralischen und religiösen Gebote stehen im religiös-verwurzelten Milieu stark im Vordergrund. Die Kinder sollen durch Bildung eine bessere Stellung im Gesellschaftssystem als sie selbst erreichen und die Erziehungspraktiken sind streng und autoritär. Im traditionellen Gastarbeiter Milieu werden die Kinder zu Gehorsam, Anstand, Höflichkeit, Respekt und Treue und zu Verantwortungsbewusstsein, Selbstständigkeit, Hilfsbereitschaft und Ehrlichkeit erzogen. Die Kinder lernen Zuhause eine strenge Moral und sie erleben das Elternhaus als „kulturelle Enklave“ in der Mehrheitsgesellschaft (vgl. Schultheis 2012, S. 203 f.).

Außerdem müssen sie ein Gleichgewicht zwischen zwei verschiedenen Lebenswelten finden, denn in den Schulen werden die Werte vermittelt, die in den Familien und in den Koranschulen tabuisiert und abgewertet werden. Trotzdem sind die Freiheits-Werte und Lebensstile hochattraktiv. Die Kinder fühlen sich zu beiden Kulturen hingezogen, aber die Eltern sind hilflos und greifen häufig zu autoritären Erziehungsmitteln, weil sie sonst in der Erziehung versagen und sich ihre Kinder von der familiären Lebenswelt abwenden. Das Verhältnis zur Schule kann problematisch werden, denn Migranteneltern bringen weniger Achtung und Vertrauen entgegen und sie sind der Meinung, dass Erziehung Sache der Eltern ist und die Schule soll sich auf die Bildung beschränken. Deutsche Eltern sorgen für Nachhilfe und halten den Kontakt zur Schule. Die Eltern mit Migrationshintergrund kooperieren viel weniger mit der Institution ihrer Kinder und erleben die migrationsspezifische Atmosphäre im Kindergarten positiver als in der Grundschule (vgl. Schultheis 2012, S. 203 f.).

Migranteneltern möchten, dass ihre Kinder einen Beruf erlernen, der ökonomische Sicherheit bringt. Berufswünsche wie Ärztin/Arzt oder Rechtsanwältin/Rechtsanwalt stehen im Vordergrund. Durch die erlangte Bildung sollen sich die Kinder nicht von der Familie und den kulturellen Wurzeln entfernen. Für deutsche Eltern mit einem höheren Bildungsstand stehen die Förderung, die Kreativität und die Entfaltung individueller Kompetenzen und Fähigkeiten im Vordergrund (vgl. Schultheis 2012, S. 205).

Die humankapitaltheoretische Erklärung besagt, dass es Kindern aus Migrantenfamilien gegenüber deutschen Kindern an Humankapital mangele, das für das erfolgreiche Durchlaufen der Schullaufbahn notwendig sei. Eltern vermitteln ihren Kindern grundlegende Wissensbestände, Werte und Gewohnheiten. Je mehr Humankapital die Eltern aufweisen, gelingt dies umso besser. Die familiären Ressourcen wie Geld, Zeit und Zuwendung müssen auf mehrere Köpfe verteilt werden. Deshalb gelten als Indikatoren dieses Humankapitals die Bildungsabschlüsse der Eltern und ihr Einkommen bzw. Haushaltseinkommen (vgl. Diefenbach 2007, S. 225 ff.).

Kinder aus einkommensschwachen Familien brauchen mehr Zeit, bis sie einen Bildungsabschluss erreichen als Kinder aus Familien mit höherem Einkommen. Der Zusammenhang zwischen Bildung und Einkommen der Eltern und schulischer Platzierung der Kinder mit Migrationshintergrund ist schwach, denn Migranten entwickeln wegen ihres unsicheren Aufenthaltsstatus keine langfristige Perspektive, sodass sie geringes Interesse an den Bildungsabschlüssen ihrer Kinder haben. Viele Migrantenfamilien möchten, dass ihre Kinder so früh wie möglich durch eine Erwerbstätigkeit zum Familieneinkommen beitragen und deshalb nur eingeschränkt in die Bildung ihrer Kinder investieren (vgl. ebd.).

„Wenn die Mehrzahl der türkischen Migrantenkinder in der deutschen Schule nicht erfolgreich ist, dann liegt dies – dieser Argumentation folgend – also daran, dass sie aufgrund ihres kulturellen Erbes dort nicht erfolgreich sein kann. Nur diejenigen, die über ausreichende Selbstplatzierungsfähigkeiten verfügen, was notwendigerweise ein gewisses Ausmaß an individueller Modernisierung, Individualisierung und damit Akkulturation voraussetzt haben die für schulischen Erfolg notwendige Passung“ (Diefenbach 2007, S. 224).

5. Der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe

„Die bekannten Studien, die sich mit dem Empfehlungsverhalten der Lehrkräfte am Ende der Grundschulzeit beschäftigen, bestätigen den Erhalt von vergleichsweise nachteiligen Bildungsempfehlungen bei Kindern aus Migrantenfamilien im Gegensatz zu ihren Klassenkameradinnen und -kameraden ohne Migrationshintergrund“ (Dollmann 2016, S.523).

Derartige Einflüsse werden in Anlehnung an Boudons Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten auch als „tertiäre Effekte“ bezeichnet, um die große Bedeutung der Lehrkräfte bei der Leistungsentwicklung der Schüler oder bei den Bildungsentscheidungen hervorzuheben (vgl. Dollmann 2016 S. 520). Die spezifischen Nachteile für Migranten in der Übergangssituation, können zum Beispiel aufgrund ihrer vergleichsweise ungünstigen Ausstattung mit bildungsrelevanten Ressourcen entstehen (vgl. Dollmann S.519).

Im Gegensatz zu einheimischen Schülern, erhalten Kinder aus Migrantenfamilien eher eine Empfehlung auf die Hauptschule und deutlich seltener eine Empfehlung auf ein Gymnasium. Wenn man die schulischen Leistungen berücksichtigt, bleiben die nachteiligeren Ergebnisse auch teilweise bestehen (vgl. Dollmann 2016 S.523).

„So verfügen Migranten aufgrund der oftmals im herkunftsland absolvierten bildungskarriere häufig nicht über die relevanten Informationen, wie sich der Übergangsprozess im Detail darstellt“(Dollmann 2010,S.145 zit. n. Dollmann 2016 S.520).

Das Modell des Soziologen Boudon wurde über die Erklärung sozialer Klassenunterschiede auch auf die Entscheidungssituation von der Primarstufe in die Sekundarstufe in Familien mit Migrationshintergrund übertragen. Aus dem Zusammenspiel der Bildungsaspirationen der Eltern, der Leistung des Schülers und verschiedenen Selektionsmechanismen des Bildungssystems erfolgt die Bildungsentscheidung, die den Übergang regeln (vgl. Gresch 2012, S. 45 f.).

„Kinder aus Migrantenfamilien haben zunächst deutlich geringere Chancen, einen Übergang auf eine anspruchsvollere Schulart zu vollziehen. Diese Nachteile sind allerdings vollständig auf die schlechteren schulischen Leistungen am Ende der Grundschulzeit und die nachteiligere soziale Positionierung dieser Kinder zurückzuführen“ (Dollmann 2016,S. 517).

Es ergeben sich deutliche Unterschiede bei der Übergangswahl zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Die meist gewählte Schulart in Baden- Württemberg ist bei Kindern mit Migrationshintergrund die Realschule mit 37,3 Prozent und bei Kindern ohne Migrationshintergrund das Gymnasium mit 46,5 Prozent. Als zweithäufigster Fall ist der Übergang auf das Gymnasium bei Schülern mit Migrationshintergrund mit 33,9 Prozent, auf die Hauptschule wechseln 14,9 Prozent und auf die Gemeinschaftsschule 10,4 Prozent (vgl. statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2015).

In Nordrhein-Westfalen haben 26,2 Prozent von rund 2 Millionen Schülern im Schuljahr 2010/2011 eine Zuwanderungsgeschichte. Die Grundschulen weisen mit 31,5 Prozent einen überdurchschnittlichen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund. Die Hauptschulen haben mit 38,7 Prozent den höchsten Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund, die Gesamtschulen mit 32,2 Prozent und die Realschulen mit 27,1 Prozent. An Gymnasien beträgt der Anteil 13,5 Prozent und ist deutlich unterrepräsentiert (vgl. statistisches Landesamt 2015).

5.1 TIMSS – Übergangsstudie

Durch die Befragung der Eltern der TIMSS (Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule - Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch - kulturelle Disparitäten) Übergangsstudie konnten Informationen zur sozialen Herkunft und zur Unterstützungsverhalten in den Familien gefördert werden.

Als Grundgesamtheit wurden für diese Übergangstudie nur Schüler ausgewählt, die im Jahre 2006/07 in einem Bundesland die vierte Klasse besuchten, in dem der Übergang auf die weiterführende Schule nach der vierten Klasse vollzogen wird.

Die Eltern der Kinder wurden zu fünf Erhebungszeitpunkten befragt und die Erhebung wurde durch die TIMMS – Leistungsmessung und Schülerbefragung in der vierten Klasse ergänzt. Außerdem wurden wichtige Informationen über die Lehrkräfte erfasst. (vgl. Dollmann 2016 S. 531)

Auf der Basis der Migrantenstichprobe wurde das Übergangsverhalten der türkischen Schüler sowie von Kindern der Spätaussiedlerfamilien untersucht (vgl. Gresch 2012; Gresch und Becker 2010 zit. n. Dollmann 2016 S, 531).

Es wurde der Frage nachgegangen, welche Rolle die soziale Herkunft und die schulischen Leistungen für die ungleichen Chancen der Migrantenkinder im Gegensatz zur einheimischen Kindern auf ein Gymnasium zu kommen spielen (vgl. Dollmann 2016 S. 531).

In einer weiteren Analyse zeigt sich, dass die soziale Herkunft einen großen Einfluss auf das Übergangsverhalten der Kinder hat. Türkischstämmige Schüler wechseln bei gleichen schulischen Leistungen häufiger auf das Gymnasium als ihre einheimischen Klassenkameraden. Außerdem schaffen sie bei gleichen Leistungsvoraussetzungen noch häufiger den Gymnasialübergang als Kinder ohne Migrationshintergrund (vgl. Dollmann 2016, S. 531 f.).

Gresch (2012) betrachtet auch die Determinanten der Bildungsempfehlung, wobei es systematisch schlechtere Chancen für Kinder aus Migrantenfamilien eine Gymnasialempfehlung zu bekommen gezeigt wird, die jedoch unter Kontrolle der sozialen Herkunft und der schulischen Leistungen verschwinden (vgl. Dollmann 2016 S. 532).

„Zusammenfassend lassen sich also auch in der deutschlandweit repräsentativ angelegten TIMSS- Übergangsstudie die positiven sekundären Herkunftseffekte für Migranten nachweisen, wobei erneut besonders türkischstämmige Familien durch ihr optimistisches Übergangsverhalten hervorstechen. Weiterhin finden sich auch in dieser Studie keine Hinweise auf eine systematische Benachteiligung von Kindern aus Migrantenfamilien bei der Aussprache der Bildungsempfehlung“ (Dollmann 2016, S. 532).

5.2 IGLU 2011 – Der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe

Der Übergang in die Sekundarstufe I hat für den zukünftigen Bildungserfolg von Schülern eine sehr wichtige Bedeutung, deshalb wird diese frühere Entscheidung von vielen Experten kritisiert, weil sie der Meinung sind, dass Zehnjährige nicht in der Lage sind über die zukünftige Leistungsentwicklung zu entscheiden. Somit hängen die Empfehlungen der Grundschulen und die Entscheidungen der Eltern mit den Hintergrundmerkmalen der Familien zusammen (vgl. IGLU 2011, S. 209 ff.).

Empirische Daten zeigen also, dass Schulformwechsel von sozialen Ungleichheiten überlagert sind. Zu dem Thema „Grundschulübergang hat es in den zehn Jahren zahlreiche Studien gegeben und das Thema wurde in den bisherigen IGLU-Zyklen ausführlich behandelt. Im Rahmen dieser Studie wurde einheitlich der unverbindliche Begriff „Schullaufbahnpräferenzen“ gewählt. Die Lehrkräfte wurden nicht nach der tatsächlich erteilten Übergangsempfehlung gefragt, sondern welchen Schulabschluss sie für die einzelnen Viertklässler erwarten. In etwa 90 Prozent der Fälle haben die Lehrer für Schüler, die eine Empfehlung für eine der drei Schulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium bekommen haben, auch einen entsprechenden Schulabschluss erwartet. Für etwa die Hälfte der Kinder erwarten die Lehrkräfte einen Realschulabschluss und für etwa 40 Prozent einen Hauptschulabschluss.

Die Schullaufbahnpräferenzen der Eltern wurden im Rahmen der Studien IGLU 2006 und 2011 und der Studie TIMMS 2007 über die Frage erhoben, welche Schule das Kind im kommenden Schuljahr besuchen wird. Der Anteil von Schülern, die nach der Grundschule auf eine Schule mit mehreren Bildungsgängen wechseln, ist seit 2001 gestiegen. Deshalb gibt es neben dem Gymnasium nur noch Schulformen, die verschiedene Schulformen integrieren. Im Jahre 2006 besuchten nur 1,7 Prozent der Kinder, die eine Gymnasialpräferenz der Lehrkräfte aufwiesen, eine Schule mit mehreren Bildungsgängen. Nach fünf Jahren liegt diese Quote bei 6,9 Prozent.

Die Schulnoten aus dem Halbjahreszeugnis und die Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte haben einen hohen Zusammenhang. So ist zum Beispiel die Deutschnote ein sehr guter Merkmal für die Lehrerpräferenz. Kinder die eine gute Deutschnote kriegen, besuchen auch zu 97,0 Prozent das Gymnasium und Kinder die eine schlechte Deutschnote haben besuchen zu 97,9 Prozent die Hauptschule. Bei einer guten Note wird das Gymnasium und bei einer schlechten Note die Hauptschule bevorzugt. Bei einer befriedigenden Deutschnote wird dann die Realschule empfohlen. Die Schulnoten sind ein Merkmal für die Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte, allerdings ist der Zusammenhang zwischen Noten und den Ergebnissen aus standardisierten Leistungstests gering ausgefallen. Hintergrundmerkmale der Migrantenkinder und ihre Familien, die nicht mit den Leistungen in Verbindung stehen, haben einen Zusammenhang mit den Präferenzen der Grundschullehrkräfte (vgl. IGLU 2011, S. 209 ff.).

Die relativen Chancen auf eine Gymnasialempfehlung der Lehrkräfte und der Eltern in Abhängigkeit von der sozialen Lage der Schülerfamilien wird bei der IGLU-Studie dargestellt. Kinder deren Lehrkräfte oder Eltern eine Präferenz für eine Schulform außer das Gymnasium haben, dienen als Referenzgruppe. Die Chance eines Kindes aus der oberen Dienstklasse für eine Gymnasialpräferenz ist 4,71 mal so hoch wie die eines Arbeiterkindes (vgl. IGLU 2011, S. 219).

„Auch wenn man die Leistungen der Viertklässlerinnen und Viertklässler berücksichtigt, lassen sich also unterschiedliche Chancen auf eine Gymnasialpräferenz sowohl der Lehrkräfte als auch der Eltern in Abhängigkeit von der sozialen Lage feststellen“ (IGLU 2011, S. 219).

Neben dem sozialen Status ist der Migrationshintergrund ein weiteres Hintergrundmerkmal. Als Referenzgruppe sind Kinder , deren Eltern im Ausland geboren wurden und deren Lehrer eine Schullaufbahnpräferenz für eine Hauptschule oder eine Realschule haben, dargestellt. Die Chance für eine Gymnasialpräferenz für ein Kind, dessen Eltern in Deutschland geboren wurden, ist 2,29 mal so hoch wie ein Kind, dessen Eltern im Ausland geboren wurden. (IGLU 2011)

6.Bildungsungleichheit und Ansätze interkultureller Pädagogik

Die Ursachen der Differenz zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund sind vielschichtig und in einem schwierigen Zusammenhang. Der Bildungswissenschaftler und Professor für Migration und Bildung Paul Micheril unterscheidet zwischen Inner- und außerschulischen Gesichtspunkten (Bundeszentrale für politische Bildung 2007).

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Details

Seiten
21
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668593916
ISBN (Buch)
9783668593923
Dateigröße
466 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v384395
Institution / Hochschule
Fliedner Fachhochschule Düsseldorf
Note
1,7
Schlagworte
benachteilung migranten migrantenkinder schulsystem ursachen benachteiligung soziale ungleichheit

Autor

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Titel: Ursachen der Benachteiligung von Migrantenkindern im deutschen Schulsystem