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Problemdimensionen im soziokulturellen Umfeld der Medienbildung. Verwirklichung des humanistischen Bildungsauftrags in neuen Formen der Medienbildung

Seminararbeit 2017 13 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Persönliches Vertiefungsinteresse der gewählten Thematik, daraus abgeleitete Fragestellung, Methode des Zugangs und Aufbau des schriftlichen Parts

2. Ausgangslage und Problemdimensionen im soziokulturellen Umfeld sowie schulischen Kontext

3. Favorisierte Form der Medienbildung

4. Zugespitzte Zusammenfassung der Ziele der skizzierten Medienbildung

5. Literaturverzeichnis

1. Persönliches Vertiefungsinteresse der gewählten Thematik, daraus abgeleitete Fragestellung, Methode des Zugangs und Aufbau des schriftlichen Parts

Im Zuge der Auseinandersetzung mit den Seminarinhalten kristallisierte sich bei mir als Student, der Lehrer werden will, die latent ‚brennende‘ Frage heraus, wie eine zeitgemäße (gar zeitlose?) Medienbildung aussähe, die einem humanistischen Bildungsauftrag gerecht werden kann, in dem sich die Schüler*innen auch selbst verwirklicht sehen und welcher Problemstellungen des soziokulturellen Umfeldes ergründet.

Dieser Fragestellung möchte ich mich in zweierlei Hinsicht im Rahmen meiner Modulprüfung zuwenden: So werde ich mich zum einen mit der hier vorliegenden schriftlichen Arbeit hermeneutisch meinem Interessengebiet annähern. Als grundlegende Inspirationsquelle sehe ich hierfür etliche Artikel des Medienpädagogikprofessors Swertz an sowie Argumentationsansätze Adornos.[1] Zum anderen möchte ich durch den künstlerisch-kreativen, etwas verrückten Kurzfilmbeitrag „Die Zeit verrinnt“ dazu auffordern, sich mit Ressourcenneigung und problematischen Produktionsverhältnissen im Kontext der Konsum- und Medienwelt auseinanderzusetzen.[2]

Meinen schriftlichen Beitrag möchte ich mit der Darstellung der Ausgangslage und den Problemdimensionen im soziokulturellen Umfeld sowie schulischen Kontext beginnen, um überhaupt zu verdeutlichen, warum gegenwärtige Tendenzen und Formen medialer Bildung neu gedacht werden sollten. Daran anschließend möchte ich ein Konzept einer Medienbildung skizzieren, welches ich der Leserin/dem Leser zur Diskussion stellen wollen. Zusammenfassend anfügen will ich hernach zugespitzt einige Kernziele dieses Medienbildungskonzeptes, um einen intensiven Diskurs darüber noch zusätzlich ‚anzuheizen‘.

2. Ausgangslage und Problemdimensionen im soziokulturellen Umfeld sowie schulischen Kontext

Meines Erachtens wird in schulischen Bildungsinstitutionen eine Medienbildung forciert, die darauf zielt, die Heranwachsenden in bestehende gesellschaftlich-mediale Strukturen zu integrieren, in denen sie zu funktionieren haben (vgl. auch Swertz, 2014, S. 75f.). Auch wenn angestrebt wird, damit den Schüler*innen eine erfolgreiche Teilhabe am Lebensumfeld zu ermöglichen, bleibt nicht selten außer Acht, dass die von Menschen geschaffenen Gegebenheiten überaus problematisch und auf das Individuum entfremdend wirken. Werden die Gedanken Adornos einbezogen und das gesellschaftliche System mit seinen medialen Mittlern als kapitalistisch-marktorientiert sowie macht- und klassenerhaltend identifiziert, müsse bezüglich einer solchen Lernumgebung konstatiert werden, dass jegliche herangebildeten Verhaltens- und Handlungsmöglichkeiten sowie -alternativen nicht zu einem eigenen lebenswerteren Dasein führen können (vgl. Adorno, 1951/1980, S. 42; Ders., 1965/1997, S. 13f.). Vielmehr könne lediglich eine eingebildete Selbstverwirklichung entwickelt werden durch infiltrierte Lebensentwürfe, die schließlich von den Schüler*innen (trotz mitunter innerer Leere) angenommen und verteidigt würden, als wären jene die eigenen (vgl., ebd., S. 13f. & 16). Adorno fasst diese Ausführungen in den Thesen zusammen „Es gibt kein richtiges Leben im falschen“ (Adorno, 1951/1980, S. 43) und „Das Leben lebt nicht“ (Ders., 1965/1997, S. 16).

Wirkliche Emanzipation und Partizipation ist demzufolge in der gegenwärtigen Netzwerkgesellschaft laut Swertz (2014) ebenso nicht erreicht, könne z.B. eine per Internet initiierte und mit Erfolg durchgeführte Petition o. Ä. viel eher als „[...] Massentherapieprozess [...]“ (ebd., S. 79) denn als wirkliche Beteiligung ausgemacht werden, damit Profiteur*innen des Systems keine Machteinbußen zu erleiden hätten. In diesem Sinne umschreibt Aden (2013) vorherrschende, schulische Lehr-Lern-Situationen als ausschließlich trend-, effizienz- und optimierungsgeleitet (vgl. ebd., S. 53), die suggerierte Selbstentfaltung von Betrieben und Konzernen als infam sowie die ablehnende Haltung von Kapital- und Bildungsverlierer*innen gegenüber aufgezeigten, angeblichen Optionen in diesem Gesellschaftssystem als äußerst plausibel (vgl. ebd., S. 54). Swertz (2012) betont noch, dass dieses Umfeld und darin stattfindende Bildungsprozesse generell von extremen Normierungszwängen (vgl. ebd., S. 45) und mitunter zu erfüllenden Idealvorstellungen (vgl. ebd., S. 47) als Mittel zum Zweck geprägt seien, welche zum systemnachahmendem Stillstand führen würden, der die Weiterentwicklung des ethischen Geisteslebens der Menschen verhindere (vgl. ebd., S. 45). Geißler (2016) fokussiert anhand des Umgangs mit Musik in der Netzwerkgesellschaft, wie das kulturelle Maß, welches hochwertige aber bisweilen zeitintensive geistig-gesellschaftliche Innovativkraft biete, ins Bedeutungslose versinke zugunsten des Quotenmaßes, das Konzerne wie Apple oder Google zur Kapitalsteigerung an ein Kunstwerk (bzw. wohl eher Produkt) anlegen würden (vgl. ebd., S. 55f.). Folge sei daher, dass „gut verdauliche“, triviale und flüchtig konsumierbare Gebilde entstehen würden (wie z.B. der typische Drei-Akkord-Song á drei Minuten Länge), die von den Erschaffer*innen in möglichst effizient-ökonomischer Weise kreiert würden (vgl. ebd., S. 55). In der „Erziehung und Wissenschaft“ macht Schütz (2015) ferner darauf aufmerksam, dass auch der staatlich-schulische Bildungssektor einschneidend von marktwirtschaftlichen Interessen gelenkt würde, da die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) ihre PISA-Tests medienwirksam so strategisch zu eigenen Gunsten positioniere, dass sich das Schulwesen sowie deren komplette Lehr- und Lernweisen danach ausrichten würden (vgl. ebd., S. 27).

Neben den hier aufgezeigten eher profitorientierten, den Menschen einschränkenden und manipulierenden Machtmechanismen sollte die drastische Wirkkraft diktatorisch geführter Staaten nicht vergessen werden, deren Restriktionen so erbarmungslos und durchaus lebensbedrohlich sein können, dass durch diese noch eine ganz andere Dimension der Eingrenzung des Selbst vollzogen wird.

3. Favorisierte Form der Medienbildung

Bezugnehmend auf meine Überlegungen hinsichtlich einer möglichen Medienbildung, die der eben aufgeführten Ausgangslage im soziokulturellen Umfeld sowie schulischen Kontext entgegenwirkt, offenbaren sich zwei gravierende Problemstellungen:

Zum einen stellt Aden die Frage, ob es überhaupt eine Form der Medienbildung geben könne, die imstande sei menschliche Machtstrukturen und -bestrebungen aufzuheben (vgl. Aden, 2013, S. 2). Zum anderen müsse in irgendeiner Weise damit umgegangen werden, dass die Menschheit inzwischen eine Lebenswirklichkeit geschaffen hat, die komplett-akutes Vernichtungspotenzial in sich trägt, der Mensch also mit einem Endzeitgefühl konfrontiert ist (vgl. auch Swertz, 2012, S. 43). Werden die Gedanken diesbezüglich noch weiter vertieft, ist der Erdenbürgerin/dem Erdenbürger ohnehin bewusst, dass das menschliche Leben auf der Erde endlich ist, da diese in 1,75 bis 3,25 Milliarden Jahren nicht mehr bewohnbar ist (vgl. auch Claire, Osborn, Rushby & Watson, 2013), was die Brisanz des Faktums noch erhöht.

Die soeben dargelegten Szenarien sollen beim Nachdenken über Bildung die Initiator*innen und Forscher*innen von schulischen Lehr-Lern-Situationen nicht dazu verleiten, zu resignieren und bildendes Schaffen gänzlich in Frage zu stellen. Vielmehr sollen sie unbedingt als Bewusstseinsebene bezüglich der anspruchsvollen Aufgabe mitschwingen und darauf verweisen, welche Tiefe bildende Elemente haben sollten im Verhältnis zu dem oft alltäglich-pragmatischen Unterrichtsgeschehen in schulischen Institutionen.

In Diskussion stellen will ich eine Medienbildung mit folgenden Bestandteilen:

- Die Basis sollte eine partizipative Lernkultur sein, wie sie Mayrberger vertritt (vgl. Mayrberger, 2014, S. 271). Bildungsprozesse bzw. -räume seien dahingehend so zu organisieren, dass Lehrer*innen und Schüler*innen diese kooperativ konzipieren mögen. Inhaltlich-lebensweltlich und methodisch-didaktisch Relevantes solle miteinander abgewogen und ausgewählt werden. Durchgeführte Aktionen mit ausgesuchten Inhalten mögen während deren Durchführung (durch Reflecting Teams) und im Nachgang gemeinsam angebracht reflektiert werden, um diese Lehr-Lern-Prozesse zu vervollkommnen (vgl. ebd.).
- Engstirnige und straff organisierte Lehr-Lern-Settings sollten zugunsten von ausgedehnten Phasen kreativen Müßiggangs und dem Anbahnen von Flow-Momenten geöffnet werden. Hierbei gilt es bspw., das Narrentum nach Swertz (2009) zu wecken und Besinnungsphasen nach Aden (2013) zuzulassen. Aufgrund seiner exponierten Stellung in der Gesellschaft dürfe in diesem Sinne der Jugendliche sich seine Narrenfreiheit dabei zu nutze machen, (spielerisch) in Opposition zur erwachsenen Generation, zu den Lehrer*innen und Eltern zu treten sowie diese schelmisch hin und wieder zu unterwandern, ohne dabei seine persönliche Existenz zu bedrohen (vgl. Swertz, 2009, S. 155). Wissenschaft und die Weiterentwicklung menschlichen Geisteslebens, „[a]ls Spiel der Narrheit [...]“ (ebd., S. 160) brauche Menschen, die sich nicht immer „[...] nur ernst nehmen [...]“ (ebd., S. 162), sondern in das lusterfüllte, närrisch-freigeistige Spiel um Wissen und Wahrheit eintreten (vgl. ebd.), welches gegebenenfalls impulsgebend auch für den ‚Ernst des Lebens‘ werden könne (vgl. ebd., S. 162f.). Zudem sollen beim Heranwachsenden laut Aden (2013) in den Lehr-Lern-Phasen z.B. beim Lösen von Aufgabenstellungen sensibel, entspannt geduldig und die Persönlichkeit achtend ausgiebige Besinnungsmomente geweckt werden, die bspw. Selbst- sowie Fremd-Vergegenwärtigung, Innovatives, Geistreiches, Unentbehrliches oder Kreatives bewirken mögen, abgeleitet aus mitunter scheinbaren Nebensächlichkeiten und fern einer Unterordnungspädagogik mit vorgegebenen und standardisierten, durchaus überholten Lösungsvorgaben (vgl. ebd., S. 55f.).
- In Weiterführung der dargestellten, als sinnvoll erachteten Schaffung von Phasen des Müßiggangs, des Narrentums, der Besinnung und von Momenten mit Flow-Erlebnissen während der schulischen Bildungsprozesse halte ich künstlerisch-kreative Zugangsweisen für überaus bedeutungsvoll, in welchen die aufgezeigten Elemente als bedeutsame Wesensmerkmale ausgemacht werden können. Schüler*innen können hierdurch zu Erkenntnissen und interessanten Handlungsalternativen, die bisweilen konträr zum gegenwärtigen Gebaren der Gesellschaft stehen, sowie zu sich selber bzw. Ihrer Identität finden. Hervorgerufen wird dies hierbei bspw. a) aufgrund des ganzheitlichen Einbringens ihrer physischen und psychischen Körperlichkeit, b) aufgrund sinnlichen Erlebens (vgl. Sieben, 2011, S. 71), c) aufgrund des schöpferischen, mitunter sich selbst und die Gesellschaft reflektierenden „[...]Selbstausdrucks [...]“ (ebd.) mittels diverser symbolisch-kommunikativer Medien und d) aufgrund der Auseinandersetzung mit „[...]Formen der Dekonstruktion und Neukonstruktion, Zitat und Verweis, Formen der Dynamisierung, Verlangsamung, Rhythmisierung, Tabubruch, Provokation [...] [sowie aufgrund von] Sammeln und Ordnen, d[em] Spiel mit Traditionen, Konventionen, Mustern und Stilen, [aufgrund] de[s] Wettlauf[s] zwischen Arrangements der Simulation und deren Entzauberung [...] [und aufgrund der] [...] ironische[n] Verwendung von Argumenten [...]“ (ebd., S. 71). Konkret bezogen auf die medial-virtuell fokussierte Social-Media-Gesellschaft könne diese, deren menschliches Miteinander und deren Kommunikationskonzepte, laut Sieben, von den Jugendlichen mithilfe künstlerisch-kreativer Artikulation „[...] kritisch, witzig oder provokant [...]“ (ebd., S. 74) sowie geprägt „[...] von Fantasie, frechen Ideen und Witz [...]“ (ebd.) unter die Lupe genommen werden, unter Verzicht des mahnenden, „[...] erhobenen Zeigefinger[s] [...]“ (ebd.) der ‚Oberlehrerin‘/des ‚Oberlehrers‘. Laut Burkhardt (2011) „[...] liefer[e Kunst] Methoden für eine kritische Auseinandersetzung mit [z.B.] audio-visueller Kultur. Insbesondere Schnittstellen zwischen digitalen Strukturen und real erfahrbarem Raum ermögliche [...] Jugendlichen Reflexionsprozesse über die Medienwelt, in der sie leben“ (ebd., S. 66). Wiederum Sieben (2011) betont, dass durch die künstlerische Herangehensweise das virtuelle Netz mit seinen reichhaltigen Möglichkeiten auch als demokratisch, unter Achtung ethisch-moralischer Werte gestaltbarer Verwirklichungsraum erfahrbar gemacht werden könne, eben anstelle der Lehre stupider Anwendungstechniken (vgl. ebd., S. 72), die mitunter dem Diktat der Markt- und Machtinteressen des bestehenden Gesellschaftssystems gehorchen. Burkhardt (2011) bestärkt diesen Ansatz Siebens, indem sie darauf aufmerksam macht, dass im Rahmen des unterrichtlich-künstlerischen Umgangs mit diesem medial-virtuellen Gestaltungsraum, durch die Vorstellung von Werken verschiedener Künstler*innen non-konforme Verwendungen dargeboten und „[...] neuartige Verfahrensweisen [...] [gezeigt werden sollten], die [...] [den Schüler*innen] ein forschendes Arbeiten und Experimentieren ermögliche[...]“ (ebd., S. 69), bspw. in Hinblick auf das Ausprobieren neuer Kommunikationsweisen (vgl. ebd., S. 68).
- Auf inhaltlicher Ebene präferiere ich drei Aspekte im Bildungsprozess aufzunehmen, die Swertz (2014) diesbezüglich als bedeutsam herausstellt: erstens das Sensibilisieren für die Wahlfreiheit und das Erleben dergleichen bezüglich medialer Lehr-Lern-Formen und genereller im Lebensumfeld angebotener, mitunter als notwendig suggerierter Medien (und auch die ‚ehrliche‘ Diskussion über darin enthaltene, orts-, netz- und gesellschaftssystembezogene Machtinteressen), zweitens das Erfahren und Entwickeln von Alternativformen zu den Web 2.0-Medien und drittens die Kreation von realistischen (Medien-)Utopien (vgl. ebd., S. 84f.). Alle drei benannten Bereiche sind logischerweise so zu verstehen, dass sie nicht akribisch voneinander unabhängig betrachtet werden müssen, sondern im Unterricht aufeinander bezogen werden können (bzw. sollten).

Der Umgang mit Wahlfreiheit müsse laut Swertz (2014) auch implizieren, dass die Schüler*innen nicht nur Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erlernen hätten, die eine ‚erfolgreiche‘ Hand- und Teilhabe mit und an den bestehenden gesellschafts-medialen Strukturen ermögliche, sondern ebenso Kompetenzen aufzeige, wie ein Austritt vollzogen werden könne (vgl. ebd., S. 78). Denkbar ist diesbezüglich durchaus auch, realistische Gesellschaftsutopien gemeinsam mit den Jugendlichen zu entwerfen, die einen solchen Austritt realistisch möglich machen (bspw. durch Weiterführung von Konzepten zum Grundeinkommen). Im Hinblick auf das Erleben virtuell-medialer Lehr-Lern-Formen, a) die „[...] vom Menschen als mit einem freien Willen ausgestatteten und in einer Kooperation erfordernden Gemeinschaft lebenden Entscheidungsimpulse setzenden Akteur aus[gehen]“ (Barberi u.a., 2014, S. 561) und b) die „Freiheit und Zukunftsoffenheit [...] als wesentlich an[...]sehen“ (ebd.), trotz (!) der algorithmischen Beschränkungen der virtuellen Medien, die kaum Ergebnisoffenheit zulassen (vgl. ebd., S. 557), stehen erste Forschungsprojekte wie die eLearning-Plattform INTUITEL (vgl. z.B. ebd.; Swertz, 2015, S. 22) zur Verfügung, welche von der ambitionierten Lehrerin/dem ambitionierten Lehrer im Unterricht eventuell gar eingesetzt und mit den Schüler*innen reflektiert werden kann. Interessant mag hinsichtlich des Erlebens-Kontextes in Medienbildungsprozessen zudem durchaus sein (wenn auch unter derzeitigen schulisch-institutionellen Gegebenheiten wiederum äußerst ehrgeizig), einen Maker Space[3] in der Schule einzurichten (vgl. Assaf, 2014, S. 146-148).

Bezugnehmend auf das Erfahren und Entwickeln von Alternativformen zu den Web 2.0-Medien, also eben marktorientierten Plattformen wie Facebook und Google, schlägt Swertz vor, eigene Softwareformen mit den Heranwachsenden zu entwickeln und in diesem Zusammenhang die stark von außen bestimmte Servernutzung zu diskutieren (vgl. Swertz, 2014, S. 83). Ich bin, bezogen auf diesen Punkt, daher der Ansicht, dass auch das Darknet und in diesem Kontext verwendete Software wie bspw. Tor Beschäftigungsgegenstand einer schulischen Medienbildung sein sollten, allein schon vor dem Hintergrund, dass Menschenrechtler*innen diese medial-virtuellen Formen nutzen müssen, um einen Kommunikationsweg zu finden, der sie vor Überwachung, initiiert durch Diktatoren, die gar ihr Leben bedrohen, nicht selten zu schützen vermag. Weiterhin empfehle ich (wenn dies auch nicht ganz so brisant sein mag), als mögliche Alternative zu den gängigen kommerziellen Netzwerken, aktuell die Plattform SkyHub Social Network vorzustellen, da sie bspw. die Nutzer*innen an den Gewinnen beteiligt. Je nach deren technischem und humanistisch orientiertem Entwicklungsstand sollten solche für den Unterricht auszuwählenden Netzwerke u.Ä. jedoch fortwährend einem Tauglichkeitsanspruch unterzogen werden, bevor sie in schulischer Medienbildung eingesetzt werden.

Mit der Kreation von realistischen (Medien-)Utopien, gemeinsam mit den Jugendlichen im Bildungsprozess, sind solche gemeint, die unter Einhaltung realistischer Bedingtheiten auf der Erde und bezüglich des menschlichen Wesens tatsächlich umgesetzt werden könnten. Ebenso sollten solche Konzeptionierungen den Anspruch erfüllen, dass sie einen machbaren Entwicklungsgang vom Jetztzustand bis zu einer konstruierten Utopie aufzuzeigen vermögen (vgl. z.B. Eckhart zit. nach Bretschneider & Ringe, 2015, S. 39). Allein solche Utopie-Entwürfe haben verständlicherweise gegebenenfalls gar das Potenzial, aus der Schule heraus in die Lebenswelt hineinzuwirken (im Gegensatz z.B. zu utopischen Fiktionen). Solche Entwürfe sollten Vorstellungen darüber enthalten, wie politisch-rechtliche, wirtschaftliche, arbeitsorganisatorische und kulturelle Rahmungen zu gestalten sind, um ein erstrebenswertes, gesellschaftliches System zu kreieren, das auch Lösungsansätze für aktuell-akute Problemdimensionen bietet, wie z.B. bezugnehmend auf den Umgang miteinander in einer interkulturellen Gesellschaft und hinsichtlich der Erderwärmung (vgl. auch Bretschneider, 2015, S. 32). Swertz (2012) hebt noch hervor, dass die Beschäftigung mit realistischen Utopien beinhalten müsse, a) dass nicht ein Entwurf der richtige sein könne (wie z.B. eine diskursethisch-deliberative Form), sondern verschiedene mögliche denkbar seien[4] (vgl. ebd., S. 43 & 48), b) dass (daraus abgeleitet) zwar jegliche Ideen von der Vorstellung des ‚Guten‘ abzuleiten seien, ein bindendes Gutes aber nicht vorgegeben werden dürfe (vgl. ebd., S. 44), c) dass die Utopie den Erhalt des Menschen, seiner Gemeinschaft und seines Lebensumfeldes fördern solle (vgl. ebd.) und d) dass zwar eine Expansion anzustreben sei, diese sich aber nicht auf eine ökonomische sondern eine geistige zu beziehen habe (vgl. ebd.). Gleichbedeutend, und noch stärker fokussiert auf den Aspekt der Medien bildung, mögen nach Swertz die Schüler*innen ihre Kreationen ihrer Utopie-Konstrukte mit angemessenen, gegebenenfalls erdachten Medien untermauern, welche die Zielvorstellungen der Gesellschaftsentwürfe berücksichtige. Wichtig ist Swertz hierbei, dass nicht die utopische Idee von den ausgesuchten Medien bestimmt werden möge, sondern genau umgekehrt die Medien dem Gesellschaftsmodell zu dienen hätten (vgl. ebd., S. 50f.).

[...]


[1] Die betreffenden Publikationen sind ausführlich im Literaturverzeichnis Kapitel 5 aufgeführt.

[2] Den Einsatz für eine solche Artikulationsform legen wir eingehend begründend dar in Kapitel 3 dieser Verschriftlichung anhand der Bedeutung von Narrentum, Müßiggang, Flow-Momenten, Besinnung und künstlerisch-kreativen Zugangsweisen im Kontext einer erstrebenswerten Medienbildung.

[3] Ein Maker Space ist ein „digitaler Fabrikationsraum“ (Assaf, 2014, S. 145), der diverse handwerklich, industriell und virtuell-medial bezogene Rohstoffe, Werkzeuge und Geräte vorrätig hat, die den Benutzer*innen ein kooperatives Tüfteln an innovativen, kreativen und mitunter zukunftsweisenden Ideen ermöglicht (vgl. ebd., S. 145-148).

[4] Wahrheitsansprüche haben in einem freien Forschungs- und Denkprozess nichts zu suchen und sollten daher auch in der schulischen Bildung exkludiert werden!

Details

Seiten
13
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668610040
ISBN (Buch)
9783668610057
Dateigröße
563 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v387028
Institution / Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)
Note
1,0
Schlagworte
Medienbildung Adorno Medienbildungskonzept Bildungskonzept Bildungsbegriff Selbstentfaltung Normierung Machtstrukturen Partizipation kreativer Müßiggang Flow-Moment Wahlfreiheit Web 2.0 Darknet Medienutopien Maker Space Narrentum

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Titel: Problemdimensionen im soziokulturellen Umfeld der Medienbildung. Verwirklichung des humanistischen Bildungsauftrags in neuen Formen der Medienbildung