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UV-Strahlung und Gesundheit

Fächerübergreifendes Konzept als ein möglicher Beitrag zur Prävention und Förderung der schulischen Gesundheitserziehung

Hausarbeit 2012 52 Seiten

Biologie - Krankheiten, Gesundheit, Ernährung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen

3. Leitbegriffe und Konzeptziel
3.1 Fächerübergreifender Unterricht
3.2 Gesundheitserziehung: Konzept der Prävention und Gesundheitsförderung (WHO)
3.3 Schulische Gesundheitserziehung

4. Konzeptentwicklung: Planung und Organisation
4.1 Lehrerfunktionen: Kriterien der Konzeptentwicklung
4.2 Auswahl und Informationen zur Lerngruppe (Setting)
4.3 Richtlinien und Lehrpläne (Basiskonzepte)

5. Durchführung und Reflexion
5.1 Vorbereitungsphase: Ausgangslage und konkrete inhaltlich-methodische Gestaltung
5.2 Überblick über die einzelnen Unterrichtsstunden
5.3 Darstellung ausgewählter Stunden

6. Evaluation
6.1 Planung und Durchführung der Datenerhebung
6.2 Analyse und Bewertung der erhobenen Daten

7. Schlussbetrachtung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Gegenüberstellung von autoritativen und partizipativen Konzepten der Gesundheitserziehung in Anlehnung an: Hurrelmann (2000), S. 209

Tabelle 2: Erste, stärker lehrergelenkte Phase (vor den Osterferien) Quelle: eigene Darstellung

Tabelle 3: Zweite Phase mit "offeneren" Unterrichtsformen (nach den Osterferien) Quelle: eigene Darstellung

Tabelle 4: Übernahme durch Fachlehrer (nach der Evaluation: 2. Abfrage) Quelle: eigene Darstellung

1. Einleitung

An meiner Ausbildungsschule, dem Xxxxxxxxxxxxx-Gymnasium (WDG) in Xxxxxxxx, wurden im Differenzierungsbereich „Biologie/Physik“ der Jahrgangsstufen 8 und 9 bisher die Themen „Bionik: Fortbewegung in Natur und Technik“ mit dem Schwerpunkt „Fliegen“ sowie „Energie und Umwelt“ durchgehend in einer festgelegten Themenreihenfolge von zwei dazu bestimmten Fachlehrern1 aus Biologie und Physik unterrichtet. Diese Unterrichtsorganisation soll umgestaltet werden, so dass zukünftig ein erweiterter Themenbereich in Form verschiedener Unterrichtsmodule von wechselnden Lehrern unterrichtet werden kann. Eine bestimmte Themenreihenfolge wird dabei nicht vorgegeben. Die geplante Veränderung des Differenzierungsbereiches Biologie/Physik erfolgt aufgrund von Personalumstrukturierungen infolge von Pensionierungen und Neueinstellungen. Darüber hinaus muss das naturwissenschaftliche Differenzierungsangebot aufgrund der hohen Nachfrage erweitert werden.

Die Etablierung verschiedener Module, die nicht aufeinander aufbauen und voneinander getrennt bearbeitet werden können, bietet meiner Ausbildungsschule eine größere Flexibilität als eine starre und vorgegebene, an bestimmte Lehrer1 gebundene Themenfolge.

Die Idee zum vorliegenden Konzept ergibt sich im Wesentlichen vor dem Hintergrund dieser aktuellen schulinternen Anforderungen im Sinne einer effektiven Arbeitsorganisation, den daraus resultierenden Gesprächen mit den Fachlehrerkollegen[1] Biologie/Physik und meinem besonderen Interesse an fächerübergreifenden Zusammenhängen und Unterrichtsinhalten. Die Entwicklungen und Veränderungen in Gesellschaft und Wirtschaft bringen zunehmend Aufgaben und Herausforderungen mit sich, die Unterrichtsfächern nicht eindeutig zugeordnet werden können. Fächerübergreifendes Unterrichten und Erziehen stellt die Verbindung zur Lebenswirklichkeit (Lebenswelt-, Alltags-, Selbstbezug) der Jugendlichen her und entspricht deren Komplexität.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, exemplarisch den besonderen Stellenwert der Gesundheitserziehung als fächerübergreifendes Leitthema wie auch als motivationsförderndes Element beim Unterrichten im Differenzierungsbereich Biologie/Physik aufzuzeigen.

Durch geeignete Verknüpfung von Lehrinhalten und Methoden beider Fächer mit ihren komplementären Funktionen („Grundlagenfunktion der Physik“ und „Einbettungsfunktion der Biologie“) soll einerseits die Motivation der Schüler[2] gezielt gefördert, andererseits das Denken in Zusammenhängen sowie das Behalten und Anwenden des Gelernten erreicht werden. Diese positiven fachdidaktischen Aspekte sind wesentliche Voraussetzungen für die angestrebte Förderung der schulischen Gesundheitserziehung und nachhaltige Entwicklung einer bewussten gesundheitsfördernden Lebensweise der Schüler durch Wissens- und Kompetenzvermittlung.

Die vor diesem Hintergrund konzipierte Unterrichtsreihe, die Anfang März bis Ende Mai 2012 im Differenzierungskurs der Jahrgangsstufe 9 erprobt wurde, soll darüber hinaus zeigen, dass das fächerübergreifende Thema „UV-Strahlung und Gesundheit“ als neues Unterrichtsmodul und erweitertes naturwissenschaftliches Differenzierungsangebot flexibel genutzt werden kann.

Als Lehrerfunktionen werden vor allem das „Erziehen“, „Unterrichten“ und in Anbetracht der spezifischen fachlichen und unterrichtsorganisatorischen Belange meiner Ausbildungsschule, das „Organisieren“ und „Innovieren“ tangiert.

Im Folgenden wird das Konzeptziel und die Konzeptentwicklung, die praktische Durchführung der Unterrichtseinheit sowie die Evaluation des potentiellen Lernzuwachses der Schüler vorgestellt. Dabei werden zunächst die fächerübergreifenden Ziele und die Kriterien der Konzeptentwicklung insbesondere im Hinblick auf die intendierte Förderung und Stärkung einer gesundheitsdienlichen Lebensweise der Schüler beschrieben. Die konkrete inhaltlich-methodische Gestaltung der Unterrichtsreihe in zwei Phasen sowie deren Intention und Zielsetzung werden danach vorgestellt. In der anschließenden Beschreibung der Durchführung der Unterrichtseinheit wird ein Überblick über die einzelnen Unterrichts-stunden gegeben sowie exemplarisch ausgewählte Stunden, deren Ziele sowie die didaktisch-methodischen Überlegungen und eigenen Lernprozesse genauer dargestellt und zusammen mit den Ergebnissen der Evaluation vor und nach der Unterrichtsreihe kritisch reflektiert.

2. Theoretische Grundlagen

Fachwissen Physik

Solare UV-Bestrahlung:

Das Sonnenlicht besteht aus verschiedenen Spektren, welche nach ihrer jeweiligen Wellenlänge unterschieden werden. Neben dem für das menschliche Auge sichtbaren Licht von 400 Nanometer (nm) bis 800 nm können verschiedene unsichtbare Anteile der Sonnenstrahlung unterschieden werden. Die Infrarot (IR-) Strahlung (Wärmestrahlung) weist Wellenlängen auf, die über 800 nm liegen. Die Strahlung mit Wellenlängen unter 400 nm bis 100 nm wird als ultraviolette (UV-) Strahlung bezeichnet. Aufgrund ihrer physikalischen und biologischen Eigenschaften wird die UV-Strahlung in drei Bereiche unterteilt: UVA- Strahlung (320 bis 400nm), UVB-Strahlung (280 bis 320 nm) und UVC-Strahlung (100 bis 280 nm). Die solaren UV-Strahlen dringen unterschiedlich weit bis zur Erdoberfläche vor, da sie auf ihrem Weg durch die Erdatmosphäre je nach Wellenlänge unterschiedlich stark abgeschwächt werden (Absorptions- und Streuungsprozesse). Dabei spielt die Ozonschicht (in 15 bis 35 km Höhe) eine entscheidende Rolle: die besonders energiereichen UVC-Strahlen werden durch die Ozonschicht vollständig ausgefiltert. Die energiereichen UVB- und UVA- Strahlen erreichen hingegen die Erdoberfläche. Während die UVB-Strahlen zu 90% absorbiert werden, schwächt das Ozon die längerwelligen UVA-Strahlen kaum. Bei Störungen der Ozonschicht vergrößert sich der auf die Erdoberfläche treffende UVB-Anteil. Insgesamt erreichen etwa 5 bis 10% der UV-Strahlung die Erdoberfläche.[3]

Die Stärke der UV-Bestrahlung an der Erdoberfläche hängt neben der Ozonkonzentration von weiteren Faktoren ab: mit zunehmender Sonnenhöhe steigt z.B. die Intensität der UV- Bestrahlung stark an. Aufgrund dessen ändert sich die UV-Bestrahlungsstärke auch mit der Jahres- und Tageszeit sowie mit der geographischen Lage. So ist die Strahlung in unseren Breiten im Sommer am höchsten: zwischen 11 und 15 Uhr treffen etwa 60% der UV- Tagesdosis auf die Erdoberfläche.

Fachwissen Biologie

Grenzfläche Haut:

Die Haut ist mit fast zwei Quadratmeter Oberfläche und mehr als zehn Kilogramm Gewicht das größte Organ des Menschen. Als Grenzfläche zwischen Individuum und Umwelt erfüllt die Haut lebensnotwendige Aufgaben als Kommunikations-, Abwehr- und Ausscheidungsorgan. Wie lebenswichtig die Funktionen der Haut sind, zeigt sich drastisch bei Verbrennungen: Ein Mensch, dessen Haut zu mehr als 30% zerstört wurde, ist nicht mehr lebensfähig.

Haut und Sonnenbestrahlung (natürlich und künstlich):

Positive Effekte

Die Strahlung der Sonne ist wegen einer Vielzahl positiver Wirkungen für uns Menschen absolut lebensnotwendig. Richtig dosiert regt die Sonne Kreislauf und Stoffwechsel an, ist an der Vitamin D-Synthese beteiligt und fördert ganz allgemein das Wohlbefinden.

Darüber hinaus gibt es eine Reihe von therapeutischen Anwendungsbereichen, in welchen UV-Strahlen positive Wirkungen zeigen: z.B. beim photochemischen Abbau von Bilirubin (Gelbsucht bei Neugeborenen) oder bei Behandlung von Psoriasis (Schuppenflechte)- oder Neurodermitis-Patienten. In diesem Fall basiert der Therapieerfolg auf der antientzündlichen Wirkung von UV-Strahlen, welche den Juckreiz lindern und die übersteigerte Bildung von Hautzellen bei Psoriasis vermindern.

Kurzfristige negative Wirkungen

Durch eine intensive Sonnenbestrahlung der Haut greift man in ein ausgeklügeltes und sensibles Regelsystem der Natur ein. Aus hautärztlicher Sicht ist Mäßigung angesagt: positive Effekte der UV-Strahlen ja, negative nein!

Die Erfahrungen der letzten Jahre zeigen, dass chronische Lichtschäden dramatisch zunehmen, da die Haut oft einem Übermaß an UV-Strahlung ausgesetzt wurde.

Die Warnungen beziehen sich deshalb nicht nur auf das natürliche Sonnenlicht, sondern auch auf den zunehmenden Trend, sich ganzjährig in einem Solarium eine Art „Grundbräune“ zu verschaffen. Die Betreiber der Sonnenstudios sind auf die Wohlfühl-Schiene aufgesprungen und werben damit, dass sich neben Bräune auch Wellness tanken lässt.

Ein Sonnenbrand ist immer ein Alarmsignal dafür, dass auf die Haut mehr Sonne eingewirkt hat, als sie vertragen kann und die Erbsubstanz in den beteiligten Hautzellen geschädigt wurde. In der Regel macht sich ein Sonnenbrand erst mit 4 bis 6 Stunden Verzögerung bemerkbar und klingt nach ca. 72 Stunden wieder ab. Die betroffenen Hautpartien röten sich (Erythem), die Haut brennt und wird berührungsempfindlich; es bilden sich Brandbläschen. Durch komplexe Reparaturmechanismen können die betroffenen Hautzellen schadhafte Veränderungen ihrer DNA-Struktur beseitigen. Im Notfall löst das Gen p53 den programmierten Zelltod (Apoptose) aus: die Hautzellen sterben ab und die Haut pellt sich. Somit werden UV-bedingte Erbgutschäden (Mutationen) nicht an Tochterzellen weitergegeben und können sich deshalb auch nicht manifestieren. Dadurch werden längerfristige Schäden verhindert.

Langfristige negative Wirkungen

Nicht nur vorzeitige Hautalterung mit Faltenbildung, Sonnenflecken und Äderchen zählen zu den Langzeitfolgen, sondern auch eine deutliche Zunahme von Hautkrebs:

- die Anzahl der gesetzten Erbgutschäden nimmt zu und damit das Risiko, dass einige der vielen Schäden unrepariert bleiben,
- damit entstehen Mutationen, die zu Hauttumorzellen entarten können (Hautkrebs).

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat künstliche und natürliche UV-Strahlung 2009 in die höchste Krebsrisikostufe (Karzinogen der Klasse 1) eingestuft.[4]

Vor allem junge Menschen fügen ihrer empfindlichen Haut, oft aus Unwissenheit, erheblichen Schaden zu. In diesem Zusammenhang ist es wichtig zu wissen, dass:

- bereits während der ersten 18 Lebensjahre ein großer Teil der UV Lebensdosis aufgenommen wird, weil Kinder und Jugendliche viel Zeit im Freien verbringen,
- Erwachsene ihrer Vorbildfunktion oft nicht gerecht werden. Es gilt: stark gebräunte Haut ist kein Zeichen für Gesundheit,
- Kinder und Jugendliche das größte Risiko tragen. Trotzdem wird der richtige Schutz in der Sonne meist vernachlässigt. Dies kann später Hautkrebs zur Folge haben.[5]

Als Folge natürlicher wie künstlicher UV-Strahlung erkranken in Deutschland jährlich insgesamt etwa 195.000 Menschen neu an Hautkrebs, wobei ca. 12% davon auf das bösartige (maligne) Melanom entfallen. Die Zahl der Neuerkrankungen an Hautkrebs steigt ständig an – in den letzten 40 Jahren hat sich die Neuerkrankungsrate vervierfacht.[6]

3. Leitbegriffe und Konzeptziel

3.1 Fächerübergreifender Unterricht

In der fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Diskussion werden wichtige positive Argumente für den fächerübergreifenden Unterricht (FU) auch in den Naturwissenschaften angeführt, welche vor allem den Motivations- und Kognitionsbereich betreffen[7]:

1. Interessensorientierung und Motivationsförderung (insbesondere als ein möglicher Lösungsansatz für geschlechtergerechten Unterricht),
2. Lebenswelt-, Alltags- und Selbstbezug (sog. „Schlüsselkompetenz“),
3. Förderung außerfachlicher Kompetenzen,
4. Förderung innerwissenschaftlicher Kompetenzen (z.B. „vernetztes Denken“).

Die beiden erst genannten Argumente liegen schwerpunktmäßig im Motivationsbereich, die anderen im Kognitionsbereich[8]. Alle genannten Argumente spielen, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß, eine wichtige Rolle bei der Konzeption der vorliegenden Arbeit.

Zu 1+2: Der Interessensorientierung und Motivationsförderung kommt im FU eine besonders große Bedeutung zu. Insbesondere ist in der eher unbeliebten Physik ein interessanter Unterricht für „Mädchen und Jungen“ möglich, wenn eine geeignete fächerübergreifende Anwendung (u.a. in Medizin und Biologie) gewählt wird.

Wissenschaftstheoretische Untersuchungen weisen dabei deutlich auf komplementäre Funktionen der naturwissenschaftlichen Fächer hin. In diesem Zusammenhang werden zum einen die „Grundlagenfunktion der Physik“ und ihre Bedeutung für das Verständnis von Grundbegriffen und Grundformen wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens beschrieben, zum anderen eine „Einbettungsfunktion der Biologie“, die für die Naturwissenschaften den größten Beitrag zu allgemeinem Wissen und Denken liefert. Dies unterstützt das Argument „Lebenswelt- und Alltagsbezug“[9]. Die Chemie liegt zwischen den beiden Fächern, da sie sich durch ihre starke Anwendungsorientierung in stärkerem Maße einer Beurteilung unter ökonomischen, sozialen und moralischen Gesichtspunkten aussetzt. Viele Untersuchungen weisen auf das mangelnde Schüler- und Studierinteresse an Chemie und Physik hin[10], wo sie unter den unbeliebtesten Fächern eine unerfreuliche Spitzenposition einnehmen (Chemie 28%, Physik 30% Nennungen), im deutlichen Unterschied zur Biologie (8%).[11]

Der Lebenswelt-, Alltags- und Selbstbezug kann als ein eigenständiger Grund für den FU angesehen werden. Dies wird vor allem im Hinblick der sog. „Schlüsselprobleme“ mit hohem naturwissenschaftlichem Anteil, z.B. beim Themenbereich „Umwelt und Gesundheit“ deutlich, die zentral die pädagogischen Aufgaben des Biologieunterrichts betreffen und deren Bedeutung sich von dem allgemeinen Erziehungsauftrag der Schule herleiten.[12]

Desweiteren sind durch ausreichenden Bezug auf die Lebenswelt die Chancen viel größer, dass Unterricht zu einer gestärkten Selbstbestimmung oder Autonomie in derselben beiträgt, eine wesentliche Bedingung intrinsischer Motivation.

Zu 3: Die Naturwissenschaften sehen sich häufig dem Vorwurf einer angeblichen Beschränktheit auf Messung und Berechnung und die Vernachlässigung von Gefühlen und Werten ausgesetzt. Der FU kann diesbezüglich den Perspektivcharakter der Wissenschaften und darüber hinaus zur Weitung dieser Perspektive erziehen.[13]

Zu 4 : Innerwissenschaftliche Kompetenzen profitieren vom FU besonders, indem er das Verständnis von Grundbegriffen, z.B. Energie (hier: „Strahlungsenergie“) sowie Grundformen des wissenschaftlichen Denkens, wie etwa Erkenntnisgewinnung über Lern- und Lehrmodelle (Modellkompetenz) und deren Allgemeingültigkeit durch fächerübergreifende Anwendung oder Bezüge besonders deutlich machen kann. In der vorliegenden Arbeit wird dieser Zusammenhang am Beispiel der Benutzung von UV-Perlen als einfaches Analogmodell für die Schutzfunktion von Melanin in unserer Haut erkennbar. Desweiteren können „vernetztes Denken“ durch die Berücksichtigung mehrerer Faktoren in ihrer Wechselwirkung, insbesondere aus verschiedenen Wissensbereichen oder Wissenschaften gestärkt werden („interdisziplinäres Lernen“).

3.2 Gesundheitserziehung: Konzept der Prävention und Gesundheitsförderung (WHO)

Auf der ersten internationalen Konferenz der Weltgesundheitsorganisation (WHO) zur Gesundheitsförderung, die 1986 in Ottawa (Kanada) stattfand, ist ein Grundsatzdokument verabschiedet worden, welches eine neue Konzeption der Gesundheitsförderung enthält und die nachfolgenden Veränderungen in der Gesundheitserziehung vorzeichnete.[14]

Ihr gesundheitspolitisches Leitbild war richtungsweisend und wird auch als Umorientierung von der reinen Verhütung von Krankheiten hin zur Förderung von Gesundheit beschrieben.

Die moderne Gesundheitserziehung kommt ohne den Leitbegriff der „Gesundheitsförderung“ nicht mehr aus. Darüber hinaus wird der Gesundheitsbegriff heute mehrdimensional als physisches, psychisches, soziales und ökologisches sich wechselseitig beeinflussendes Wohlbefinden verstanden. Damit werden das subjektive Befinden sowie das Gesundheitsbewusstsein der Beteiligten ins Zentrum gestellt. Hierdurch bieten Gesundheitsförderung und gesundheitliche Prävention Anknüpfungspunkte für partizipative Strategien.[15] Während die Gesundheitsförderung sich an einem ganzheitlichen Verständnis von Gesundheit orientiert, die sie fördern will, fokussieren sich die Konzepte der Prävention auf Symptome und Krankheiten, die es zu verhüten gilt. Dazu werden Maßnahmen umgesetzt, die bestehende Risikofaktoren vermindern und positive Faktoren stärken. Präventive Maßnahmen richten sich an die ganze Bevölkerung, an ausgewählte Gruppen oder an einzelne Individuen mit erhöhtem Risiko.

3.3 Schulische Gesundheitserziehung

Das Konzept der schulischen Gesundheitserziehung basiert auf den beschriebenen Elementen der primären Prävention und Gesundheitsförderung und ist damit als konkrete Lebenswelt „Schule“ (Setting-Ansatz) zentraler Baustein der Gesundheitsförderungsstrategie der WHO geworden („Gesundheitsfördernde Schule“).

Auch die Kultusministerien der deutschen Bundesländer haben sich eindeutig diesem Konzept der Gesundheitserziehung verpflichtet, in dem die ganze Schule einbezogen werden soll, um wichtige Gesundheitsthemen nachhaltig wirksam zu verankern.[16]

Schulische Gesundheitserziehung will Teil einer umfassenden Gesundheitsvorsorge und Gesundheitsförderung sein, zu der alle individuellen, familialen und öffentlichen Bemühungen um die Erhaltung und Verbesserung der Gesundheit der Menschen gehören.[17]

Allerdings gibt es bisher in keinem deutschen Bundesland Gesundheitserziehung als eigenes Unterrichtsfach. Meist werden bestimmte Themen der Gesundheitserziehung in andere bestehende Unterrichtsfächer integriert.[18]

4. Konzeptentwicklung: Planung und Organisation

4.1 Lehrerfunktionen: Kriterien der Konzeptentwicklung

Das Ministerium Schule und Weiterbildung hat mit einem Runderlass von April 2004 Kompetenzen und zentrale Standards definiert, welche im Rahmen des Vorbereitungsdienstes geschult und gefestigt werden sollen.[19] Diese Kompetenzen und Standards orientieren sich an den Lehrerfunktionen: Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Fördern, Beraten, Leistung messen und beurteilen, Organisieren und Verwalten, Evaluieren, Innovieren und Kooperieren.

Die angewandten Kriterien für die inhaltlich-methodische Gestaltung sowie die didaktischen Aspekte bei der Planung und Durchführung der vorliegenden Arbeit richten sich nach den Aufgaben in den Lehrerfunktionen Erziehen und Unterrichten. Die Konzepterstellung als Beitrag zur Schul- und Unterrichtsentwicklung erfüllt darüber hinaus Aufgaben in den Lehrerfunktionen Organisieren und Innovieren.

Lehrerfunktion Erziehen: Gesundheitserziehung durch Partizipation

Das Erziehen ist eine zentrale Lehrerfunktion mit dem Ziel, „die Entwicklung einer mündigen und sozial verantwortlichen Persönlichkeit zu fördern“. Dazu soll die Lehrperson durch eigenes Verhalten „vorbildhaft wirken“ und die Schüler durch einen „erziehenden Unterricht in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und in der Entwicklung von Handlungskompetenzen fördern, ein Wertebewußtsein entwickeln, Orientierung geben“ und zur Toleranz anregen.[20] Diese Erziehungsaufgaben spiegeln sich in den grundlegenden Aufgaben der schulischen Gesundheitserziehung wider. Nachhaltige Gesundheitserziehung will die Schüler „befähigen, gesundheitsförderliche Entscheidungen zu treffen und so Verantwortung für sich und ihre Umwelt mit zu übernehmen“ und „dazu beitragen, dass sich Schüler eigener Verhaltensweisen und Werte sowie der Verhaltensweisen und Werte anderer bewusst werden, Kenntnisse und Fähigkeiten vermitteln, die die Entwicklung einer gesundheitsfördernden Lebensweise unterstützen sowie das Selbstwertgefühl von Schülern fördern“.[21]

Die traditionelle Gesundheitserziehung in den 1970er Jahren war in ihrer didaktischen Ausrichtung noch „autoritativ“ (normativer Charakter, belehrende Grundhaltung) an der Erziehungsbedürftigkeit eines Menschen orientiert.

Die schulischen Lernkonzepte setzten dabei auf eine Verhaltensänderung ausschließlich durch Wissensvermittlung und arbeiteten mit Schuldzuweisungen und der Erzeugung von Angst und Selbstverantwortlichkeit von Krankheit. Die Erfahrung zeigt aber, dass sich keineswegs mit dem Erwerb der wesentlichen Kenntnisse und Einsichten auch die erwünschten Haltungen einstellen. Weiterentwickelte „partizipative“ Konzepte der Gesundheitsförderung und der gesundheitlichen Prävention in Schulen bauen deshalb auf die aktive Mitwirkung der Schüler auf, denn ohne die Mobilisierung der eigenen Kräfte („Empowerment-Ansatz“) ist keine nachhaltige Veränderung zu erwarten (Tabelle 1).

Tabelle 1: Gegenüberstellung von autoritativen und partizipativen Konzepten der Gesundheitserziehung in Anlehnung an: Hurrelmann (2000), S. 209

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es werden „ohne erhobenen Zeigefinger“ sachliche Informationen über Gesundheitsprobleme vermittelt und dabei versucht, die Bedürfnisse der Adressaten sensibel zu beachten.[22] Für die vorliegende Arbeit bedeutet dies, dass das erarbeitete oder wieder aktivierte Fachwissen (Physik und Biologie) der Schüler mit den entsprechenden gesundheitsrelevanten Zusammenhängen (Biologie und Medizin) deutlich verknüpft und so vermittelt wird, dass es in ihre Lebenswelt mit einbezogen werden kann (Wissens- und Kompetenzvermittlung).

Die Schüler sollen dabei erkennen und verstehen, dass das richtige Maß des Sonnengenusses entscheidet, ob Gesundheit oder Krankheit resultiert. Erst dieser gewünschte Lernprozess ermöglicht verantwortungsvolles und nachhaltiges Gesundheitsverhalten (Selbststeuerung und Gesundheitsbalance) auf der Basis „begründeter Einsicht“, z.B. in dem Sinne:

- „wir können selbst beeinflussen, wie viele der Sonnenstrahlen wir an uns heran lassen“,
- „unter Berücksichtigung der stärkeren UV-Belastung der letzten Jahre ist der umsichtige Umgang mit der Sonne für uns sehr wichtig“,
- „übermäßige UV-Strahlung schadet meiner Haut und kann zu Hautkrebs führen“.
Dabei ist es wichtig, dass die positiven psychischen und andere gesundheitsförderlichen Aspekte der Sonne nicht vernachlässigt werden: z.B.
- „wir sind auch auf das helle Sonnenlicht angewiesen (Produktion von Vitamin D),
- „Sonnenlichtmangel führt vor allem in sonnenarmen Gegenden zur Winterdepression“.

In der Tabelle 1 ist die „partizipative“ Konzeption der Gesundheitserziehung der „autoritativen“ nach Zielsetzung, pädagogischen Orientierung, Didaktik und Erfolgskriterien gegenübergestellt.[23]

Im Rahmen der Bearbeitung der Unterrichtsthemen „Natürliche Eigenschutzmechanismen der Haut“ und „Pigmentierung der Haut“ bestimmen die Schüler u.a. ihren eigenen Hauttyp und lernen die gebräuchliche Klassifikation von verschiedenen Hauttypen in der Welt kennen. Sie verstehen, dass die unterschiedliche Bräunung der Haut auf einem natürlichen Eigenschutzmechanismus der Haut vor UV-Strahlung besteht. Helle und dunkle Hautfarben haben sich durch Anpassung an die Lichtverhältnisse und UV-Strahlung in den jeweiligen Regionen der Erde (Umwelt) als Selektionsvorteil entwickelt.[24] Die exemplarische Auseinandersetzung mit dem „Eigenen“ und „Fremden“ auf dieser Basis und die Reflexion der biologischen Zusammenhänge sollen dazu beitragen, die Hautfarbe nicht nur als Differenzierungsmerkmal sondern auch als individuelles Merkmal wahrzunehmen und dabei einen „subkutanen“ Erziehungsbeitrag zu Offenheit, gemeinsamer Toleranz und Respekt gegenüber den verschiedenen ethnischen Gruppen leisten.[25]

Lehrerfunktion Unterrichten

Unterrichten ist eine zentrale Lehrerfunktion mit dem Ziel „grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Methoden adressatengerecht zu vermitteln“.

Die wesentlichen Aufgaben des Lehrers sind dabei Strukturieren, Planen, Durchführen und Reflektieren. Hierbei muss er die Richtlinien, den Lehrplan, die Lernvoraussetzungen und die Interessen der Schüler berücksichtigen. Dazu sorgt er für ein positives Lernklima, setzt unterschiedliche Methoden, neue Medien und Sozialformen sach- und adressatengerecht ein und ist flexibel in der Durchführung. Der Lehrer ist in der Lage, den eigenen Unterricht zu reflektieren, zu analysieren – auch gemeinsam mit Schülern - und Alternativen zu entwickeln.[26] Vor dem Hintergrund dieser komplexen Aufgaben wurden bei der konkreten Unterrichtsvorbereitung (Strukturieren und Planen) nachfolgende Leitgedanken und/oder Aspekte der Lehrerfunktion Unterrichten schwerpunktmäßig berücksichtigt:

- Lehr-Lern-Situation als Interaktionsprozesse: Unterrichten und Lernen stellen immer Interaktionen zwischen Lehrer und Schüler sowie zwischen Schülern untereinander dar;
- Unterrichten als „Exemplarisches Lernen“[27]: hier am Beispiel unserer eigenen Haut, als Grenze zwischen Individuum und Umwelt, als Abwehr- und Kommunikations-organ und/oder als Spiegel der Lebensstilfaktoren;
- Unterrichten als „Entdeckendes Lernen“ : hier z.B. Versuche mit UV-Perlen;
- Unterrichten durch die Mitgestaltung des Unterrichts durch die Schüler: hier am Beispiel „Selbständiges Lernens und Arbeiten“ (Recherchearbeiten in Gruppen und Ausarbeitung einer Präsentation zum jeweiligen Themengebiet oder die Gruppenarbeit zum Thema „Sonnenschutz und Lifestyle“);
- Unterrichten als „Fächerübergreifendes Lernen“, um Bedeutungszusammenhänge zu begreifen und zu verstehen (s. Kapitel 3.1).

Lehrerfunktionen Organisieren und Innovieren

Im Rahmen der Lehrerfunktion Organisieren soll „die Qualität der schulischen Arbeit durch engagierte Beteiligung und effektive Arbeitsorganisation“ verbessert werden. In der Hauptsache betrifft die vorgelegte Arbeit hierbei das Aufgabenfeld „die Institution Schule und die in ihr zu leistende Arbeit systematisch und umsichtig mitzugestalten“. Desweiteren wird auch die Lehrerfunktion Innovieren mit dem Ziel „schulische Arbeit überprüfen und berufliche Kompetenzen weiterentwickeln“ tangiert. Dabei bezieht sich die vorliegende Arbeit vor allem auf die Aufgabenstellung „fachliche und unterrichtsorganisatorische Anforderungen im kollegialen Austausch erarbeiten und weiterentwickeln.[28]

Mit dem vorliegenden Konzept steht meiner Ausbildungsschule ein neues Unterrichtsmodul zur Verfügung und kann als erweitertes naturwissenschaftliches Differenzierungsangebot im Sinne der konkreten organisatorischen Anforderungen flexibel genutzt werden.

Es soll zum einen dazu beitragen, die wichtige Rolle der Schule als geeigneter Ort für Prävention und Gesundheitsförderung zu erfüllen, zum anderen exemplarisch Gesundheit als fächerübergreifendes Leitthema und motivationsförderndes Element aufzeigen (s. Kap. 3.1).

4.2 Auswahl und Informationen zur Lerngruppe (Setting)

Die Lerngruppe des Differenzierungskurses setzt sich aus 11 Schülerinnen und 12 Schülern aus vier verschiedenen Klassen zusammen. So kennen sich die Schüler zwar alle mehr oder weniger, aber die Schüler unterschiedlicher Klassen zeigen noch Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit. Auch liegt unterschiedliches Vorwissen aus dem naturwissenschaftlichen Regelunterrricht vor. Alle Schüler kennen mich seit September 2011 aus regelmäßigen Hospitationsbesuchen und vier Schüler kenne ich/kennen mich sehr gut, da ich sie im Fach Chemie schon im 2. Halbjahr unterrichte (9A Ch, BdU).

4.3 Richtlinien und Lehrpläne (Basiskonzepte)

Nach dem Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) wird Gesundheitserziehung konkret als „Auftrag zur Förderung einer gesundheitsdienlichen Lebensweise und Lebenswelt im Hinblick auf die physische, psychische und soziale Gesundheit verstanden“.[29]

Die Lehrpläne schreiben dem fächerübergreifenden bzw. interdisziplinären Arbeiten im Themenfeld Gesundheitserziehung einen besonderen Stellenwert zu. Als Leitfächer werden Lehrinhalte der Fächer Biologie und Physik als geeignete Anknüpfungspunkte benannt. Im Kernlehrplan Biologie Sekundarstufe 1 wird dazu aufgefordert, „an geeigneten Stellen übergeordnete Aspekte der Gesundheit einzuschließen“. Das Thema „UV-Strahlung und Gesundheit“ greift diese Aufgabe vor dem Hintergrund der Basiskonzepte „Struktur und Funktion“ (Haut) und „Energie“ (UV-Strahlen) exemplarisch auf und thematisiert die funktionalen Zusammenhänge, komplexen Prozesse und Auswirkungen auf die Gesundheit.[30]

5. Durchführung und Reflexion

Diese Unterrichtsreihe wurde für den Differenzierungsbereich „Biologie/Physik“ der Jahrgangsstufe 9 konzipiert und vom 29. Februar bis Ende Mai 2012 (BiDiff, zweistündig) im Teilbereich Biologie durchgeführt. Der Teilbereich Physik lief dabei unverändert weiter. Die Evaluation der Unterrichtsreihe basiert auf den Datenerhebungen vom 29. Februar (Ausgangslage) und 2. Mai 2012 (nach Durchführung). Um die Unterrichtseinheit wie geplant beenden zu können, wurden die noch nicht durchgeführten Unterrichtsstunden vom Fachlehrer übernommen. Dadurch war es möglich, die ausgearbeiteten Schülerpräsentationen über die Ergebnisse der Recherchearbeiten zum ausgewählten Thema abzuschließen und die beiden geplanten Themenbausteine „Sonnenschutz und Lifestyle“ („Selbständiges Lernen und Arbeiten“) sowie „Sonnenschutzmittel: Schutz vor Sonnenbrand“ zu bearbeiten.

5.1 Vorbereitungsphase: Ausgangslage und konkrete inhaltlich-methodische Gestaltung

In der Vorbereitungsphase verständigte ich mich mit den Schülern prinzipiell darüber, mit ihnen über ein gesundheitsrelevantes Thema arbeiten zu wollen. Eine ungefähre Programm-vorschau einige Tage zuvor ermöglichte den Kursmitgliedern eine Einstimmung auf die Unterrichtsinhalte. Im Rahmen der Vorbereitungen wurden die Schüler auch informiert, dass sie zur späteren Evaluation der vorliegenden Arbeit einen anonymisierten Fragebogen vor und nach Durchführung der Unterrichtseinheit ausfüllen sollen.

Die Evaluation der Ausgangslage ergab, dass die Schüler zwar wissen, dass Sonnenstrahlen der Haut schaden können, sie aber über zu wenig zugrundeliegendes Fachwissen verfügen, um die entsprechenden gesundheitsrelevanten Zusammenhänge zu verstehen (siehe Kap. 6). Deshalb wurde die Unterrichtsreihe zweiphasig konzipiert.

In der ersten, stärker lehrergelenkten Phase - bis zu den Osterferien - wurde eine gemeinsame fachliche Wissensgrundlage über „Sonnenstrahlen und UV-Problematik“ erarbeitet und damit wesentliche Kenntnisse für alle gesichert: der Unterricht lieferte gewissermaßen das Baumaterial (= Instruktion). Danach hatten die Schüler die Möglichkeit, in „offeneren“ Unterrichts- und Arbeitsformen die neuen Erkenntnisse auf das gesellschaftliche Verhalten bzw. ihr eigenes Gesundheitsverhalten zu projizieren. In dieser zweiten Phase erfolgte gewissermaßen die Verarbeitung (=Konstruktion) in möglichst authentischen Situationen mit Lebenswelt- und Selbstbezug, wie z.B. das Porträt der jungen Kerstin, welches in einem Lehrvideo gezeigt wurde und die Schüler sichtbar betroffen machte oder mit Hilfe des aktuellen WZ-Artikels „Wenn das Sonnen-Konto voll ist“, welcher zusammen mit anderen ausgewählten Zeitschriftartikeln zum Thema „UV-Schutz und Lifestyle“ in Gruppenarbeit kritisch hinterfragt wurde.

Gleichzeitig sollen die unterschiedlichen Zugänge zu einem Thema „vernetzte“ Wissensstrukturen ermöglichen und dadurch eine nachhaltige Gesundheitserziehung durch „Einsicht und Verstehen“ bewirken.

5.2 Überblick über die einzelnen Unterrichtsstunden

Der Verlaufsplan der Unterrichtsstunden, deren Inhalte, die gewählten Aktionsformen sowie die benutzten Arbeitsmaterialen, Medien oder Quellen ist den nachfolgenden Tabellen zu entnehmen. Die einzelnen Unterrichtsstunden stellen thematisch abgeschlossene und nicht zwingend aufeinander aufbauende Lernbausteine des gesamten Unterrichtsmoduls dar. Gewünschte Bausteine wie auch das gesamte Modul können an meiner Ausbildungsschule für den neu geordneten Differenzierungsbereich der Naturwissenschaften nach Erfordernissen kombiniert und flexibel genutzt werden.

Tabellarischer Überblick über die einzelnen Unterrichtsstunden:

Tabelle 2: Erste, stärker lehrergelenkte Phase (vor den Osterferien)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Zweite Phase mit "offeneren" Unterrichtsformen (nach den Osterferien)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Übernahme durch Fachlehrer (nach der Evaluation: 2. Abfrage)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abkürzungen : AB Arbeitsblatt, DV Demonstrationsversuch, EA Einzelarbeit, GA Gruppenarbeit, HA Hausaufgabe, GA Gruppenarbeit, HA Hausaufgabe

5.3 Darstellung ausgewählter Stunden

Die in der Folge beschriebenen Beispiele aus der Unterrichtspraxis greifen ausgewählte Stundenthemen und die didaktisch-methodischen Überlegungen exemplarisch auf. Darüber hinaus werden eigene Beobachtungen und Lernprozesse beschrieben.

Einführungsstunde:

Der gewählte Einstieg „Sonne und UV-Strahlung - ein Thema das auf der Haut brennt“ soll die Kursteilnehmer zum Nachdenken anregen.

Die Haut ist wie andere Organe auch bei allen Menschen grundsätzlich gleich aufgebaut und erfüllt die gleichen Funktionen. In dieser Unterrichtsstunde wird vor allem auf die Funktion der Haut als Grenzfläche zwischen Individuum und Umwelt (z.B. Sonnenstrahlen) eingegangen. Aber wie kein anderes Organ ist die Haut zugleich individuelle „Visitenkarte“ eines Menschen und verrät vieles über die Biografie ihres Besitzers, seine Vorlieben, seine Laster, seine Befindlichkeiten und sein Gesundheitsverhalten. Zumindest in den Industriestaaten ist sonnengetönte Haut auch „Statussymbol“ – vor allem im Winter, wenn „echte“ Sonnenbräune mit kostspieligen Reisen verbunden ist.

Auffälliges Schülerverhalten:

Die Schüler wurden einige Tage vor Beginn der Unterrichtsreihe aufgefordert, als Vorbereitung zur „Kennenlernrunde“ ein persönliches Foto zu präsentieren, mit dem entweder ein besonders positives oder ein besonders negatives Erlebnis mit der Sonnenstrahlung verbunden bzw. deutlich wird. Ein Tag vor dieser ersten Unterrichtsstunde fragten mich dann mehrere Schüler2, ob sie statt des Fotos auch ein entsprechendes Bild malen könnten, dem ich zustimmte. In der ersten Unterrichtsstunde wurde dann nur ein einziges persönliches Foto präsentiert und nur etwa ein Drittel der Kursmitglieder zeigten Zeichnungen, die ihrerseits meist in sehr naiver Weise und einfachster Darstellung, gewissermaßen „normenkonform“ angefertigt und präsentiert wurden (Strichmännchen o.ä., siehe Anlage 8.1). Einige Schüler genierten sich dabei deutlich.

Fazit und eigener Lernprozess:

Das beschriebene Schülerverhalten werte ich als einen wichtigen Hinweis darauf, dass Aspekten, die die Schüler persönlich betreffen, eine besondere Bedeutung zukommt. Die Themengebiete „Haut und Sonne“ und „Haut als Visitenkarte“ können Empfindlich-keiten der Schüler2 treffen und erfordern deshalb mehr Sensibilität und Rücksichtnahme als ursprünglich in der Vorbereitungsphase der Unterrichtssequenz angenommen. Wichtige Fragen wurden im Unterrichtverlauf entwickelt und im Plenum diskutiert, wie z.B.: - Welche Trends beeinflussen unser Verhalten in der Sonne, - Wie entsteht ein Schönheitsideal? - Welche Rolle spielt die Werbung und Wellness-Industrie? - Wie entsteht Hautkrebs? - Wird Hautkrebs zu einer Volkskrankheit? Diese Fragen bildeten eine wichtige Interessensgrundlage für die Verarbeitung und Vernetzung des neu erlernten Fachwissens in der zweiten Phase der Unterrichtsreihe.

Natürliche Eigenschutzmechanismen der Haut (5. Stunde):

Hauttypen-Selbsteinstufung (Anhänge 8.5-8.7)

Die Schüler überprüfen zusammen mit ihren Nachbarn, welchem Sonnen-Hauttyp sie entsprechen. Anschließend markieren sie mithilfe der Markierungspunkte (rot=weiblich, schwarz=männlich) ihren entsprechenden Hauttyp auf den bereitgestellten Abbildungen der unterschiedlichen Hauttypen. Für die nachfolgende Auswertung wurde ein Flipchart als visuelles Hilfsmittel benutzt. Das Lernarrangement wurde deshalb so gewählt, dass zum einen möglichst viele Informationen über die unterschiedlichen Hauttypen der Schüler2 (numerische und prozentuale Verteilung, männlich, weiblich, insgesamt, Vergleich mit den Hauttypen in Mitteleuropa) erarbeitet und dokumentiert werden können, aber gleichzeitig eine gewisse „Anonymität“ gewahrt bleibt, um der oben beschriebenen Sensibilität gerade bei dem Thema „Haut als Visitenkarte“ Rechnung zu tragen. Die Schüler2 lernen bei dieser Arbeit die gebräuchliche Klassifikation verschiedener Hauttypen kennen und bestimmen gleichzeitig „gemeinsam und doch anonym“ ihren eigenen Hauttyp. Sie verstehen, dass der Hauttyp nur dann richtig einzuschätzen ist, wenn man dabei auch die Augenfarbe, Haarfarbe und vor allem die Reaktion auf die Sonneneinstrahlung (Sonnenbrand und Bräunungsvermögen) mitberücksichtigt.

Versuche mit UV-Perlen (Anhänge 8.8, 8.9)

UV-Perlen zur Detektion von unsichtbarer UV-Strahlung:

Es gibt nicht viele Möglichkeiten, in einfachen Schülerexperimenten unsichtbare UV-Strahlung sichtbar zu machen. Bei der Konzeption „brauchbarer“ Experimente blieben aus meiner Sicht zwei Detektionsmethoden übrig: UV-Perlen und UV-Filme (Sonnendruck-papier). Im Rahmen von Experimenten zur Detektion von unsichtbarer UV-Strahlung und zum Sonnenschutz (z.B. Versuche mit Sonnencreme) können beide Methoden gut angewendet werden. Für das Thema dieser Unterrichtsstunde eignen sich auf eine Schnur aufgefädelte UV-Perlen besonders gut. Je nach Position im Fachraum (Nähe zum Sonnenlicht) verändern die Perlen ihre Farbe, werden grün, rot oder blau.

Direkt am „Sonnenlicht“ und unter „UV-Bestrahlung“ (Quecksilberdampflampe mit hohem UV-Anteil) nehmen die UV-Perlen eine intensive Farbe an. An „schattigen“ Plätzen („passives“ Licht) verfärben sich die Perlen nur langsam.

Durch die Beobachtungen und durch die anschließenden Versuche zur Deutung und Erklärung der Phänomene, lernen die Schüler2 aktiv und erfahren, dass die Sonnenstrahlung aus sichtbarem Licht und aus nicht sichtbarer UV-Strahlung zusammengesetzt ist. Sie erkennen, dass sie schon im Fachraum - je nach Position zum Licht - einer sehr unterschiedlichen UV-Strahlung ausgesetzt sind (Fensterscheiben sind durchlässig für die schädliche UV-Strahlung).

UV-Perlen als einfaches Analogmodell für die Haut:

UV-Strahlung induziert die Bildung eines Farbstoffes – die Perlen verfärben sich. Dies ist mit der Sonnenstrahlung auf die Haut vergleichbar – UV-Strahlung induziert die Bildung des Farbpigmentes „Melanin“ (Melanogenese), die Haut wird braun. Dies kann als „Hilferuf“ und „Schutzmechanismus“ der Haut vor zu starker schädlicher UV-Strahlung angesehen werden.

Tafel, OHP-Folie: (Anhang 8.10)

Durch kurze Skizzierung einer Zelle an der Tafel (einfacher Kreis) und eines Pfeils als Symbol für die eindringende UV-Strahlung (kurzwellig, hohe Energie, schädliche Wirkung) kann das Thema als Einstieg in den geplanten Lernprozess im Plenum problematisiert werden.

Die Schüler sollen erkennen, dass die der Sonne ausgesetzten Hautzellen unterschiedliches (Eumelanin/Pheomelanin) und unterschiedlich viel Melanin enthalten (Hautfarbe/Hauttypen).

Sie sollen selbständig den „Sonnenschirmeffekt“ des Melanins als körpereigener, zellulärer Eigenschutz erarbeiten. Sie sollen erkennen, dass Melanin vor allem den Zellkern (Zellinformationssystem und Erbgutspeicher) vor zu starker, energiereicher und deshalb schädlicher UV-Strahlung schützt.

Eigener Lernprozess:

Die UV-Perlen waren nicht nur als Detektionsmittel für unsichtbare UV-Strahlen notwendig, sondern auch als analoges Lern- und Lehrmodell zur Veranschaulichung der Bräunungs-prozesse der Haut methodisch-didaktisch sehr hilfreich. Für den individuellen Lernprozess vieler Schüler war es dabei wichtig, dass die nach UV-Bestrahlung angefärbten Perlen nach einiger Zeit in sonnenarmer („UV-freier“) Umgebung ihre Farbe wieder verlieren und farblos werden. Diese Beobachtung beförderte ihr „Denken in Analogien“; so konnten sie direkt (analoges Prinzip) auf ihre eigenen Erfahrungen mit der „Sonne und Haut“ zurückgreifen: gebräunte Haut ist in sonnenarmer Umgebung nicht von langer Dauer und wird wieder blass (direktes mündliches Feedback einiger Schüler).

In der letzten Phase dieser Unterrichtsstunde standen den Schülern zu wenig Zeit zum eigenen Lernprozess und der damit verbundenen „Wissenskonstruktion“ zur Verfügung. Deshalb wurde in den nachfolgenden, eher „schülergelenkten“ Unterrichtsstunden mehr Zeit eingeplant.

Selbständiges Lernen und Arbeiten: Schülerpräsentationen

Die eingeplante Gruppenarbeitsphase ist ein Angebot für die Schüler, den weiteren Unterrichtsverlauf aktiv mitzugestalten. Im Mittelpunkt steht eine sinnvolle Auseinandersetzung mit einem ausgewählten Thema, dessen Ausarbeitung als eigenes „Lernprodukt“ eine Identifikation mit dem Erlernten ermöglichen und gleichzeitig zur Vertiefung und Ergänzung des vorangegangenen, stärker lehrergelenkten Unterrichts beitragen soll (handlungsorientiertes und selbstverantwortliches Lernen). Vor den Osterferien wurden zusammen mit den Schülern unter dem gemeinsamen Oberthema „Die Haut unter UV-Beschuss“[31] acht Themengebiete ausgewählt:

1. UV-Licht und Endorphine („Glückshormone“)
2. UV-Licht und Serotonin/Melatonin („Schlafhormon“, Depressionen)
3. UV-Licht und Vitamin D (anti-rachitisches Calciferol)
4. UV-Licht und Vitamin B (Folsäure, Wachstums- und Entwicklungsprozesse)
5. UV-Licht und Hautalterung (Kollagenabbau, „Bronze-Venus von Heut ist die Backpfanne von Morgen“)
6. UV-Licht und Therapie (Lichttherapie, „Neugeborenengelbsucht“)
7. UV-Index („Die Gefahr ist messbar“)
8. Wie schützen sich Pflanzen vor Sonnenbrand?

In selbstorganisierten Kleingruppen wurde das jeweilige Arbeitsmaterial durch selbständige Recherchearbeiten ausgewählt und bearbeitet. Die Präsentation der zusammengestellten Ergebnisse sollte für die eigenverantwortliche Gestaltung verschiedener Unterrichtsstunden nach den Osterferien vorbereitet werden.

Fazit und eigener Lernprozess:

Die Ausarbeitung des jeweiligen Themengebietes (flexible Reihenfolge) wurde zu einem von den einzelnen Gruppen selbstgewählten Termin innerhalb der 9. bis 14. Unterrichtsstunde präsentiert. Die Schüler arbeiteten mit mehr Ernst als üblich und setzten eine erhöhte Lernbereitschaft und Dynamik in Gang: es ging ja zum einen um ihre eigenen Ergebnisse, die sie vor der Klasse möglichst gut vertreten wollten und zum anderen um Themen der eigenen Gesundheit und Lebenswelt. Die Gruppe mit dem Thema „Wie schützen sich Pflanzen vor Sonnenbrand?“ fand z.B. die Recherchen zum Thema besonders interessant, weil es sich hier um ein noch neues wissenschaftliches Arbeitsgebiet mit hohem Innovationspotential für zukünftige nachhaltige Energietechnik handelt (nicht nur Wikipedia Quellen!). Auch ich habe diese Stunden als gewinnbringend und anspruchsvoll erfahren, weil man als Lehrperson lernt, flexibel und teilweise unvorbereitet auf Schülerfragen und Lernsituationen zu reagieren, wobei eine gute Fachkenntnis über das gesamte Themengebiet und eine eigene hohe Lernbereitschaft notwendig und hilfreich sind.

Selbständiges Lernen und Arbeiten: „Sonnenschutz und Lifestyle“

Die geplante Gruppenarbeit berücksichtigt vor allem, dass sich die Jugendlichen mehr für Lifestyle als Gesundheit interessieren.

Informationsmaterial:

Aktueller Artikel aus der WZ, 8.5.12; weitere Artikel aus der Unterrichtsmaterialien „Fit for sun“, Deutsche Krebshilfe (vgl. Anhang 8.15, 8.16).

Auftrag:

In Gruppen mit maximal 4 Mitgliedern soll das Informationsmaterial unter vorgegebenen Fragestellungen gesichtet und die wesentlichen Aussagen und Schlussfolgerungen für den persönlichen Lifestyle zusammengefasst werden. Danach werden die Ergebnisse durch die Arbeitsgruppen präsentiert.

Ziele:

Förderung des Textverständnisses

Ausarbeitung einer Präsentation zum Thema „Sonnenschutz und Lifestyle“

Konfrontation mit dem eigenen Verhalten

Diskussion im Klassenverband

6. Evaluation

6.1 Planung und Durchführung der Datenerhebung

Datenerhebung über Fragebogen:

Im Rahmen der Vorbereitung der Unterrichtsreihe wurde der Fragebogen „Sonne(n) mit Verstand / UV-Schutz ist Hautsache“ mit 28 Multiple Choice (MC) Fragen entworfen: 16 MC-Fragen betreffen das „kognitive Lernziel Fachwissen“ (KLZ) und 12 MC-Fragen die „verhaltensbezogenen Lernziele“ (VLZ) (Anhang 8.17).

Vor Beginn der Unterrichtsreihe füllten die Schüler den anonymisierten Fragebogen aus. Die Schüler wurden informiert, dass die erhobenen Daten zur späteren Evaluation der vorliegenden Arbeit benutzt werden und sie deshalb auch nach Abschluss der Unterrichtsreihe den gleichen Fragebogen erneut ausfüllen werden, um den Lernzuwachs auch auf einer „objektiv messbaren“ Grundlage („vorher“ und „nachher“) bewerten zu können. Die Ergebnisse der Auswertung, welche hier nur die Beziehung „falsch/richtig berücksichtigt, werden dann mit den Schülern gemeinsam besprochen und mögliche Erkenntnisse erarbeitet.

Praktische Auswertung der Datenmatrix:

Zur praktischen Auswertung wurden die erhobenen Daten in eine Matrix (Excel Tabelle) eingetragen. Alle Schüler (anonyme Kürzel) und die Geschlechtszugehörigkeit (Wertelabel: 1= männlich, 2= weiblich) sind senkrecht angereiht. Die dazugehörigen Variablen sind waagrecht angeordnet. Jeder Schüler hat also eine ganze Zeile, in der alle geschlossenen Wissensitems sichtbar werden (Wissensitems „vorher geschlossen“: vg1- vg84; Wissensitems „nachher geschlossen“: ng1- ng-84). Bei einer angekreuzten Antwort wird eine 1 in dem entsprechenden Tabellenfeld vermerkt, bei einer nicht angekreuzten Antwort wird eine 0 notiert (Anhang 8.20).

Prozentualer Anteil der richtigen Antworten vor und nach der Unterrichtsreihe:

Alle Wissensitems wurden mit dem Erwartungshorizont verglichen und die richtigen Schülerantworten, insgesamt sowie nach Geschlechtszugehörigkeit getrennt, tabellarisch zusammengestellt (Anhänge 8.18, 8.19).

6.2 Analyse und Bewertung der erhobenen Daten

Die Evaluation der Ausgangslage wie auch meine Unterrichtsbeobachtungen in den ersten Unterrichtsstunden zeigen deutlich, dass die Schüler prinzipiell wissen, dass Sonnenstrahlen der Haut schaden können und wie man sich gegen zu viel Sonne schützt, aber sie verfügen gleichzeitig über zu wenig zugrundeliegendes Fachwissen, um die entsprechenden gesundheitsrelevanten Zusammenhänge zu verstehen. Deshalb wurde zunächst versucht, eine gemeinsame fachliche Wissensgrundlage zu legen, um darauf aufbauend das neu erlernte Fachwissen im entsprechenden gesundheitsrelevanten Bedeutungszusammenhang nachhaltig vernetzen zu können („begründete Einsicht“). Die Evaluation nach der Durchführung der Unterrichtseinheit zeigt eine deutliche Steigerung des Fachwissens bei allen Schülern.

Kognitiver Lernzuwachs im Bereich „Fachwissen“ (KLZ)

Bei der Abfrage der kognitiven Lernziele zeigt sich ein deutlicher Wissenszuwachs nach der Durchführung dieser Unterrichtsreihe. Im Folgenden werden die relevanten Ergebnisse dargestellt:

(vg) Der geringste prozentuale Anteil mit 8% (männlich) der richtigen Antworten ergab sich bei zwei wichtigen Fragen im kognitiven Fachwissensbereich: „Was ist der UV-Index?“ (Frage Nr. 12) und „Was ist ein Sonnenbrand?“ (Frage Nr. 16).

(ng) Beide Fragen konnten nach der Unterrichtsreihe, in der diese Themen ausführlich behandelt wurden (vgl. Kap. 5), von fast allen Schülern richtig beantwortet werden (Frage Nr. 12 von 100%, Frage Nr. 16 von 96% aller Schüler).

Für viele Schüler war die Information über den „UV-Index“ sehr wichtig, da sie jetzt Warnungen über übermäßige UV-Belastungen gezielt in den Medien abrufen können. Die Erkenntnis, dass Sonnenbrand immer ein Alarmsignal der Haut darstellt und ernsthafte gesundheitliche Folgen, teilweise erst Jahre später hervorrufen kann, machten vielen Schülern erstmals bewusst, dass sie ihr Freizeitverhalten in der Sonne verändern müssen (direktes Feedback einiger Schüler).

(vg) Die richtige Einschätzung des Risikos für Hautkrebs durch gehäufte Nutzung von Sonnenbänken wurde von 26% der Schüler getroffen (Frage Nr. 11).

(ng) Bei der zweiten Abfrage konnten nur 36% aller Schüler diese Frage richtig beantworten. Allerdings wurde das Thema „Sonnenbank und Hautkrebs“ auch erst nach der zweiten Abfrage konkret und ausführlich im Unterricht bearbeitet (Sonnenschutz und Lifestyle).

(vg) Über die verschiedenen Formen der UV-Strahlung und deren unterschiedlichen Anteile im Sonnenlicht (IR-, UV-Strahlung und sichtbares Licht) konnten 17% bis 50% (männlich) bzw. von 36% bis 46% (weiblich) der Schüler2 richtig einschätzen (Frage Nr. 1 bis 3).

(ng) Bei der zweiten Abfrage wurden die entsprechenden Fragen von 64 bis 82 (männlich) bzw. von 100% (weiblich) der Schüler richtig beantwortet.

(vg) Den unterschiedlichen Gefährlichkeitsgrad der verschiedenen UV-Strahlen (UV-A, UV-B, UV-C) und die dabei wichtige Abschirmfunktion der Atmosphäre für die besonders gefährliche UV-C Strahlung haben 35% der Schüler richtig beurteilt (Frage Nr. 5).

(ng) Nach der Unterrichtsreihe beantworteten 96% aller Schüler diesen Fragenkomplex richtig.

(vg) Die bezüglich der Sonnenempfindlichkeit gebräuchliche Klassifikation in 6 Hauttypen konnten vorher 52% und (ng) nachher 91% der Schüler richtig beantworten (Frage Nr. 9).

(vg) Die enorme Erhöhung des Auftretens von Hautkrebs in Deutschland in den vergangenen 30 Jahren (verdreifacht) wurde von 27% (weiblich) und 50% (männlich) richtig eingeschätzt (Frage 10).

(ng) In der zweiten Abfrage gingen alle Schülerinnen nur von einer Verdopplung der Erhöhung von Hautkrebs aus, 64% der Schüler schätzten die Erhöhung dagegen richtig ein (Verdreifachung).

Lernzuwachs bei verhaltensbezogenen Wissensfragen (VLZ):

Der potentielle Lernzuwachs im Bereich der verhaltensbezogenen Wissensfragen erweist sich als gering, da entsprechendes Vorwissen bei fast allen Schülern bereits bestand.

Der geringste prozentuale Anteil der richtigen Antworten lag vorher (vg) bei 55% (weiblich) und 75% (männlich) und nachher (ng) bei 100% der Schülerinnen und 91% der Schüler (Frage Nr. 28: „Wie viel Sonne braucht mein Körper, um ausreichend mit Vitamin D versorgt zu sein?“).

Die Frage Nr. 27 „Warum muss ich Sonnencreme regelmäßig nachcremen“ wurde vorher (vg) von 58% und nachher (ng) von 64% der Schüler, im Gegensatz zu 91% der Schülerinnen vorher und nachher richtig eingeschätzt.

Ein Grund des hohen prozentualen Anteils richtiger Antworten bei den verhaltensbezogenen Fragen könnte an der zu geringen Plausibilität der „falschen Antwortoptionen“ liegen. Bei der nachträglichen Beurteilung gerade der Fragen im verhaltensbezogenen Bereich, erscheinen die angebotenen Antwortmöglichkeiten nicht gleich plausibel, teilweise von vorneherein unglaubwürdig und deshalb auch für den „nichtwissenden“ Schüler, deren Falschheit vermutlich zu evident.

7. Schlussbetrachtung und Ausblick

Die Institution „Schule“ spielt eine große Rolle im Leben junger Menschen und kann bei vielen Entwicklungsprozessen eine wertvolle Ressource darstellen. Als konkrete Lebenswelt der Schüler ist die Schule daher ein geeigneter Ort für die Prävention und Förderung der Gesundheit unserer Kinder und Jugendlichen.

Eine wesentliche Aufgabe der schulischen Gesundheitserziehung besteht zunächst darin, das Wissen um ein gesundheitsrelevantes Thema zu erweitern, Informationen über Vor- und Nachteile bestimmter Verhaltensweisen zu liefern und alternative Handlungsmöglichkeiten anzubieten. Neben der Vermittlung des Fachwissens ist es aber wichtig, das Alltagswissen des Einzelnen zu berücksichtigen und eine Verbindung mit der Lebenswirklichkeit der Schüler herzustellen. Das vorliegende fächerübergreifende Konzept mit dem Thema „UV-Strahlung und Gesundheit“ steht meiner Ausbildungsschule als ein neues Unterrichtsmodul zur Verfügung, welches diesen wichtigen schulischen Erziehungsauftrag zur Gesundheitsförderung exemplarisch vor dem Hintergrund der Basiskonzepte „Struktur und Funktion“ (Haut) und „Energie“ (UV-Strahlen) fächerübergreifend aufnimmt und dabei die funktionalen Zusammenhänge, komplexen Prozesse und Auswirkungen auf die Gesundheit thematisiert. Die Evaluation nach der Durchführung der Unterrichtseinheit zeigt eine deutliche Steigerung des Fachwissens bei allen Schülern. Im Verlauf des Unterrichts und beim mündlichen Feedback einzelner Schüler kamen verschiedenste Anschauungen zutage, dabei wurde vielen Schülern bewusst, dass sie ihr Freizeitverhalten in der Sonne ändern müssen, um nicht zu einem späteren Zeitpunkt möglicherweise an Hautkrebs zu erkranken.

Das Modul trägt dazu bei, die wichtige Rolle der Schule als geeigneter Ort für nachhaltige Gesundheitserziehung, insbesondere im Hinblick auf die intendierte Förderung und Stärkung der gesundheitsdienlichen Lebensweise der Schüler zu erfüllen und erweitert gleichzeitig das naturwissenschaftliche Angebot im Differenzierungsbereich Biologie/Physik. Es kann als Ganzes und/oder unter Verwendung einzelner thematisch abgeschlossener Lernbausteine an geeigneter Stelle flexibel genutzt werden: einzelne Unterrichtsbausteine der ersten Unterrichtsphase legen eine gemeinsame fachliche Wissensgrundlage, um darauf aufbauend das neu erlernte Fachwissen im entsprechenden gesundheitsrelevanten Bedeutungszusammenhang nachhaltig vernetzen zu können.

Literaturverzeichnis

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Etschenberg, K. (2004): Visitenkarte Haut, Unterricht Biologie, Heft 292.

Hurrelmann, K. (2000): Gesundheitssoziologie. Eine Einführung in sozialwissenschaftliche Theorien von Krankheitsprävention und Gesundheitsförderung. Juventa Verlag, Weinheim.

Kultusministerkonferenz (1992): Zur Situation der Gesundheitserziehung in der Schule. Bericht der Kultusministerkonferenz vom 5. - 6. November 1992, Bonn.

Labudde, P. (2003): Fächerübergreifender Unterricht in und mit Physik: Eine zu wenig genutzte Chance, Physik und Didaktik in Schule und Hochschule 1/2, S. 48-66.

Labudde, P., Heitzmann, A., Heininger, P., Widmer, I. (2005): Dimensionen und Facetten des fächerübergreifenden Unterrichts: ein Modell, Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften 11, S. 103-115.

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Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2004): BASS 20-03 Nr.21. Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule, Ritterbach Verlag.

Müller, A. (2006): Fächerübergreifender Unterricht in den Naturwissenschaften. In: Arnold, K.H., Wiechmann, J., Sandfuchs, U. (Hrsg.), Handbuch Unterricht, Bad Heilbrunn, Julius Klinkhardt, Kap. 6.2, S. 552-556.

Paulus, P. (2003): Schulische Gesundheitsförderung – vom Kopf auf die Füße gestellt. In: Aregger, K. und Lattmann, U.P. (Hrsg.). Gesundheitsfördernde Schule – eine Utopie? Schriftenreihe Lehrerbildung Sentimatt Luzern , S. 92-116.

Schulgesetz NRW (2012): BASS-Auszug, Ritterverlag GmbH (Stand: 1.4.2012)

Zwick, M.M. (2000): Unlust an der Technik? In: Spektrum der Wissenschaft 1, S. 96-98.

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Internetquellen

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Bundesamt für Strahlenschutz (2010b): Das UV-Bündnis. In: http://www.bfs.de/de/uv/uv2/uv_buendnis.html (abgerufen am 24.04.12)

Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (2009): UV Strahlung-Grundlagen. In: http://www.bmu.de/strahlenschutz/uv_strahlung/doc/41272.php (abgerufen am 24.04.12).

Deutsche Krebshilfe e.V. (2012): Unterrichtsmaterialien „Fit for Sun“ zur Hautkrebs-Prävention. In: http://www.krebshilfe.de/unterrichtsmaterialien.html (abgerufen am 21.04.2012)

Landesprogramm NRW Bildung und Gesundheit (2012): Prinzipien. In: http://www.bug-nrw.de/cms/front_content.php?idcat=20 ( abgerufen am 03.03.2012)

Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2012): Kernlehrpläne Biologie (G8) für Gymnasien des Landes NRW für Sek. I. In: http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/kernlehrplaene-sek-i/gymnasium-g8/biologie-g8/kernlehrplan-biologie/kernlehrplan-biologie-g8.html (abgerufen am 26.04.12)

World Health Organization, WHO (1986): First International Conference on Health Promotion. Ottawa, Canada. Ottawa Charter for Health Promotion. In: http://www.who.int/hpr/NPH/docs/ottawa_charter_hp.pdf (abgerufen am 17.05.2012)

Anhang

Übersicht über die Anhänge

Anhänge zu Kap. 5: Durchführung und Reflexion

8.1 Schülerzeichnungen (Einführungsstunde)

8.2 AB 1: Die Haut – mehr als eine Hülle

8.3 Tafelbild 1: Die Sonne und ihr Licht

8.4 AB 2: Sonnenlicht und Ultraviolette Strahlung

8.5 AB 3: Hauttypen – Selbsteinstufung

8.6 Abbildung: Hauttypen „Meine Haut – Deine Haut“

8.7 Prozentuale Einteilung in Hauttypen (Auswertung der Kursmitglieder)

8.8 AB 4: Versuche mit UV-Perlen

8.9 Abbildung: UV-Perlen (nicht bestrahlt / bestrahlt)

8.10 Abbildung: Hautfarbe und Hauttypen (Melanogenese)

8.11 AB 5: Die Sonne ermöglicht Leben

8.12 AB 6: Hautkrebs

8.13 Tafelbild 2: Pigmentierung der Haut – zwei Prozesse der Hautbräunung

8.14 AB 7: Sonnenschutzmittel: Schutz vor Sonnenbrand

8.15 AB 8: UV-Schutz und Lifestyle

8.16 WZ Artikel: „Wenn das Sonnen-Konto voll ist“ (8.05.2012) Anhänge zu Kap. 6: Evaluation

8.17 Evaluation-Fragebogen „Sonne(n) mit Verstand / UV-Schutz ist Hautsache“

8.18 Prozentualer Anteil der richtigen Antworten: Fragebogen „vorher geschlossen“

8.19 Prozentualer Anteil der richtigen Antworten: Fragebogen „nachher geschlossen“

8.20 Datenmatrix (Wissensitems „vorher geschlossen“: vg1- vg16)

8.21 Datenmatrix (Wissensitems „nachher geschlossen“: ng1- ng16)

8.1 Schülerzeichnungen (Einführungsstunde)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8.2. AB1: Die Haut – mehr als eine Hülle

AB1 Die Haut – mehr als eine Hülle

Die menschliche Haut bedeckt mit einer Gesamtfläche von 1,5 bis 2 m2 die gesamte Körperoberfläche des Menschen. Sie liegt an einigen Stellen (Schädel, Füße, Hände) fest an, an anderen ist sie nachgiebig (Bauch) oder bildet Falten (Ellenbogen, Knie) und ermöglicht so die Bewegung der Gliedmaßen.

Die Haut ist aus drei Schichten aufgebaut, der Oberhaut (Epidermis), der Lederhaut (Corium, Dermis) und der Unterhaut (Subcutis). Die Oberhaut ist durchschnittlich 0,1 mm dick, im Gesicht 0,05 mm und an der Fußsohle 1,5–5 mm und besteht aus mehreren Zellschichten. In der untersten Schicht, der Basalzellschicht (Stratum basale), befindet sich eine Lage zylindrischer Zellen, die sich ständig teilen und nach oben Zellen abgeben. Diese wandern innerhalb von 14 Tagen durch die nächste Schicht, die Stachelzellschicht (Stratum spinosum), nach oben, verändern dabei ihre Gestalt, verhornen und verbleiben weitere 14 Tage bis zur Abstoßung in der Hornschicht (Stratum corneum).

Im unteren Teil der Oberhaut befinden sich Farbstoffzellen (Melanocyten). Diese bilden in Melanosomen, kleinen Bläschen, aus der Aminosäure Tyrosin den dunklen Farbstoff Melanin. Die fingerförmigen Ausläufer der Melanocyten durchziehen die Zwischenräume zwischen den Keratozyten in der Körnerzellschicht (Stratum granulosum) und versorgen jeweils 30 bis 40 Hautzellen mit dem dunklen Melanin. Dieses lagert sich kappenförmig über die Zellkerne der Zellen und schützt sie so vor Sonnenstrahlung. Hellhäutige und dunkelhäutige Menschen haben gleich viele Melanocyten. Unterschiedlich sind lediglich ihre Größe und die produzierte Menge an Melanin. Die Melaninbildung wird durch Sonnenlicht, besonders durch das UV-Licht, induziert. Das Melanin absorbiert UV-Strahlung und schützt somit die darunter liegende Haut.

Die Lederhaut ist 1 mm dick und besteht aus zugfesten kollagenen Fasern und elastischen Fasernetzen. In Gefäßpapillen liegen schlingenförmig Kapillaren, in den Tastpapillen Tastrezeptoren (Merkel- und Meissner-Körperchen). Durch Nachlassen der Elastizität kommt es im Alter zu stärkerer Faltenbildung. Aus der Lederhaut von Tieren wird durch Gerbung Leder hergestellt. Die Lederhaut ragt mit Papillen in die Oberhaut. Hier befinden sich auch Wärmerezeptoren (Ruffinische Körperchen) und Kälterezeptoren (Krausesche Endkolben). Die Vater-Pacini-Körperchen sind rasch adaptierende Mechanorezeptoren und liegen im unteren Bereich der Lederhaut.

Die Unterhaut ist von Fettgewebe durchsetzt und befestigt die Haut an Muskeln, Knochen oder anderen Organen. Im Grenzbereich zwischen Unter- und Lederhaut liegen die Schweißdrüsen und Haarzwiebeln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenAbb.: Aufbau der Haut

Aufgabe:

- Erstelle eine Tabelle, in der du die Funktionen der Haut, unterteilt in Schutz-, Rezeptor- und Regulationsfunktionen, den Bestandteilen der Haut zuordnest.
- Informiere dich hierzu zusätzlich in der Literatur sowie im Internet.

Quelle: Schwerpunktvorhaben: Hautkrebs – ein genetisches Problem, Schroedel Verlag 2006

8.3 Tafelbild 1: Die Sonne und ihr Licht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8.4 AB 2: Sonnenlicht und Ultraviolette Strahlung

AB 2: Sonnenlicht und Ultraviolette Strahlung

Gruppe A

Das Sonnenlicht besteht aus verschiedenen Spektren, welche nach ihrer jeweiligen Wellenlänge unterschieden werden. Die Wellenlänge wird in Nanometern (nm) angegeben, wobei ein Nanometer dem milliardsten Teil eines Meters entspricht. Neben dem für das menschliche Auge sichtbaren Licht (etwa 400 nm bis etwa 750 nm), können verschiedene unsichtbare Anteile der Sonnenstrahlung unterschieden werden: Die Infrarotstrahlung (Wärmestrahlung) weist Wellenlängen auf, die über 750 nm liegen. Die Wellenlängen der ionisierenden Strahlung (Röntgen- oder Gammastrahlung) sind kleiner als 100 nm. Strahlung mit Wellenlängen unter 400 nm wird als ultraviolette (UV) Strahlung bezeichnet; diese kann in drei Bereiche unterteilt werden:

- UVA-Strahlen (320 bis 400 nm)
- UVB-Strahlen (280 bis 320 nm)
- UVC-Strahlen (100 bis 280 nm)

Gruppe B

Etwa 6% der zur Erde gelangenden Sonnenstrahlung sind UV-Strahlen. Diese werden auf ihrem Weg durch die Erdatmosphäre je nach Wellenlänge unterschiedlich stark abgeschwächt. Die UV-Strahlung unterliegt vielfältigen Absorptions- und Streuungsprozessen. Dabei spielt die Ozonschicht (in 15 bis 35 km Höhe) eine entscheidende Rolle: UVC-Strahlen werden durch die Ozonschicht nahezu vollständig absorbiert. UVB- und UVA-Strahlen erreichen hingegen die Erdoberfläche. Während UVB-Strahlen zu 90% absorbiert werden, schwächt das Ozon die UVA-Strahlen kaum. Durch die Emittierung ozonzerstörender Substanzen – etwa FCKW – nahm die Ozonschicht in den letzten 30 Jahren um rund 10% ab; sie wird mit jedem kommenden Jahr um weitere 0.5% geschwächt werden. Aufgrund des fortschreitenden Ozonabbaus gelangt immer mehr UVB-Strahlung zur Erde. Groben Schätzungen zufolge geht ein Ozonverlust von einem Prozent mit einer 1.5- bis 2-prozentigen Zunahme der UVB-Strahlung auf der Erdoberfläche einher.

Gruppe C

Die Stärke der UV-Bestrahlung an der Erdoberfläche hängt neben der Ozonkonzentration von weiteren Faktoren ab: Mit zunehmender Sonnenhöhe steigt die Intensität der UV-Bestrahlung stark an. Aufgrund dessen ändert sich die UV-Bestrahlungsstärke auch mit der Jahres- und Tageszeit sowie mit der geographischen Lage. So ist die Strahlung in unseren Breiten im Sommer am höchsten; zwischen 11 und 15 Uhr treffen etwa 60% der UV-Tagesdosis auf die Erdoberfläche. Bei Bewölkung und durch feinste Schwebeteilchen in der Luft (Aerosole) wird die Intensität der UV-Bestrahlung reduziert. Die Reflexion der Strahlung an der Erdoberfläche (Albedo) – etwa im Schnee oder am Wasser – erhöht die Stärke der UV-Bestrahlung.

Gruppenauftrag:

- Markiere wichtige und/oder für dich neue Begriffe und Informationen. Diskutiere die wesentlichen Inhalte mit deinen Gruppenmitgliedern.
- Präsentiert die wesentlichen Inhalte den beiden anderen Gruppen.

Hausaufgabe:

Informiere dich zum Begriff „Albedo“ zusätzlich im Internet.

Quelle:

Kryspin-Exner (WS 2002/03): Fachliteraturseminar „Gesundheit und Internet“, Prävention von Hautkrebs durch adäquates Sonnenschutzverhalten (http://dk.akis.at/sonnenschutzverhalten.html#2)

Bemerkung: Die angegebenen Zitate sind im vorliegenden Arbeitsblatt entfernt worden.

8.5 AB 3: Hauttypen - Selbsteinstufung

AB 3: Hauttypen – Selbsteinstufung

Die Neigung, auf UV-Strahlen hin einen Sonnenbrand zu entwickeln, ist durch den so genannten Pigmentierungstyp jedes einzelnen Menschen vorgegeben. Man unterscheidet sechs Sonnen-Hauttypen, die sich in der Eigenschutzzeit unterscheiden. In Mitteleuropa kommen im Wesentlichen vier Hauttypen vor, die eingeteilt werden in I bis IV. Hauttyp I ist ein sehr heller, Hauttyp IV ein sehr dunkler Hauttyp.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aufgaben:

1. Überprüfe zusammen mit deinem Nachbarn, welchem Sonnen-Hauttyp Du entsprichst
2. Markiere (Markierungspunkte: rot = weiblich / schwarz = männlich) deinen entsprechenden Hauttyp an der bereitgestellten Tafel.
3. Entsprechen die Ergebnisse den prozentualen Einteilungen in Hauttypen in der Abbildung?

Quelle: Schwerpunktvorhaben: Hautkrebs – ein genetisches Problem, Schroedel Verlag 2006

8.6 Abbildung: Hauttypen „Meine Haut – Deine Haut“

Einteilung der Hauttypen nach

- Hautfarbe, Augenfarbe und Haarfarbe
- Bräunungsvermögen
- Sonnenbrandrisiko

Quelle: Bundesamt für Strahlenschutz http://www.bfs.de/de/uv/sonne_aber_sicher/paedagogen/arbeitsblaetter

8.7 Prozentuale Einteilung in Hauttypen (Auswertung der Kursmitglieder)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8.8 AB 4: Versuche mit UV-Perlen

AB 4: Versuche mit UV-Perlen

Detektion von UV-Strahlung an unterschiedlichen Orten im Fachraum („Zauberperlen“ / UV-Perlen)

Wo gibt es im Fachraum UV-Strahlung?

- Gruppen

- 4 Perlenketten (jeweils 3 Perlen) pro Gruppe

Durchführung:

Bringt die „Zauberperlen“ an verschieden Orte im Fachraum:

- an deinem Sitzplatz
- auf der Fensterbank oder am Fensterglas
- am offenen Fenster
- UV-Lampe

Was könnt ihr beobachten?

Notiert kurz die Beobachtungen

UV-Perlen

Bezugsquelle: wissenswertes.biz, Dresdener Str. 5, 91058 Erlangen, tel. 09131/6872578

8.9 Abbildung: UV-Perlen (nicht bestrahlt / bestrahlt)

Perlen in UV-freier Umgebung Perlen nach UV-Bestrahlung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8.10 Abbildung: Hautfarbe und Hauttypen (Melanogenese)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8.11 AB 5: Die Sonne ermöglicht Leben

AB 5: Die Sonne ermöglicht Leben

Im Frühjahr, nach der dunklen Jahreszeit oder nach einer längeren Schlechtwetterphase, steigt die Sehnsucht nach gutem Wetter mit viel Sonnenschein. Diese Sehnsucht der Menschen nach Sonne ist weltweit zu finden und auch in geschichtlichen Zeugnissen vieler Kulturen belegt, beispielsweise in der Verehrung von Sonnengöttern. Das Sonnenlicht wird als wohltuend empfunden, ohne dass über die konkreten Wirkungen im Körper nachgedacht wird. In den letzten Jahrzehnten hat bei uns die Tendenz zugenommen, die Sonne intensiv für Sonnenbäder zu nutzen. Deshalb sind südliche Urlaubsziele sehr beliebt.

Von der Sonne gelangen Strahlen mit unterschiedlichen Wellenlängen auf die Erde. Ein Teil davon (400 bis 770 nm Wellenlänge) ermöglicht dem Menschen die optische Wahrnehmung, ein anderer ist als Energielieferant für die Pflanzen und damit indirekt für alle Tiere und den Menschen Grundlage des Lebens auf der Erde. Strahlen über 770 nm werden vom Menschen nicht gesehen, sondern wirken als Wärmestrahlen (Infrarot-Licht). Strahlung mit Wellenlängen von 200 bis 400 nm (UV-A: 320 bis 400 nm, UV-B: 285 bis 320 nm und UV-C: 200 bis 285 nm) kann ebenfalls nicht wahrgenommen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Absorption von Licht unterschiedlicher Wellenlängen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Eindringtiefe der Strahlung verschiedener Wellenlängen in die Haut

Aufgaben:

1. Erläutere, wieso alle Lebewesen auf der Erde vom Sonnenlicht abhängig sind.

2. Begründe, warum Menschen die Sonne zum Sonnenbad nutzen beziehungsweise ein Solarium aufsuchen.

3. Vergleiche die Eigenschaften von UV-A-, UV-B- und UV-C-Licht (Abbildung 1 und 2).

Quelle: Schwerpunktvorhaben: Hautkrebs – ein genetisches Problem, Schroedel Verlag 2006

8.12 AB 6: Hautkrebs

AB 6: Hautkrebs

Durch die Sonnenstrahlung kann es zu Veränderungen der Erbsubstanz der Hautzellen kommen. Solche durch UV-Licht hervorgerufenen Mutationen an der DNA können bis zu einem bestimmten Umfang durch zelluläre Reparaturmechanismen beseitigt werden. Wenn diese überlastet sind, kommt es zu Schäden, die oft erst nach Jahren oder Jahrzehnten sichtbar werden. Wenn durch weitere UV-Strahlung auch noch Wachstumsgene mutieren, die normalerweise die Wucherung der Zellen stoppen, kann sich Krebs entwickeln.

Man unterscheidet als wichtigste maligne Hauttumore das Basaliom (Basalzellkarziom), das Spinaliom (Spinalzellkarzinom) und das Maligne Melanom (Schwarzer Hautkrebs). Während Basaliom und Spinaliom eher das lokale Gewebe zerstören, beruht die Gefährlichkeit des Malignen Melanoms auf der starken Neigung zu Metastasen. Krebszellen aus Melanocyten wuchern ungleichmäßig, dringen in die Unterhaut und die Blutbahn ein und metastasieren in verschiedenen Organen. Basaliom und Spinaliom kommen fast ausschließlich an sonnenexponierten Stellen vor. Das Maligne Melanom kommt ebenfalls besonders häufig in Arealen vor, die der Sonne ausgesetzt sind. Es gibt jedoch auch Melanome an Stellen, die nie oder praktisch nie dem Sonnenlicht ausgesetzt sind (zum Beispiel Speiseröhre, Fußsohle, Zwischenzehenbereich). Für deren Entstehung müssen somit andere Faktoren verantwortlich sein.

Es besteht ein klarer Zusammenhang zwischen der Entstehung von Hautkrebs und der Einwirkung ultravioletter Strahlung, unabhängig davon, ob sie von der Sonne oder aus dem Solarium kommt. Es gilt unter Dermatologen, dass die Summe aller seit der Kindheit aufgenommenen UV-Strahlung entscheidend ist, ob Zellen der Haut entarten. Oft entstehen Tumore auf Hautstellen, die besonders der Sonnenstrahlung ausgesetzt sind. Daher sind besonders häufig Menschen betroffen, die sich beruflich oder privat viel im Freien aufhalten (Sportler, Sonnenbadende).

Die Zahl der an Hautkrebs erkrankten Personen hat in den letzten Jahren verdreifacht. Dies führen Fachleute auf das veränderte Freizeitverhalten vieler Menschen bei uns zurück. Die vermehrte freie Zeit ermöglicht einen häufigen und längeren Aufenthalt in der Sonne. Durch den wirtschaftlichen Aufschwung sind Urlaubsreisen in südliche Länder für weite Schichten der Bevölkerung schon seit den Sechzigerjahren erschwinglich geworden. Die Meinung, dass braune Haut mit Erholung, Urlaub, Jugend und Dynamik gleichzusetzen sei, wurde anfangs von der Werbung propagiert. Sie gilt bei vielen Menschen noch heute.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aufgaben:

1. Erläutere die Aussage „Die Haut vergisst nicht“.
2. Beurteile die Vorliebe vieler Menschen für braune Haut.
3. Vergleiche die Entstehung eines harmlosen Pigmentmals mit der eines Malignen Melanoms.
4. Stelle Verhaltensregeln auf, die die Entstehung von Hauttumoren verhindern helfen.

In Anlehnung an: Schwerpunktvorhaben: Hautkrebs – ein genetisches Problem, Schroedel Verlag 2006

8.13 Tafelbild 2: Pigmentierung der Haut – zwei Prozesse der Hautbräunung Sofortbräunung (IPD) und Spätbräunung (PPD)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8.14 AB 7: Sonnenschutzmittel: Schutz vor Sonnenbrand

AB 7: Sonnenschutzmittel: Schutz vor Sonnenbrand

Durch die Benutzung von Sonnenschutzmitteln kann die Zeit, nach der ein Sonnenbrand droht, verlängert werden. Der auf den Sonnenschutzmitteln angegebene Lichtschutzfaktor (LSF) gibt an, um welchen Faktor sich die Zeit bis zum Eintritt eines Sonnenbrandes im Vergleich zur ungeschützten Haut verlängert. Tritt bei einer empfindlichen Person ungeschützt bereits nach zehn Minuten Sonneneinstrahlung eine Hautrötung auf, verlängert ein LSF von 2 diese Zeitdauer auf 20 Minuten. Ein LSF von 15 dehnt diesen Zeitraum auf 150 Minuten aus. Auch wenn mehrmaliges Eincremen die gefahrlose Aufenthaltszeit in der Sonne nicht verlängert, sollte man öfters nachcremen, damit abgetragene oder abgewaschene Creme lückenlos ersetzt wird, besonders nach dem Baden.

Es gibt so genannte „primäre“ und „sekundäre“ Lichtschutzstoffe. Primäre Lichtschutzstoffe absorbieren (als chemische UV-Filter) oder reflektieren durch enthaltene Mikropigmente (als physikalische UV-Filter) die UV-Strahlung auf der Hautoberfläche beziehungsweise in der Hornschicht der Haut. Während die physikalisch wirksamen UV-Filter oberflächlich auf der Haut verbleiben, müssen die chemischen UV-Filter erst in die Haut einziehen, um wirksam zu werden. Deshalb sollten Sonnenschutzcremes eine halbe Stunde vor der Exposition in der Sonne appliziert werden. Die aufgenommene energiereiche UV-Strahlung wird durch die Reaktion mit den Pigmenten als energieärmere Wärmestrahlung an die Umgebung wieder abgegeben. Als „sekundäre“ Lichtschutzstoffe wirken in den Cremes vorhandene Antioxidantien wie Tocopherole (Vitamin E) und Ascorbinsäure (Vitamin C). Sie gelten als Radikalfänger und reduzieren die schädliche Wirkung von durch Sonnenlicht aktivierten aggressiven Sauerstoffmolekülen und verringern die Hautalterung durch UV-Strahlung. Als alleiniger Sonnenschutz allerdings sind die sekundären Lichtschutzstoffe nicht ausreichend.

Von Dermatologen wird geraten, aus Sicherheitsgründen die errechnete Zeit nur zu 60 Prozent auszukosten. Damit die Haut wirksam geschützt ist, wird empfohlen, beim Einreiben mindestens 2 mg pro cm2 zu verwenden. Je nach UV-Index und Hauttyp muss der notwendige Lichtschutzfaktor (LSF) gewählt werden. Der amtlich festgelegte UV-Index gibt an, wie hoch die an einem bestimmten Tag und in einer bestimmten Region zu erwartende UV-Intensität ist.

Als Schutz vor der schmerzhaften Hirnhautreizung (Sonnenstich) sollte zudem eine Kopfbedeckung getragen oder in der Mittagszeit Schatten aufgesucht werden. Der Lichtschutz durch Kleidung ist u. a. abhängig von der Art der Textilien und der Farbe. T-Shirts haben beispielsweise einen LSF zwischen 2 und 10.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aufgaben:

1. Berechne, wie viel Sonnenmilch bei jedem Einreiben mit Sonnenmilch aufgetragen werden soll, damit die Haut genügend geschützt ist. Gehen Sie von einer Körperoberfläche von 1,5 m2 aus.
2. Worin besteht die Wirkungsweise von Sonnenschutzcreme?
3. Diskutiere, inwieweit Solariumbesuche vor einem Urlaub im Süden sinnvoll sind.
4. Erläutere, warum besonders Kinder vor der Sonne geschützt werden müssen.

In Anlehnung an: Schwerpunktvorhaben: Hautkrebs – ein genetisches Problem, Schroedel Verlag 2006

8.15 Sonnenschutz und Lifestyle

AB 8 Sonnenschutz und Lifestyle

Die zusammengestellten Artikel aus Zeitungen und Zeitschriften geben einen Einblick in die komplexe Thematik von Sonnenschutz und Lifestyle.

Gruppenauftrag (Gruppe mit maximal 4 Mitgliedern):

- Sammlung von Spontanäußerungen zum Thema „Risiken von Sonne und Solarien“ (Gruppenarbeit)
- Sichtung des Informationsmaterials unter folgenden Fragestellungen (Gruppenarbeit)
- Wie bedeutsam ist die Haut für unser Wohlbefinden?
- Was ist gesünder: ein natürlicher Teint oder gebräunte Haut?
- Welche Trends beeinflussen unser Verhalten in der Sonne?
- Welche Möglichkeiten gibt es, braun zu werden?
- Welche sieben Regeln schützen vor Hautkrebs?
- Welche Folgeschäden können durch die Nutzung von Solarien auftreten?
- Wie entsteht ein Schönheitsideal ?
- Wie könnte das Schönheitsideal der Zukunft aussehen?
- Wie lassen sich Sonnenschutz und Lifestyle miteinander kombinieren?
- Zusammenfassung der wesentlichen Aussagen und Schlussfolgerungen für den persönlichen Lifestyle.
- Präsentation der Ergebnisse durch die Arbeitsgruppen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Anlehnung an: Deutsche Krebshilfe e.V., Fallstudie „Sonnenschutz und Lifestyle“, Mappe „Fit for Sun“

8.16 Westdeutsche Zeitung, Ausgabe Xxxxxxxx: „Wenn das Sonnen-Konto voll ist“ (8. Mai 2012)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten 8.17 E v a l u a t i o n – F r a g e b o g e n

„Sonne(n) mit Verstand / UV-Schutz ist Hautsache“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

weiblich

Ersten beiden Buchstaben

des Vornamens der Mutter

Aufgabe: Kreuze die Antwort an, die deiner Meinung nach richtig ist Zusammensetzung der Sonnenstrahlen (% Anteile):

1. Infrarote Strahlung

a) 5-10% [vg1], b) 40-50% [vg2], c) >80% [vg3]

2. Sichtbares Licht

a) 5-10% [vg4], b) 40-50% [vg5], c) >80% [vg6]

3. Ultraviolette Strahlung

a) 5-10% [vg6], b) 40-50% [vg7], c) >80% [vg8]

4. Wann wird der größte Teil der UV-Lebensdosis aufgenommen?

a) bis zum 18. Lebensjahr [vg10]

b) bis zum 30. Lebensjahr [vg11]

c) bis zum 50. Lebensjahr [vg12]

5. Welche UV-Strahlung wird fast vollständig in der Atmosphäre abgefangen?

a) UV-A [vg13], b) UV-B [vg14], c) UV-C [vg15]

6. Wenn das Ozonloch größer wird, hat das Einfluss auf das Klima, nicht aber auf die Gefährdung durch UV-Strahlen.

a) Stimmt [vg16], b) stimmt nicht [vg17], c) weiß nicht [vg18]

7. Zu viel Sonne ist ungesund, zu wenig Sonne kann aber auch krank machen.

a) Stimmt [vg19], b) stimmt nicht [vg20], c) weiß nicht [vg21]

8. Wie groß (Gesamtfläche) und wie schwer (Gewicht) ist die Haut beim Erwachsenen (ungefähr)?

a) 0,9 m2 und 5,5 kg [vg22]

b) 1,8 m2 und 11,0 kg [vg23]

c) 2,7 m2 und 16,5 kg [vg24]

9. Bezüglich der Sonnenempfindlichkeit gibt es wie viele Hauttypen mit unterschiedlicher Eigenschutzzeit (Klassifikation)?

a) 3 Hauttypen [vg25], b) 6 Hauttypen [vg26], c) 9 Hauttypen [vg27]

10. In Deutschland hat sich das Auftreten von Hautkrebs (ca. 135000 Neuerkrankungen pro Jahr) in den vergangenen 30 Jahren

a) unwesentlich verändert [vg28], b) verdoppelt [vg29], c) verdreifacht [vg30].

11. Die häufige Nutzung von Solarien in jungen Jahren erhöht das Risiko später an Hautkrebs zu erkranken, um

a) 25% [vg31], b) 50% [vg32], c) 75% [vg33]

12. Was ist der UV-Index?

a) Lichtschutzfaktor eines Sonnenschutzmittel [vg34]

b) Tagesspitzenwert der sonnenbrandwirksamen UV-Strahlung am Erdboden [vg35],

c) Grad der Sonnenempfindlichkeit als Maßstab zur Einteilung der unterschiedlichen Hauttypen nach ihrer Reaktion auf die Sonne [vg36]

13. Warum wird die Haut braun?

a) Die Hautzellen produzieren das dunkle Pigment Melanin, das sich wie ein schützender Schirm um die empfindlichen Zellkerne legt [vg37].

b) Verbrennungen der oberen Hautschichten färben die Haut braun ein [vg38]

c) Die Hitze verursacht einen vorübergehenden „Verkohlungseffekt“ der Haut [vg39]

14. Was ist Ultraviolette Strahlung?

a) Eine leicht radioaktive Strahlung, die von einem Gestein ausgeht [vg40].

b) Bestandteile der Sonnenstrahlung, die je nach Wellenlänge als UV-A oder UV-B Strahlung bezeichnet werden [vg41].

c) Ein Sonnenlichtstrahl, der durch den Brechungswinkel als violettes Licht wahrgenommen wird [vg42].

15. Was macht UV-Strahlung so gefährlich für die Haut?

a) Sie verursacht im Erbgut der Hautzellen Schäden, die später zu Hautkrebs führen können [vg43].

b) Sie überhitzt die Haut und lässt sie stark schwitzen [vg44].

c) UV-Strahlung ist nicht gefährlich für die Haut [vg45].

16. Was ist ein Sonnenbrand?

a) Alarmstufe Rot! Die Hautzellen wurden bereits massiv durch UV-Strahlung geschädigt und die Haut ist vollkommen überlastet [vg46].

b) Dringendes Verlangen nach einem Sonnenbad [vg47].

c) Eine Schutzfunktion der Haut, die mit Jucken und Brennen der Haut einhergeht [vg48].

17. Warum ist es so wichtig, dass ich mich in der Sonne an- und nicht ausziehe?

a) Um dem Anstandsempfinden meiner Mitmenschen gerecht zu werden [vg49].

b) Zwiebellook am Strand ist wieder voll angesagt! [vg50]

c) Textilien schützen die Haut am effektivsten vor UV-Strahlung [vg51].

18. Raus aus der Mittagssonne! Warum ist die Sonne zwischen 11 und 15 Uhr so gefährlich.

a) Weil sie stark blendet und dadurch zahlreiche Verkehrsunfälle verursacht [ vg52].

b) Weil die Strahlungsintensität am stärksten ist. In dieser Zeit erreicht uns 60% der UV-Tagesdosis [vg53].

c) In dieser Zeit sind die Hautporen am weitesten geöffnet [vg54].

19. Wie bin ich in der Sonne am besten geschützt?

a) Mit Sonnencreme kann ich mich unbesorgt den ganzen Tag der Sonne aussetzen [vg55].

b) Meine Haut stellt sich schnell auf die Strahlungsintensität ein und schützt sich selbst [vg56].

c) Schatten, Shirt und Sonnencreme! Mittagssonne meiden, Sonnenbrille mit UV-Schutz und Kopfbedeckung nicht vergessen [vg57].

20. Warum bekommen immer mehr Mensch Hautkrebs?

a) Durch die schlechte Gesundheitsversorgung [vg58].

b) Weil sie sich mit Sonnencreme eingecremt haben [vg59].

c) Durch das geänderte Freizeitverhalten. Sonnenbaden und künstliche Bräune um jeden Preis zu jeder Jahreszeit [vg60].

21. Warum bekommst du am Strand bzw. im Wasser schneller einen Sonnenbrand?

a) Die UV-Strahlung wird durch den hellen Sand und Wasser reflektiert, was die Strahlungsintensität verstärkt [vg61].

b) Wer reglos in der Sonne liegt, verbrennt schneller als jemand, der in Bewegung bleibt [vg62].

c) Durch die Stauhitze verbrennt die Haut schneller [vg63].

22. Was muss ich bei bewölktem Himmel bedenken?

a) Regenschirm mitnehmen [vg64]

b) Durch die Wolkendecke bin ich gut vor UV-Strahlung geschützt [65].

c) Über 90% der UV-Strahlung durchdringt die dünne Wolkendecke [66].

23. Warum ist es sinnlos, die Haut im Solarium auf die Urlaubssonne vorzubereiten?

a) Ich gebe unnötig viel Geld aus, sodass ich mir den Urlaub nicht mehr leisten kann [vg67].

b) UV-Strahlung im Solarium besteht überwiegend aus UV-A Strahlung. Der hauteigene Sonnenschutz („Lichtschwiele“) wird aber hauptsächlich durch UV-B Strahlung aufgebaut [vg68].

c) Durch die Strahlung im Solarium wird die Haut von der natürlichen Sonnenstrahlung „entwöhnt“[vg69]

24. Warum altert meine Haut durch die UV-Strahlung schneller?

a) UV-A Strahlung dringt so tief in die Hautschichten ein, dass sie dort die elastischen Fasern und das Bindegewebe zerstört. Dies gilt vor allem in Solarien durch den extrem hohen Anteil an UV-A Strahlung! [vg70]

b) Durch die intensive Schweißproduktion nutzen die Drüsen ab, wodurch die Haut schneller schrumpft [vg71].

c) Die Haut versucht sich vor dem grellen Licht zu schützen, indem sie sich zusammenzieht [vg72].

25. Was muss ich bei der Verwendung von Sonnencreme beachten?

a) Je teurer die Creme, desto besser der Schutz [vg73]

b) Mindestens Lichtschutzfaktor (LSF) 20, wasserfest, 30 Minuten vorher großzügig eincremen und regelmäßig nachcremen [vg74].

c) Dass sie besonders gut duftet [vg75].

26. Nachdem ich mich mit einem Sonnenschutzmittel eingecremt habe, kann ich mich sofort in die Sonne legen.

a) Stimmt [vg76], b) stimmt nicht [vg77], c) weiß nicht [vg78]

27. Warum muss ich Sonnencreme regelmäßig nachcremen?

a) Durch Wasser, Schweiß, Sand und Abtrocknen reibt ein Teil der Sonnencreme mit ab, auch wenn sie wasserfest ist [vg79].

b) Um den Schutz zu verlängern, wenn ich meine maximale Zeit in der Sonne bereits überschritten habe [vg80].

c) Damit meine Haut schön geschmeidig bleibt [vg81].

28. Wie viel Sonne braucht mein Körper, um ausreichend mit Vitamin D versorgt zu sein?

a) Je mehr Sonne, desto mehr Vitamin D [vg82].

b) 10-15 Minuten Sommersonne auf Gesicht und Hände sind ausreichend. Auch bei bedecktem Himmel [vg83].

c) Mein Körper braucht dafür keine Sonnenstrahlung [vg84].

8.18 Prozentualer Anteil der richtigen Antworten: Fragebogen „vorher geschlossen“ (vg)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fragebogen „Sonne(n) mit Verstand / UV-Schutz ist Hautsache“:

Der Fragebogen besteht aus 28 Multiple Choice –Fragen mit jeweils 3 Antwortmöglichkeiten (3x28 = 84, vg1-vg84); zusammen mit dem am Ende der Unterrichtsreihe erneut ausgefüllten Fragebogen ergeben sich insgesamt 168 (2x84=168) Wissensitems.

Abkürzungen:

vg Wissensitems „vorher geschlossen“, KLZ Kognitives Lernziel „Fachwissen“,

VLZ Verhaltensorientiertes Lernziel, SuS Schülerinnen und Schüler

8.19 Prozentualer Anteil der richtigen Antworten: Fragebogen „nachher geschlossen“ (ng)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fragebogen „Sonne(n) mit Verstand / UV-Schutz ist Hautsache“

Abkürzungen:

ng Wissensitems „nachher geschlossen“, KLZ Kognitives Lernziel „Fachwissen“, VLZ Verhaltensorientiertes Lernziel, SuS Schülerinnen und Schüler

8.20 Datenmatrix (Wissensitems „vorher geschlossen“: vg1- vg16)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Screenshot der erstellten Datenmatrix mit eingetragenen Daten aus dem ersten Fragebogen

8.21 Datenmatrix (Wissensitems „nachher geschlossen“: ng1- ng16)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Screenshot der erstellten Datenmatrix mit eingetragenen Daten aus dem zweiten Fragebogen

[...]


[1] Die Begriffe „Lehrer“, „Fachlehrer“ und „Fachlehrerkollegen“ werden in dieser Arbeit geschlechtsneutral verwendet.

[2] Der Begriff „Schüler“ wird in dieser Arbeit anstelle von „Schülerinnen und Schüler“ geschlechtsneutral verwendet.

[3] vgl. Bundesamt für Strahlenschutz (2010a)

[4] vgl. Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (2009)

[5] vgl. Deutsche Krebshilfe e.V. (2012)

[6] vgl. Bundesamt für Strahlenschutz (2012b)

[7] vgl. Labudde (2003), S. 48ff.

[8] vgl. Müller (2006), S. 552ff.

[9] vgl. Labudde u.a. (2005), S. 108f.

[10] vgl. Zwick (2000), S. 97f.

[11] vgl. Zwick und Renn (2000), S. 37f.

[12] vgl. Eschenhagen u.a. (2001), S. 87ff.

[13] vgl. Müller (2006), S. 552ff.

[14] vgl. WHO (1986)

[15] vgl. Eschenhagen u.a. (2001), S. 89

[16] vgl. Paulus (2003), S. 92ff.

[17] vgl. Landesprogramm NRW Bildung und Gesundheit (2012)

[18] vgl. Hurrelmann (2000), S.212

[19] vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2004)

[20] Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2004)

[21] Kultusministerkonferenz (1992)

[22] vgl. Eschenhagen u.a. (2001), S. 92f.

[23] vgl. Hurrelmann (2000), S. 209

[24] vgl. Chaplin und Jablonski (2003), S. 38ff.

[25] vgl. Schulgesetz NRW, §2, Abs.5

[26] vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2004)

[27] vgl. Eschenhagen u.a. (2001), S. 43f.

[28] vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2004)

[29] Kultusministerkonferenz (1992)

[30] vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung (2012)

[31] vgl. Dreesmann (2004), S. 36ff.

Details

Seiten
52
Jahr
2012
Dateigröße
6.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v388893
Note
1,0
Schlagworte
UV-Strahlung Schulische Gesundheitserziehung Fächerübergreifender Unterricht Differenzierungsbereich Biologie und Physik Unterrichtsmodule Sonne und Haut Hautkrebs

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Titel: UV-Strahlung und Gesundheit