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Bildungs- und Lerngeschichten. Welche Bedeutung hat der dialogische Austausch in dem Verfahren für alle Beteiligten?

Hausarbeit 2016 22 Seiten

Ratgeber - Schule, Bildung, Pädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1 Beobachtungsformen
1.1 Teilnehmende und nicht teilnehmende Beobachtung
1.2 Offene und verdeckte Beobachtung
1.3 Beobachtung mit gerichteter und ungerichteter Aufmerksamkeit

2 Beobachtungsverfahren
2.1 Verfahren zur Kontrolle des Entwicklungsstandes des Kindes
2.2 Verfahren zur Kontrolle des Kompetenzerwerbs des Kindes nach Alter und Lernzielen
2.3 Verfahren zur Entwicklung einer kindzentrierten Perspektive

3 Beschreibung der „learning stories“ nach Margaret Carr

4 Entwicklung der Bildungs-und Lerngeschichten nach dem Konzept der „learning stories“
4.1 Die Bedeutung der fünf Lerndispositionen
4.2 Die Beschreibung der fünf Lerndispositionen nach Margaret Carr
4.2.1 Interessiert sein
4.2.2 Engagiert sein
4.2.3 Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten
4.2.4 Sich ausdrücken und mitteilen
4.2.5 An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen

5 Voraussetzungen für die Anwendung der Bildungs-und Lerngeschichten
5.1 Strukturelle Bedingungen
5.2 Personelle Bedingungen

6 Umsetzung der Bildungs-und Lerngeschichten
6.1 Beobachtung
6.2 Analyse der Beobachtung nach Lerndispositionen
6.3 Kollegialer Austausch
6.4 Die Lerngeschichte
6.5 Dokumentation zum Beispiel in Portfolios

7 Erfahrungen in der Praxis

8 Bedeutung des dialogischen Austauschs
8.1 für das Kind
8.2 für die pädagogische Fachkraft
8.3 für die Eltern

9 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Eisberg-Modell nach Carr

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

„Basierend auf Erkenntnissen der Pädagogik, der Entwicklungspsychologie und der Neurobiologie betrachten wir Kinder grundsätzlich als Wesen, die mit dem Wunsch sich zu bilden auf die Welt kommen, deren Neugier und Bedürfnis, die Welt zu verstehen keine Grenzen kennt und die mit allen ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln versuchen, die sie umgebende Welt zu erforschen.“ (Viernickel & Völkel, 2005, S. 7f.)

Kinder erforschen und erleben ihre Umgebung ganzheitlich, mit allen Sinnen, und im Austausch mit anderen, ko-konstruktiv, und erschließen sich so ihre Welt. Schon ab der Geburt beginnen Kinder ihre Umgebung selbst zu entdecken und dabei viele Erfahrungen zu machen, auf die sie immer wieder zurückgreifen und mit neuen verknüpfen können. Hierbei handelt es sich um Lern-und Selbstbildungsprozesse der Kinder. Diese helfen ihnen sich in ihrer Welt zurechtzufinden und in dieser handlungsfähig zu werden, sodass sie irgendwann selbstständig am gesellschaftlichen Leben teilnehmen und aktiv sein können.

Im Rahmen der nach der Pisa-Studie aufgekommenen Bildungsdebatte in Deutschland sind die Bundesländer verstärkt dazu übergegangen, eine Verbesserung der frühkindlichen Bildung anzustreben und schon im Elementarbereich anzusetzen. Aus diesem Grund wird nunmehr in den Curricula die Beobachtung und Dokumentation der Lern- und Bildungsprozesse jedes einzelnen Kindes als Grundlage des Handelns der pädagogischen Fachkräfte gesehen. Durch eine kontinuierliche und zielgerichtete Beobachtung und Dokumentation sollen die Entwicklung des Kindes, der Verlauf des Bildungsprozesses sowie die Umsetzung der pädagogischen Angebote erfasst werden. Die konkrete Umsetzung der Vorgaben verbleibt jedoch im Entscheidungsbereich der Einrichtungen.

Zur Realisierung des Bildungsauftrages ist es notwendig, dass die erforderlichen Rahmenbedingungen geschaffen werden. Dazu gehört die Umgebung der Kinder in den Kindertageseinrichtungen. Diese sollte so gestaltet sein, dass sie möglichst viele Lern- und Bildungsprozesse machen, um sich viel Wissen aneignen und ihren Interessen nachgehen zu können. Dabei sollte jedes einzelne Kind möglichst optimal durch die pädagogische Fachkraft unterstützt, angeregt und gefördert werden. Sie sollte in der Lage sein, die kindlichen Aktivitäten bewusst wahrzunehmen, auf die Ideen und Interessen der Kinder einzugehen und diese auch in die Entwicklung von Bildungsangeboten mit einzubeziehen.

Zur Beobachtung kindlicher Entwicklungsprozesse sind unterschiedliche Verfahren entwickelt worden. Jedoch konzentrieren und orientieren sich nur wenige auf die Aktivitäten und Bildungsprozesse der Kinder. Vielmehr wird bei den meisten Verfahren, wie z.B. Grenzsteine der Entwicklung, Kuno Bellers Entwicklungstabelle etc., der Entwicklungsstand der Kinder fokussiert und Entwicklungsverzögerungen oder Schwächen durch gezielte Förderung versucht zu vermindern. Bei diesem Verfahren wird den Kindern aber die Chance genommen, sich ihren Kompetenzen entsprechend zu entwickeln und zu profilieren.

Ein geeigneter ressourcenorientierter Ansatz ist die Arbeit mit den Bildungs-und Lerngeschichten, die von Margaret Carr in Neuseeland als „learning stories“ entwickelt und vom Deutschen Jugendinstitut aufgegriffen wurden. In Form eines Projektes und unter Berücksichtigung deutscher Forschungsergebnisse wurde ihr Konzept überarbeitet und in einigen Modelleinrichtungen erprobt. Als Ergebnis ist festgestellt worden, dass mit Hilfe dieses Verfahrens eine Verbesserung der Bildungschancen der Kinder erreicht worden ist. Durch eine gezielte Beobachtung und Dokumentation der kindlichen Aktivitäten sowie durch einen Austausch der Wahrnehmungen mit anderen Fachkräften ist eine optimale Förderung des Kindes möglich, die sich an deren Fähigkeiten und Interessen orientiert. Zudem bekommen sowohl die Eltern als auch die Kinder die Möglichkeit, sich in diesem Verfahren zu beteiligen, indem sie ihre Anregungen und Sichtweisen mit einbringen können. Diese positiven Erfahrungen haben dazu geführt, dass dieses Beobachtungsverfahren heute in vielen Kindertageseinrichtungen in Deutschland eingesetzt wird. Jedoch gestaltet sich eine flächendeckende Einführung auf Grund des Mangels an geeigneten Fachkräften und eines damit verbundenen problematischen Zeitmanagements sowie einer nicht ausreichenden finanziellen Unterstützung zum Teil auch sehr schwierig. So liegt gerade in Mecklenburg- Vorpommern die Zahl der von einer Fachkraft zu betreuenden Kinder noch immer über dem Bundesdurchschnitt.

Aspekte, wie der ressourcenorientierte Blick auf das Kind und zugleich das Mitwirken der Eltern und Kinder, welche sich positiv auf die Entwicklung der Kinder auswirken können, haben mein Forschungsinteresse an diesem Verfahren geweckt. Die vorliegende Hausarbeit hat daher das Ziel, die Bedeutung des dialogischen Austausches in dem Verfahren für das Kind, die Eltern und die pädagogische Fachkraft aufzuzeigen. Im Rahmen dessen soll zunächst kurz auf einige wesentliche Beobachtungsformen und – verfahren eingegangen werden. Im Anschluss daran erfolgt eine detaillierte Beschreibung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten. Dabei wird zunächst das von Margaret Carr entwickelte Konzept der „learning stories“ vorgestellt und die Bedeutung der fünf Lerndispositionen für den Bildungs- und Lernprozess erläutert. Folgend werden die personellen und strukturellen Voraussetzungen für die Umsetzung dieses Beobachtungsverfahren dargelegt. In diesem Zusammenhang sollen auch kurz die Erfahrungen aus der Anwendung in der Praxis thematisiert werden. Anschließend wird die Frage der Bedeutung des dialogischen Austausches beantwortet. In der Zusammenfassung werden noch einmal die wichtigsten Schwerpunkte der Hausarbeit und das Forschungsergebnis zusammengefasst dargestellt.

1 Beobachtungsformen

Auf Grund der bestehenden unterschiedlichen Formen der Beobachtungen und Verfahren soll zur besseren Einordnung des in dieser Hausarbeit vorgestellten Beobachtungsverfahrens „Bildungs- und Lerngeschichten“ zunächst ein kurzer Überblick über bestimmte Arten erfolgen.

1.1 Teilnehmende und nicht teilnehmende Beobachtung

Bei der teilnehmenden Beobachtung ist der Beobachter an der Situation aktiv beteiligt. Der Nachteil dieser Methode besteht darin, dass eine ununterbrochene Fokussierung auf die Aktivität des Kindes nicht möglich ist und die Dokumentation erst im Anschluss an die Beobachtung erfolgen kann. Infolge dessen ist nicht auszuschließen, dass wichtige Informationen verloren gehen oder Situationen nicht richtig eingeschätzt werden.

Bei der nicht teilnehmenden Beobachtung hingegen ist der Beobachter nicht stetig involviert, so dass die Aktivität des Kindes konzentrierter und aufmerksamer wahrgenommen werden kann. Zudem können schon während der Beobachtung wichtige Punkte protokolliert werden, so dass hier ein Informationsverlust nicht zu befürchten ist.

(vgl. Bensel & Haug-Schnabel, 2005, S.21)

1.2 Offene und verdeckte Beobachtung

Bei der offenen Beobachtung geben sich die Erwachsenen dem Kind offen als Beobachter zu erkennen. Das führt zu einem besseren Verständnis bei dem Kind und stärkt dieses gleichzeitig in seinem Handeln. Eine verdeckte Beobachtung hingegen kann eher zu Unsicherheiten und Missverständnissen führen, da hier der Beobachter stetig darauf achten muss, nicht als solcher wahrgenommen zu werden. Auch ist hier eine offene zeitnahe Kommunikation mit dem Kind hinsichtlich der beobachteten Situationen nicht möglich. (vgl. Bensel & Haug-Schnabel, 2005, S.21)

1.3 Beobachtung mit gerichteter und ungerichteter Aufmerksamkeit

Bei der Beobachtung mit gerichteter Aufmerksamkeit zielt die pädagogische Fachkraft auf Verhaltensweisen, die sie vom Kind bereits kennt und vergleicht, in wie weit dieses Kind dem „wissenschaftlich konstruierten Modellkind“ entspricht oder in bestimmten Entwicklungsbereichen noch gefördert werden muss.

Bei der Beobachtung mit ungerichteter Aufmerksamkeit ist der Beobachter bereit, sich auf das einzulassen, was vom Kind aus gezeigt wird und es anhand seiner Kompetenzen zu fördern. (vgl. Viernickel & Völkel, 2005, S. 72 f.)

2 Beobachtungsverfahren

In den Kindertageseinrichtungen werden jeweils verschiedene Verfahren zur Beobachtung der Entwicklung der Kinder angewandt, die sich durch ihre Zielsetzung unterscheiden. Das Verwenden und Kombinieren von mehreren Verfahren in einer Einrichtung ist auch möglich. Folgend werden einige Verfahren aufgeführt und erläutert.

2.1 Verfahren zur Kontrolle des Entwicklungsstandes des Kindes

Bei Verfahren zur Kontrolle des Entwicklungsstandes des Kindes handelt es sich um Verfahren, mit denen kindliche Entwicklungsverläufe gerichtet beobachtet werden und anhand von Forschungsergebnissen und mit Hilfe von Frage-und Entwicklungsbögen, Risiken frühzeitig erkannt werden. Dazu zählen zum Beispiel „Kuno Bellers Entwicklungstabelle“ und die„ Grenzsteine der Entwicklung“. (vgl. Viernickel & Völkel, 2005, S.81)

2.2 Verfahren zur Kontrolle des Kompetenzerwerbs des Kindes nach Alter und Lernzielen

Bei den Verfahren zur Kontrolle des Kompetenzerwerbs des Kindes nach Alter und Lernzielen wird der Blick auf bestimmte Entwicklungsbereiche der Kinder fokussiert und verglichen, ob die jeweils vorgegeben Bildungsziele erreicht worden sind oder noch erreicht werden müssen. Es handelt sich um ein Verfahren, bei dem die Beobachtung mit gerichteter Aufmerksamkeit stattfindet. Hier wäre zum Beispiel der „Baum der Erkenntnis“ einzuordnen. (ebd., S.9)

2.3 Verfahren zur Entwicklung einer kindzentrierten Perspektive

Diese Verfahren zur Entwicklung einer kindzentrierten Perspektive, bei denen die Beobachtungen ungerichtet stattfinden, zielen auf die Kompetenzen und Interessen der Kinder und geben ihnen die Möglichkeit, sich mit Hilfe dieser die Welt anzueignen. Dabei werden sie von der pädagogischen Fachkraft durch eine strukturierte Beobachtung und Dokumentation unterstützt und gefördert und ihre Lern-und Bildungsprozesse in ihrer Gesamtheit erfasst. Hierzu zählen das „Early-Excellence Konzept“, die „Leuvener Engagiertheitsskala“ und die im Folgenden näher beschriebenen „Learning stories“ von Margaret Carr, nach denen das Verfahren der „Bildungs-und Lerngeschichten“ entwickelt worden ist. (vgl. Viernickel & Völkel, 2005, S. 138 ff.)

3 Beschreibung der „learning stories“ nach Margaret Carr

Das Verfahren der „learning stories“ wurde von Margaret Carr Ende der 1990er Jahre im Rahmen des neuseeländischen Curriculums „Te Whãriki“ mit dem Ziel entwickelt, die individuellen Lernprozesse und –fortschritte zu erfassen, um so die Bildungs- und Lernwege von Kindern zu verstehen.

In „Te Whãriki“ sind als Ziele, die das Lernen von Kindern widerspiegeln, die Zugehörigkeit, das Wohlbefinden, die Exploration, die Kommunikation und die Partizipation benannt. Im Mittelpunkt des Curriculums sollte dabei nicht die Förderung und der Erwerb einzelner Fähigkeiten stehen, sondern vielmehr die unten noch detaillierter beschriebenen Lerndispositionen. (vgl. Leu u.a., 2015, S.49)

Zur Umsetzung dieser Vorgaben ist von Margaret Carr das Projekt „Assessing Children’s Learning“ zur Entwicklung eines praxisgeeigneten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren gegründet worden. Nach Ansicht von Carr stellen die „Learning stories“ einen Wandel von der herkömmlichen Form der Beobachtung und Einschätzung kindlichen Lernens zu einer alternativen Sicht auf Kinder dar. Während zuvor mit Hilfe von Listen und Bögen nur verschiedene Fähigkeiten zur Feststellung der Schulreife abgeprüft worden sind, ist Ziel dieses alternativen Beobachtungsverfahrens die Verbesserung und Steigerung des Lernvermögens. Dabei werden die häufig an der Schulreife orientierten abgefragten Fähigkeiten durch das Konzept der Lerndispositionen ersetzt. Im Vordergrund stehen die vorhandenen Ressourcen der Kinder. Die Beobachtungen sollen nicht nur einfach schriftlich festgehalten, sondern interpretiert, diskutiert und mit anderen Beobachtungen abgeglichen werden. Nach dem Modell von Carr bedeutet der Lernfortschritt eine zunehmend komplexere Beteiligung der Kinder und vermeidet ein besonderes Hervorheben einzelner Fähig- und Fertigkeiten. (vgl. Leu u.a., 2015, S.49 ff.)

4 Entwicklung der Bildungs-und Lerngeschichten nach dem Konzept der „learning stories“

Für die Umsetzung des Bildungsauftrages zur Förderung frühkindlichen Lernens in Kindertageseinrichtungen wurde vom Deutschen Jugendinstitut das von Margaret Carr entwickelte Konzept der „learning stories“ aufgegriffen und an die Bedingungen der Kindertagesbetreuung in Deutschland angepasst.

Daraus entstand das Projekt der „Bildungs-und Lerngeschichten“, welches in einigen Modelleinrichtungen erprobt worden ist. Bei den Bildungs-und Lerngeschichten handelt es sich um das detaillierte Erfassen von kindlichen Lernprozessen, die von der pädagogischen Fachkraft in der Kindertageseinrichtung beobachtet wurden. „Es geht bei der Beobachtung nicht darum, nur außergewöhnliche Momente zu beobachten, sondern eher darum, ein Gespür dafür zu entwickeln, wann eine Situation auch für das Kind bedeutend ist.“ (Fläming u.a., 2009, S.34) Dafür stehen ihnen spezielle Beobachtungsbögen zu jedem Arbeitsschritt zur Verfügung. Ein Formular zur Beschreibung des Handlungsverlaufs der Beobachtung, eins zur Auswertung der Lerndispositionen und Fertigkeiten, ein Formular für den Austausch mit den Teamkollegen und zum Erfassen neuer Angebote und eins für die Lerngeschichten. Diese analysierten Beobachtungen werden dann zu einer für das Kind verständlichen Lerngeschichte verfasst, da so das ganzheitliche Lernen der Kinder besser widergespiegelt werden kann. Manchmal fließen auch mehrere Beobachtungen in einer Geschichte mit ein. Diese dient dann als Ausgangspunkt für den Austausch zwischen allen Beteiligten, Kind, Eltern und der pädagogischen Fachkraft. Aber auch nach der Beobachtung kann ein Austausch, vor allem mit den Kindern stattfinden. Bei den Beobachtungen wird der Fokus nicht nur auf das Kind gelegt, sondern auch auf dessen Umgebung, die das Kind in dem Moment beeinflusst. Es wird nicht erfasst, was das Kind noch nicht kann, sondern welche Kompetenzen es hat und wie es diese einsetzt. Während ihrer Lernprozesse erwerben Kinder nämlich „situationsbezogene Lernstrategien“, die sie für die Erkundung ihrer Umgebung immer wieder abrufen können. (vgl. Viernickel & Völkel, 2005, S. 143) Bei den Bildungs-und Lerngeschichten wird die Beobachtung mit Hilfe der Lerndispositionen ausgewertet. (vgl. Fläming, 2009, S.33 ff.)

4.1 Die Bedeutung der fünf Lerndispositionen

Im Mittelpunkt des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten stehen der Bildungs- und Lernprozess des Kindes. Eine grundlegende Voraussetzung für diesen Prozess sind Lerndispositionen. Es sind Handlungsstrategien, die den Kindern von Geburt an dazu verhelfen, sich Wissen und Fertigkeiten beim Erkunden ihrer Umgebung anzueignen. Jede, von der pädagogischen Fachkraft beobachtete Situation der Kinder, wird anhand dieser Lerndispositionen analysiert. Nach Ansicht von Margaret Carr werden in diesen die Motivation und die Fähigkeit ausgedrückt, sich mit neuen Herausforderungen auseinanderzusetzen und sie mitzugestalten. (vgl. Leu u.a., 2015, S.49 ff.) Die Lerndispositionen lassen sich in vielen Tätigkeiten der Kinder erkennen, wobei nicht immer alle zum Ausdruck kommen, was von der „Bildungsrelevanz ihrer Aktivitäten“ abhängt. (vgl. Fläming u.a., 2009, S. 27) Manchmal sind sie auch schwer voneinander zu trennen, weil einzelne Aspekte mehreren Lerndispositionen zugeordnet werden können. Einige Lerndispositionen werden häufig und andere dagegen gar nicht oder weniger genutzt, was zum einen auf das Kind selbst oder auf die gegebenen Bedingungen in der Einrichtung zurückzuführen ist. Durch gezieltes und mehrfaches Beobachten der Kinder kann die pädagogische Fachkraft erkennen, was sie tun kann und muss, um dem Kind eine optimale Ausprägung seiner Lerndispositionen zu ermöglichen und somit eine positive Entwicklung zu fördern. (ebd., S. 26 f.)

Margaret Carr stellt zwischen den fünf Zielen des neuseeländischen Curriculums „Te Whãriki“ und den Lerndispositionen einen Bezug her und verdeutlicht diesen in ihrem Eisberg-Modell. Dabei bilden die Lerndispositionen die Spitzen des Eisberges.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zugehörigkeit Wohlbefinden Exploration Kommunikation Partizipation

Abbildung 1: Eisberg-Modell nach Carr

Quelle: (Leu u.a., 2015, S.51)

Dieses Modell zeigt, dass ein Kind nur bei dem Gefühl von Zugehörigkeit Interesse entwickeln kann, engagiert sein kann, wenn es sich wohl fühlt, und standhalten kann, wenn es Zeit und Raum zum Explorieren bekommt. Damit Kinder sich ausdrücken und mitteilen, brauchen sie Kommunikationspartner und um an einer Lerngemeinschaft teilzunehmen, müssen sie sich zugehörig fühlen können. Nach dem heutigen Bildungsverständnis ist es bei allen Kindern wichtig, dass diese Bedingungen gegeben sind, um ihre Lerndispositionen anzuwenden und entfalten zu können.

4.2 Die Beschreibung der fünf Lerndispositionen nach Margaret Carr

Im Folgenden werden die von Margaret Carr aufgezeigten fünf Lerndispositionen kurz beschrieben.

4.2.1 Interessiert sein

Die Lerndisposition „Interessiert sein“ beschreibt das Interesse des Kindes, sich aufmerksam mit Personen oder Gegenständen zu beschäftigen und auf diese Weise Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben. Dabei sind nicht nur der Bereich des kognitiven Verstehens, sondern auch körperliche, künstlerische und soziale Aktivitäten umfasst. Anhand dieser Lerndisposition bringt das Kind zum Ausdruck, inwieweit es eine Situation bzw. Person als interessant empfindet. (vgl. Leu u.a., 2015, S.51)

4.2.2 Engagiert sein

Durch das Engagement zeigt das Kind die Bereitschaft, sich auf eine Situation einzulassen und sich ihr einige Zeit zu widmen. Es befasst sich sehr aufmerksam mit einem Sachgebiet und kann sich damit auch überwiegend identifizieren. Diese Lerndisposition setzt voraus, dass dem Kind auch der Raum und die Zeit gegeben werden, sich vertiefend mit einer Thematik auseinander setzen zu können. (ebd., S.52)

4.2.3 Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten

Die Lerndisposition „Standhalten“ beschreibt die Fähigkeit eines Kindes auch bei Schwierigkeiten oder Unsicherheiten mit der Tätigkeit fortzufahren und dabei Problemlösungen zu entwickeln. Das Kind lernt auf diesem Weg die Erfahrung, dass auch Fehler für die Entwicklung wichtig sein können und sieht sich eher in der Lage, an die Grenze seiner Leistungsfähigkeit zu gehen. Das Standhalten wird durch ein bestätigen der Situation bzw. Interaktion unterstützt. (ebd., S.52)

4.2.4 Sich ausdrücken und mitteilen

Die vierte Lerndisposition beinhaltet die unterschiedlichsten Formen des Ausdrückens und des Mitteilens. Sie umfasst die Fähigkeit, sich mit anderen über Ideen, Gefühle, Wünsche und Interessen auszutauschen. Das Kind soll dabei darin bestärkt werden, auch etwas Wichtiges zur Kommunikation beitragen zu können. Daher ist es notwendig, dem Kind zu zuhören und dass es sich sprachlich frei äußern kann. (vgl. Leu u.a.,2015, S.53)

4.2.5 An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen

Voraussetzung für das aktive Mitwirken an einer Lerngemeinschaft ist die Möglichkeit der Partizipation. In diesem Fall sieht sich das Kind in der Lage, Verantwortung zu übernehmen, seinen Standpunkt zu erklären und lernt Dinge auch von einem anderen Standpunkt aus zu sehen. Zugleich kann es dabei auch eine Vorstellung von Gerechtigkeit und Unrecht entwickeln. (ebd., S.53)

5 Voraussetzungen für die Anwendung der Bildungs-und Lerngeschichten

„Erfahrungen während der Erprobung der „Bildungs-und Lerngeschichten“ in zahlreichen Kindertageseinrichtungen in Deutschland haben gezeigt, dass es neben der Bereitschaft und Motivation des Einrichtungsteams auch noch andere Voraussetzungen bedarf, um das Verfahren nachhaltig umsetzen zu können.“ (Leu u.a.,2015, S.31)

5.1 Strukturelle Bedingungen

Das Verfahren der Bildungs-und Lerngeschichten beinhaltet verschiedene Arbeitsschritte, die aufgrund des Umfangs und der gewünschten Qualität viel Zeit der pädagogischen Fachkraft in Anspruch nehmen. Sowohl die mehrfache Beobachtung und Dokumentation der Tätigkeiten jedes Kindes in der Einrichtung, als auch der Austausch mit den Teamkollegen, den Kindern selbst und den Eltern können nicht nur während der Arbeitszeit erledigt werden. Vor allem für die Analyse der Beobachtungen nach den Lerndispositionen und den kollegialen Austausch bedarf es Zeit neben der Arbeit, um eine genaue Interpretation des Beobachteten zu erlangen, die für die Förderung der Kinder wichtig ist. Des Weiteren sollte vor allem die Einrichtungsleitung freie Zeit neben der Arbeit beanspruchen können, da diese für die erforderlichen Rahmenbedingungen, die für die Umsetzung des Verfahrens geschaffen werden müssen, zuständig ist. In diesem Fall kooperiert diese mit dem Träger. Zudem ist ihre Aufgabe auch, das Verfahren in die Einrichtung zu integrieren, indem sie gemeinsam mit dem Team eine Struktur schafft, in der es vollzogen werden kann. Außerdem unterstützt sie die pädagogischen Fachkräfte ihrer Einrichtung und hilft bei fachlichen Fragen weiter.

Ein weiterer Aspekt wäre die Einführung einer Supervision, um Unstimmigkeiten und Teamkonflikte zu beseitigen und somit einen besseren und konstruktiven Austausch unter den Kollegen zu ermöglichen. (Leu u.a., 2015, S.31)

5.2 Personelle Bedingungen

Im Fokus dieses Verfahrens stehen das Kind und seine Interessen und Bedürfnisse. Es ist daher Aufgabe einer pädagogischen Fachkraft, offen für diesen Ansatz zu sein und die Handlungen der Kinder wahrzunehmen, kontinuierlich zu beobachten und zu verstehen. Um dabei nicht falsch zu interpretieren, aufgrund von Vorerfahrungen, Wertvorstellung, etc., sollte ein Perspektivwechsel stattfinden und die Sicht der Kinder eingenommen werden. Das führt dazu, dass nicht immer vorschnell in kindliche Handlungen eingegriffen und die Kinder in ihren Lernprozessen gestört werden.

Eine weitere Voraussetzung ist der positive Blick auf das Kind. Dabei ist es wichtig, die Stärken und Ressourcen eines Kindes und nicht deren Schwächen in den Blick zu nehmen, um auf dieser Basis eine positive Entwicklung des Kindes zu ermöglichen.

Zudem sollte die Selbstwahrnehmung des Kindes, durch die Unterstützung und Förderung der pädagogischen Fachkraft, gestärkt werden, um es zu weiteren Lernprozessen zu motivieren. Um die Lernprozesse der Kinder einordnen zu können ist es auch wichtig, dass die pädagogische Fachkraft über Grund- bzw. Fachwissen zum Lernen und Bilden in der frühen Kindheit verfügt. (ebd., S.32 f.)

6 Umsetzung der Bildungs-und Lerngeschichten

Das Verfahren der Bildungs-und Lerngeschichten umfasst mehrere Arbeitsschritte, die aufeinander aufbauen und anhand dieser die Bildungs-und Lerngeschichten geschrieben werden können.

6.1 Beobachtung

Zuerst erfolgt die Beobachtung. Das Kind wird in seinem Tun von der pädagogischen Fachkraft mit einer Kamera begleitet. Danach folgt die wertfreie Beschreibung der beobachteten Situation. Dafür erfasst die pädagogische Fachkraft detailliert auf einem vorgedruckten Formular, was die Tätigkeiten des Kindes in der Situation sind und vor welchem Hintergrund diese stattfinden, ob es Äußerungen des Kindes gibt oder ob noch andere mitgewirkt haben. Zudem wird das Alter und der Name des Kindes erfasst, damit die Beobachterin später weiß, welches Kind sie beobachtet hat. Die Beobachtungen werden außerdem zeitlich eingegrenzt. Da aus einer Beobachtung nicht immer viele Schlüsse gezogen werden können, ist es erforderlich, von den Kindern mehrere Beobachtungen zu machen. (Fläming u.a., 2009, S. 33 f.)

6.2 Analyse der Beobachtung nach Lerndispositionen

Bei der Analyse wird die Beobachtung anhand der Lerndispositionen ausgewertet. Auf diesem Formular wird beschrieben, welche der Lerndispositionen in diesem Handlungsverlauf zum Ausdruck kamen, welcher Lernvorgang zu erkennen ist und welche Bildungsbereiche berührt werden. Es werden hauptsächlich die Kompetenzen der Kinder wahrgenommen und nicht die Schwächen. Somit kann die pädagogische Fachkraft feststellen, über welches Wissen das Kind schon verfügt bzw. wo seine Interessen liegen. Dabei orientiert sie sich an den Bildungsbereichen bzw. Lernfeldern, die in den Bildungsplänen der jeweiligen Bundesländer aufgeführt werden. Des Weiteren kann sie sich mit den Eltern und dem Kind zu den Beobachtungen austauschen, um andere Sichtweisen zu erlangen und keine falsche Einschätzung zu machen. (Fläming u.a., 2009, S.34 f.)

6.3 Kollegialer Austausch

In den Teamgesprächen kommt es dann zum Austausch über das Beobachtete, bei dem alle Beobachtungen der pädagogischen Fachkräfte mit einbezogen werden und auch die Sichtweisen der Eltern des Kindes und des Kindes selbst. Ziel ist es Übereinstimmungen zu finden und die eigenen Sichtweisen zu erweitern, um im nächsten Schritt Anknüpfungspunkte zu den Interessen der Kinder zu finden und neue Angebote für diese zu schaffen. Dies soll eine positive Weiterentwicklung des Kindes ermöglichen. Zudem sollen auch die Lerndispositionen der Kinder gefestigt werden, um ihnen die Möglichkeit zu bieten, sich selber zu motivieren und Interesse zu entwickeln, um sich weiterzubilden und dadurch voranzukommen. (ebd., S.35 f.)

6.4 Die Lerngeschichte

Die geschriebene Lerngeschichte, die dann im Anschluss folgt, soll dazu dienen, sich daran orientieren und nochmal reflektieren zu können, was das Kind schon gelernt hat, um daran anzuknüpfen. Die pädagogische Fachkraft wählt für das Kind verständliche Formulierungen, damit es den Inhalt nachvollziehen und seine eigenen Lern- und Entwicklungsschritte bewusst wahrnehmen kann. Bei Kindern mit zum Beispiel Sprachbarrieren können auch Fotogeschichten gewählt werden. In der Geschichte werden eine oder mehrere Beobachtungen zusammengefasst und auch wörtliche Reden können mit einfließen. Zudem werden auch weitere Einschätzungen und Interpretationen in die Geschichte mit eingebaut, sowie die Angebote, die für das Kind aufgrund der erworbenen Erkenntnisse entwickelt werden können. Die Bildungs-und Lerngeschichte lassen sich am besten in Form von Portfolios dokumentieren, da diese immer wieder angeschaut und auch neue Geschichten hinzugefügt werden können. (Fläming u.a., 2009, S. 36 f.)

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Details

Seiten
22
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668649156
ISBN (Buch)
9783668649163
Dateigröße
582 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v414011
Institution / Hochschule
Hochschule Neubrandenburg
Note
1,3
Schlagworte
bildungs- lerngeschichten welche bedeutung austausch verfahren beteiligten

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Titel: Bildungs- und Lerngeschichten. Welche Bedeutung hat der dialogische Austausch in dem Verfahren für alle Beteiligten?