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Stundeneinstieg. Einführung in die Grundlagen von Pädagogik und Unterricht

Hausarbeit 2017 36 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische und empirische Perspektiven

3 Fallanalysen zum Thema Stundeneinstieg
3.1 Fokussierte Darstellung des in der Gruppe interpretierten Falles
3.2 Fokussierte Darstellung der Interpretation eines eigenen Falles

4 Fazit – Vergleich und Diskussion

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang
6.1 Vollständige Gruppeninterpretation
6.2 Vollständige Interpretation des eigenen Protokolls
6.3 Gruppenprotokoll
6.4 Eigenes Protokoll

1 Einleitung

„Einsteigen“ besitzt viele Synonyme. Es meint anzufangen, mitzuwirken, sich zu betätigen, sich an die Arbeit zu machen und vieles mehr. In diesem Sinne können aus dem Begriff 'Stundeneinstieg', der im vorliegenden Portfolio betrachtet werden soll, verschiedene Rückschlüsse auf seine Bedeutung gezogen werden. In dieser Arbeit soll die Frage beantwortet werden: „Inwieweit spielt der Stundeneinstieg für die Ausrichtung von Körper und Geist auf das Unterrichtsgeschehen eine Rolle und wie bedingt die Erschließung eines Themas die Disziplin der SuS[1] ?“.

Bewusst ist mir, dass die These nicht alle Ebenen und Funktionen des Stundeneinstieges thematisiert. In den Fokus rücken, werde ich Fragen wie: Was es bedeutet es, ein Thema zu erschließen? Welche Aufgaben hat die Disziplin zu Stundenbeginn und was unterscheidet sie von der Disziplinierung? Wo besteht der Zusammenhang zwischen Disziplin und Themenerschließung? Was haben Stundeneröffnungsrituale mit dem Zurückfinden in eine Unterrichtshaltung nach einer körperlichen aktiven und mental aufreibenden Pause zu tun?

Um diese Fragen zu beantworten und meine Themenstellung zu beleuchten, werde ich entscheidende theoretische und empirische Perspektiven des Stundeneinstieges betrachten. Im Folgenden, werde ich die Gruppenfallanalyse und meine eigene Fallanalyse bezüglich meines Themas vergleichend diskutieren.

2 Theoretische und empirische Perspektiven

In Anbetracht der Diskrepanzen zwischen den theoretischen didaktisch-methodischen Aspekte und den in der Praxis beobachtbaren Unterrichtseinstiegen, hat der Didaktiker Hilbert Meyer sich mit dem Thema Unterrichtseinstiege beschäftigt. Das Thema umfasst lediglich einen Bruchteil seines Werkes „Unterrichtsmethoden“. So verfassten seine Schüler L. Paradies und J. Greving ergänzend ein komplettes Buch über den Unterrichtseinstieg, der die Grundgedanken Meyers aufgreift, umstrukturiert und erweitert. Den Einstieg bezeichnet Meyer (2011, S.121) als die erste der drei Unterrichtsphasen (Einstieg, Erarbeitung, Ergebnissicherung). Er (ebd., S.122) unterscheidet zwei Phasen zu Stundenbeginnen, zum einen den Einsteig in ein neues Thema und zum anderen den Stundeneinstieg, behandelt sie jedoch in seinem Buch nicht separat. Mühlhaus und Wegner (2006, S.55) merken an, dass beide Aspekte häufig verwechselt werden, weil sie oft zeitlich zusammenfallen. Greving und Paradies (2009, S.15) nennen Meyers Methode, zu Unterrichtsbeginn in ein neues Thema einzusteigen, den „Unterrichtseinstieg“ und ergänzen die Möglichkeit der „Stundeneröffnung“, was zum Teil der Vorstellung des Stundeneinstieges bei Meyer entspricht. Diese Arbeit soll sich nach Grevings und Paradies' Einteilung richten. Wenn von dem Stundeneinstieg gesprochen wird, ist die Gesamtheit von Stundeneröffnung und Unterrichtseinstieg gemeint. Für Greving und Paradies setzt sich die Stundeneröffnung aus Stundeneröffnungsritualen und dem stofflichen Aufwärmen zusammen.

Die Stundeneröffnungsrituale bestehen „aus immer wiederkehrenden und daher sofort verständlichen, verkürzten und ritualisierten Handlungen, die vielfach in symbolischen Andeutungen mit Aufforderungscharakter verdichtet sind“ (Greving/Paradies, 2009, S.27), z.B. Begrüßen, Aufstehen, Stillstehen, Sitzkreis, Rhythmusübungen, etc.. Sie stellen eine Vorphase vor der fachlichen Arbeit dar. SuS brauchen beim Einsteigen in eine Unterrichtsstunde diese kurze, hoch ritualisierte Phase, „um sich innerlich aus dem Pausengeschehen oder der vorherigen Stunde zu lösen und sich auf die neue Stunde einzustellen“ (ebd.). Mühlhaus und Wegner (2006, S.122) behaupten sogar, dass sich SuS ohne Rituale nicht auf den Unterricht einlassen könnten. Denn, „wenn das Begrüßungsritual stattgefunden hat, spürt und weiß der Schüler, dass nun der Unterricht beginnt.“ (ebd.). Das Stundeneröffnungsritual dient demnach zum Sammeln, bzw. Formieren der Sinne. Der immer gleiche Ablauf wirkt außerdem „beruhigend, da die SuS wissen, was gleich auf sie zukommt, und damit gleichzeitig disziplinierend“ (Greving/Paradies, 2009, S.27). Der Schüler-Körper kommt zur Ruhe und erfährt eine Disziplinierung durch die automatisierte Verhaltenserwartung in dieser bekannten Situation. „Einstiege müssen immer wieder auf ihre Sinnhaftigkeit überprüft werden […], insbesondere für den Aspekt der Altersangemessenheit.“(ebd., S.27-28) Ein Verstoß gegen alt eingesessene Stundeneröffnungsrituale ist oft mit Konsequenzen verbunden (vgl. Mühlhaus/Wegner, 2006, S.123). Auch hier ist also die Disziplinierungsfunktion des Stundeneinstiegs nicht von der Hand zu weisen.

Der ritualisierten Einstiegsphase folgt gewöhnlich der Unterrichtseinstieg, der mehrere Funktionen in unterschiedlicher Gewichtung gleichzeitig erfüllen kann. Er sollte unter anderem zum Kern der Sache führen (zentrale Aspekte des neuen Themas/ der Unterrichtseinheit ansprechen), die Verantwortungsbereitschaft der SuS für das, was und wie sie selbst lernen wollen, wecken und die SuS in dem Sinne disziplinieren, dass eine erfolgreiche und effektive Zusammenarbeit stattfinden kann (vgl. Greving/Paradies, 2009, S.17-18). Das Thema sollte den SuS nach dem Einstieg transparent und sein Umfang überschaubar sein – die SuS sollen das Thema erschließen.

Damit der Unterrichtseinstieg diesen und mehr Funktionen gerecht werden kann, muss er ebenfalls didaktische Kriterien erfüllen. In diesem Sinne soll er den SuS einen genauen Orientierungsrahmen über die geplante Unterrichtseinheit geben. Dies bedeutet der Lehrende soll den SuS erklären, was sie erwartet, wie das Thema bearbeitet wird und welches Lern- bzw. Bildungsziel dahinter steht. Beim Vermitteln der Informationen sollte auf Ganzheitlichkeit, sinnliche Anschaulichkeit und Schüleraktivität geachtet werden (vgl. Meyer, 2011, S.131). Der Einstieg soll außerdem an das Vorverständnis der SuS anknüpfen, eine Verbindung zu den neuen Inhalten herstellen und sie vernetzen. Meyer (vgl. ebd., S.132) versteht unter Vorverständnis, die Gesamtheit an „Vorkenntnissen, Einstellungen, Interessenlagen und Haltungen der SuS […], die ihr Denken, Fühlen und Handeln im Unterricht steuern“.

Eine weitere didaktische Herausforderung ist es, den SuS einen handlungsorientierten Umgang mit dem neuen Thema zu ermöglichen und diesen sogar zu fordern (vgl. Greving/Paradies, 2009, S.18). Die SuS sollen begreifen, wie viel sie bereits wissen und welches Potential das neue Thema hat. Diese Erkenntnisse sollen sie durch selbstständiges Probieren und Handeln erfahren. SuS sollten sich in jeder Unterrichtssituation mit dem Thema in eigenständigem Training vertraut machen können (vgl. Meyer, 2011, S.133-134). Durch die genannten didaktischen Komponenten des Unterrichtseinstiegs sollen die SuS das Thema erschließen können.

Eine weitere Aufgabe des Unterrichtseinstieges nach Meyer sei die Disziplinierung der SuS. Sie ist nötig um eine Interaktionsbasis aufzubauen (vgl. ebd., S.133). Auch A. Langer beschäftigt sich mit diesem Thema und stellt in ihren Analysen den Unterschied der Begriffe Disziplin und Disziplinierung dar. Die Disziplinierung, „welche abgeleitet vom Wort Disziplin den Prozess beschreiben müsste, am Einzelnen ansetzend zu ebenjener zu gelangen, wird [...] negativ besetzt.“ (Langer, 2008, S.171). Die Disziplinierung ist laut ihren Analysen ein Mechanismus von Regeln, Verboten, Kontrollen, Verstößen, Strafandrohung, sowie Disziplinarmaßnahmen mit äußerem Zwang, Drill, Drohung und Strafe. Das pädagogische Ziel sei der Analyse zufolge, durch die „Disziplinanforderungen von Außen, eine Erziehung zu echter Selbstdisziplin werden zu lassen“ (Langer, 2008, zit. n. Pädagogik, Disziplin, 2003, S.28). Müssen und Sollen soll in ein Wollen und Können (ebd., S.29) überführt werden, um auszuschließen, dass die dauerhafte Disziplinierung im Laufe der Zeit an Wirkung verliert (vgl. Meyer, 2011, S.133). Die Selbstdisziplin sollte am Ende aus der Einsicht der SuS, dass das Befolgen der Regeln für sie förderlich ist, resultieren und ihre intrinsische Motivation, regelkonform zu arbeiten, steigern (vgl. Langer, 2008, S.171). Gemäß Meyer (2011, S.133) ist die innere Disziplin durch einen Interesse weckenden Unterrichtseinstieg möglich, für dessen Gelingen aktives Mitarbeiten der SuS und das Stellen von Fragen Indikatoren sind. Fasst man die Gedanken beider Autoren zusammen, bedeutet das, dass die SuS durch Disziplinierung zu regelkonformem Arbeiten bewegt werden sollen, um sich in diesem Zustand das Thema erschließen zu können. In der Überführung von Disziplinierung in die Selbstdisziplin kommt es darauf an, dass Interesse zu wecken und so bei den SuS die Einsicht hervorzurufen, regelkonform arbeiten zu wollen, um das Thema ideal bearbeiten zu können. Ist das im Unterrichtseinstieg gelungen, können Lehrende und Lernende auf der Basis der selbstdisziplinierten Regelkonformität miteinander interagieren.

Parallel zu diesen und weiteren didaktischen Kriterien, die der Unterrichtseinstieg erfüllen sollte, gibt es Unterrichtseinstiegsmethoden, in denen die Kriterien umgesetzt werden sollen. Sowohl Meyer als auch Greving und Paradies stellen zahlreiche Unterrichtsmethoden in ihrer Lektüre vor.

SuS können, nach Meyer zu Unterrichtsbeginn beispielsweise ein Thema durch ihr Handeln und die Lenkung des Lehrers erschließen (vgl. Meyer, 2011, S.134). Durch einen schüleraktiven, handelnden Umgang wird die Gelegenheit gegeben, an sich selbst zu erfahren, worum es bei dem neuen Thema geht. Eine solche Einstiegsmethode ist die Verrätselung (vgl. Greving/Paradies, 2009, S.53). Beim Rätselraten wissen alle Beteiligten, dass es sich um ein Spiel handelt und dass es eine Lösung gibt, die man aufdecken kann, wenn man nur gut nachdenkt. Rätsel stellen einen Umweg beim Lernen dar, der zwar viel Zeit in Anspruch nehmen kann, jedoch die SuS Mühe und Anstrengung kostet und demjenigen, der es löst, ein Erfolgserlebnis verschafft. Rätseln verlangsamt, aber intensiviert den Lernprozess. Wenn sich das Rätsel jedoch als unlösbar erweist, weil die Lehrperson die Fähigkeiten der SuS überschätzt hat, sind alle, wie auch bei einer zu leichten Lösung, enttäuscht.

Eine andere Einstiegsmethode, bei der es um lebendig, visuell anregend verpackte Informationsvermittlung des Unterrichtsstoffes geht, nennt Meyer (2011, S.137) den sinnlich - anschaulichen Einstieg. Greving und Paradies (2009, S.47), die diese Einteilung der Unterrichtsmethoden von Meyer nicht übernehmen, ordnen ähnliche Unterrichtseinstiege dem „Etwas vorzeigen“ zu. Durch das Vorzeigen werden Gegenstände und Sachverhalt wortwörtlich begreifbar, sinnlich erfassbar und anschaulich konkret. Auch das Vorzeigen hat eine Verlangsamung des Lernprozesses zur Folge, was gerade in der Einführungsphase pädagogisch sinnvoll ist.

3 Fallanalysen zum Thema Stundeneinstieg

Jeweils eine der oben beschriebenen Einstiegsmethoden findet sich in den folgenden Fallanalysen wieder.

3.1 Fokussierte Darstellung des in der Gruppe interpretierten Falles

Es klingelt zur Stunde, die Klasse tuschelt noch. Die SuS der 11. Klasse scheinen weder physisch noch psychisch bereit für die 3. Stunde im Fach Biologie, zu sein. Justus wirft noch den Rest seiner Schnitte in den Müll und setzt sich, so wie alle anderen auch. Sie scheinen realisiert zu haben, dass es geklingelt hat. Das Verhalten von Justus deutet darauf hin, dass ihm der Stundenbeginn wichtiger ist, als das Aufessen seines Pausenbrotes, dass es ihm nicht schmeckt oder er bereits satt ist. Der Unterrichtsbeginn wirkt durch das Hinsetzen der SuS ritualisiert. Herr M. steht nun vor der Klasse und wartet einen kurzen Augenblick, wodurch er eventuell versucht die Aufmerksamkeit der SuS durch seine bloße Präsenz auf sich zu lenken. Er wartet einen Moment und gibt der Klasse so die Chance, sich auf ihn zu konzentrieren - anscheinend ohne großen Erfolg. Dies könnte von mangelndem Respekt, vom nicht bemerken oder ignorieren des Stundenklingelns herrühren. Er räuspert sich. Möglicherweise möchte er sich, bzw. seine Stimme, auf den Unterricht vorbereiten oder auf dem akustischen Weg die Aufmerksamkeit der Klasse sichern. Nach dem Räuspern schweigt die Klasse, als hätten sie die Anwesenheit des Lehrers nun wahrgenommen. Mögliche Gründe des Schweigens könnten der Respekt vor dem Lehrer, das Nachahmen des Verhaltens von Klassenkameraden, das Interesse am Unterricht oder die Furcht vor Strafen sein. Langsam dreht sich der Lehrer zur Tafel und schreibt das, scheinbar zusammenhangslose, Datum „15.04.1912" groß an, was in den SuS möglicherweise Interesse und Grübelei entfacht. Der Lehrer könnte dadurch die erhoffte Aufmerksamkeit der SuS zum Unterrichtsbeginn wecken und sie zum Rätseln animieren.

Er neigt sich nun wieder zur Klasse, dreht sich noch einmal um, schaut kurz nach oben, als müsse er nachdenken, ob es auch wirklich das richtige Datum ist, nickt sich dann selbst zu und zieht gespannt die Augenbrauen hoch. Mimik und Gestik lassen vermuten, dass Herr M. sich zwar einen Plan für den Unterrichtseinstieg zurechtgelegt hatte, sich jedoch der Richtigkeit des Datums nicht sicher ist. Damit signalisiert er auch, dass das Datum keine hohe Relevanz für die SuS im Unterrichtsverlauf haben wird, wenn selbst er sich nicht sicher ist. Es könnte auch sein, dass er, mit seiner leichten Ungewissheit, nahbarer erscheinen möchte. Nun steht er vor der Klasse und posiert nahezu wie Cristo Redentor, mit weit geöffneten Armen. Durch sein Verhalten scheint er mehr Spannung, ähnlich wie bei einem Theaterstück, in den Raum bringen zu wollen. Die Klasse schaut erstaunt aber gespannt, was auf ihre Aufmerksamkeit und nachdenklichen Bemühungen schließen lässt.

Herr M. bricht das in der Klasse herrschende Schweigen mit einem: „Naaa, was war da los an dem Tag?“. Sein „Naa […]“ vermittelt eine lockere Haltung gegenüber den SuS und erzeugt Spannung. Johannes meldet sich als Einziger und erweist seinem Lehrer Respekt, indem er die Lösung nicht einfach zuruft. Die Klasse ist ruhig, was zur Ursache haben kann, dass der Unterricht gerade erst begonnen hat, sie gespannt oder abwesend sind, sie eventuell Angst haben, falsch zu antworten, sie kein Interesse am Thema haben oder keine Lust haben, sich zu melden. Viel Zeit zum Nachdenken bleibt ihnen nicht, da Johannes sofort aufgerufen wird: „Da ist die Titanic untergegangen.“ Wahrscheinlich wollte Herr M. Zeit sparen, was auch auf den Zeitdruck hindeutet, den ein Lehrer hat.

Kurz gibt es ein Debatte über Pro und Contra, des laut Herr M. „schnulzigen Filmes“. Er scheint, während dieses Austausches persönlicher Empfindungen auf schülernaher Ebene zunächst sein Unterrichtsthema zu vergessen, wodurch er möglicherweise nicht nur Sympathie bei den SuS weckt, sondern auch den bereits erwähnten Zeitfaktor missachtet. Er fragt in die Runde, wie es dazu kommen könnte, dass Schiffbrüchige (wenn nicht an Unterkühlung) an „Verdurstung“ sterben, obwohl sie doch im Wasser seien, was einen kontroversen Sachinhalt andeutet und SuS eventuell zum Nachdenken anregt.

Sofie meldet sich und wird aufgefordert zu Antworten: „Weil zu viel Salz im Wasser ist. Mehr als für den Körper gut ist?“. Das zögerliche Antworten - die Antwort gleicht eher einer Gegenfrage - wirkt, als wäre Sofie sehr unsicher. Scheinbar ermutigend und zustimmend nickt der Lehrer ihr zu, was sie vielleicht in Zukunft bestärken wird, sich wieder zu melden. Trotzdem scheint ihm die Antwort nicht auszureichen und er fragt genauer nach: „Und was ist dabei nicht gut für den Körper? Wir brauchen doch Salz?“ Er scheint zu wollen, dass Sofie von allein auf die Lösung kommt. Auch keiner der Mitschüler kommt ihr zur Hilfe. Vielleicht wissen sie die Antwort ebenso wenig, eventuell denken sie aber auch nicht mit. Sofie antwortet noch etwas zurückhaltender, dass Salz als Mineralstoff zwar notwendig für den Körper wäre, er aber mit diesen Mengen nicht umgehen kann, da die Zellen sonst platzen würden. Trotz ihrer offensichtlichen Unsicherheit traut sie sich zu sprechen, was zeigen könnte, dass sie keine Angst vor den Reaktionen des Lehrers oder der Mitschüler hat.

In dem Moment schnellt Johannes' Arm in die Luft. Es wirkt, als wolle er dringend etwas sagen, bzw. als würde er die Meinung von Sofie nicht teilen. Trotz der scheinbaren Dringlichkeit wartet er, bis er aufgefordert wird, was erneut von Respekt vor dem Lehrer und auch vor der Mitschülerin zeugt. Da sich kein Anderer in der Klasse meldet, läuft er auch nicht Gefahr, dass jemand vor ihm die richtige Antwort gibt. „Bitte?“, gibt ihm Herr M. das Wort, welcher offensichtlich die Szene mitbekommen hat und Johannes nun, scheinbar nicht nur aus Interesse, sondern weil sich sein Schüler tatkräftig bemerkbar macht, um seine Antwort bittet. „Theoretisch müssten sich die Zellen eher zusammenziehen.“, erwidert Johannes. Das Wort „theoretisch“, welches seine Antwort zögerlich wirken lässt, könnte er aus Rücksichtnahme auf seine Mitschülerin und der Angst, selbige vorzuführen, gewählt haben, oder weil er sich seiner Antwort nicht sicher ist.

„Und warum?“ Die erneute, nun etwas lautere Gegenfrage des Lehrers könnte von Enthusiasmus und Vorfreude auf weitere richtige Antworten herrühren. Es folgt ein schneller Wortwechsel, da Tom, ohne sich zu melden, auf die Frage reagiert. „Osmose“, sagt er. Seine richtige Antwort scheint ihn zu berechtigen, auch ohne Meldung oder Aufruf zu sprechen. Denn statt einer Ermahnung, gibt es ein Lob des Lehrers. „Sehr gut!“, antwortet Herr M. scheinbar zufrieden mit der Antwort.

Offenbar versucht Herr M. die SuS mit Hilfe von Fragestellungen zum eigentlichen Thema zu lenken und so zum Nachdenken anzuregen, um letztendlich zu erzielen, dass sie des Rätsels Lösung - das Thema - selbst erarbeiten. Auf eine lockere Art bemüht er sich, mit den SuS zu interagieren. Allerdings haben sich bis jetzt nur drei SuS aktiv am Unterrichtsgespräch beteiligt.

„Und wieso ziehen sich die Zellen nicht auch bei Seeschlangen und Salzwasserfischen zusammen?“ Die Blicke der SuS sind leer. Sie wirken, als wüssten sie keine Antwort auf die Frage, bzw. als hätten sie nicht viel Interesse am Thema oder als versuchten sie, sich nicht anmerken zu lassen, dass sie nicht mitgedacht haben. Herr M. scheint diese Situation schon öfter erlebt zu haben, denn er wartet längere Zeit und gibt den SuS so die Gelegenheit zum Überlegen. Möglicherweise gab es bereits Situationen in welchen das Warten zu richtigen Antworten führte. Jedoch macht es den Eindruck, dass keine Antwort seitens der Klasse zu erwarten ist. Vermutlich deshalb beantwortet er die Frage selbst, eventuell, um der Situation den Druck zu nehmen, das Unterrichtsgespräch in Bewegung zu halten und den SuS die Chance zu geben, sich diesmal einzubringen. „Salzdrüsen. Sie haben die Fähigkeit das Salz in kristalliner Form über diese Drüsen auszuscheiden, nachdem sie das Salz vom Wasser getrennt haben. Wie funktioniert dieser Prozess denn bei uns Menschen?"

Das daraufhin entstehende Schweigen, wird durch das zögerliche, scheinbar unsichere Melden von Max unterbrochen. „Über die Niere?", fragt er. Seine Antwort könnte auch als Frage klassifiziert werden. Sie rührt unter Umständen vom Mitleid des Schülers gegenüber dem Lehrer her, der sich bemüht das Gespräch am laufen zu halten, denn die Klasse scheint bis auf Ausnahmen wenig ambitioniert. Als hätte es ein Feuerwerk gegeben, springt Herr M. aus den Knien hoch in die Luft, wirkt erfreut über die Antwort. Möglicherweise probiert er, mit seinem extrovertiert und euphorisch wirkenden Verhalten die Aufmerksamkeit der SuS auf sich zu lenken. Mit ihm bildet er einen Gegenpol zu dem die Klasse dominierenden Schweigen. „JAAA! Und das soll unser Thema für heute sein, Aufbau und Funktion der Niere, meine Damen und Herren, Hefter auf und Überschrift 7.2 davor! Aber nur einmal unterstreichen und nicht zu dick, so wichtig ist es dann auch wieder nicht.", ruft er beim Landen. Er nutzt Max' Antwort als Stundenüberleitung. Die SuS spricht er mit „meine Damen und Herren" an, als wären sie sein Publikum im Theater und setzt so eine humoristisch-ironische Note. Trotzdem diktiert er den SuS genau, wie sie die Stundenüberschrift in ihre Hefter schreiben sollen, als würde er sie in seiner Wichtigkeit betonen wollen. Möglicherweise tut er dies, um alle SuS, die unaufmerksam waren, aufzurütteln. Diese Überleitung ähnelt in ihrer Geschwindigkeit einer Mittelzäsur. Es wirkt, als würde der Lehrer seiner Klasse klar machen, dass der Unterricht jetzt für alle verpflichtend beginnt. So könnten seine klaren Anweisungen die SuS zum Handeln motivieren.

Die Klasse geht der Aufforderung ohne weitere Nachfragen oder Kommentare nach. Die Aufgabe ist offenbar nicht misszuverstehen. Einige SuS scheinen nicht gut organisiert zu sein. Luise, welche ihr Lineal vergessen hat, oder womöglich generell kein Lineal dabei hat, bittet die Klassenkameradin nach deren Lineal. Die Schülerinnen scheinen keine unkameradschaftliche Beziehung zueinander zu haben. Außerdem zeigt Luises Bemühung, die Aufgabe des Lehrers korrekt erfüllen zu wollen, welchen nicht egalitären Stellenwert der Unterricht für sie hat. Dies könnte bedeuten, dass sie am Fach interessiert ist, wissbegierig ist oder den Anspruch an sich hat alles korrekt erledigen zu wollen. Tom, welcher erst jetzt wo er es benötigt, sein vollständiges Unterrichtsmaterial aus der Tasche holt, wirkt dementsprechend unorganisiert bzw. ignorant. Er nimmt in Kauf, mit dem späteren Auspacken seine Mitschüler zu stören und eine gute Unterrichtsatmosphäre zu unterbrechen. Auch hier kann man folgern, dass viele SuS erst jetzt psychisch ins Unterrichtsgeschehen einsteigen. Der Lehrer wartet kurz ab, lässt allerdings die mangelnde Vorbereitung seines Unterrichts seitens der SuS unkommentiert. Das „darüber Hinwegsehen“ und das Warten auf die SuS lässt ihn entspannt und rücksichtsvoll wirken. Er scheint sich durch das Verhalten der Kinder nicht angegriffen zu fühlen.

Er bezieht sich nun wieder auf die letzte Aussage und möchte in Erfahrung bringen, wie die Prozesse in der Niere funktionieren. Die Antwortmöglichkeiten auf sein Frage: „Was geschieht denn bei der Trennung der einzelnen Stoffe?", schränkt er mit der sofort angehängten, präziseren Frage: „Was ist das Endprodukt dieses Stoffkreislaufes?", ein und gibt den SuS so eine Hilfestellung. Trotzdem! Niemand meldet sich. Vielleicht sind nach dem Schreiben noch nicht alle wieder bereit sich schon auf die Frage zu konzentrieren. Möglicherweise haben die SuS auch keine Lust sich zu bemühen. Herr M. kommt der Klasse entgegen und ist scheinbar bereit seine Ansprüche an die Klasse zu reduzieren. „Ist ein ganz beliebtes Phänomen bei SuS kurz vor Ende jeder Doppelstunde. Scheint auch ansteckend zu sein", ergänzt der Lehrer. Mit seinem spitzen, humorvollen Hinweis schafft er Lockerheit im Klassenraum. Longs grinsendem Kopfschütteln ist zu entnehmen, dass er nun die Antwort weiß. Ob der Auflockerung der Atmosphäre oder wirklich des Hinweises wegen melden sich nun mehrere SuS. Paula gibt letztlich die richtige Antwort in einem Wort: „Harnstoff“. Sie scheint sich sicher zu sein. Herr M. zelebriert ihre Antwort, indem er sie mit Nicken und geschlossenen Augen entgegennimmt. Vielleicht schwingt leichter Sarkasmus in der Wertschätzung ihrer Antwort mit, vielleicht freut er sich tatsächlich, nun die erwartete Antwort zu hören. Auch sein „Wunderbar...“ scheint ein wenig zu euphorisch, ganz im Gegensatz zu seinen folgenden Worten: „ ...und diesen ganzen Vorgang arbeitet ihr nun bitte auf den Seiten 108/109 aus.“. Hier wirkt er bestimmend. Er gibt überschwänglich Lob für richtige Antworten und formuliert Aufforderungen, die von der Klasse ernst genommen werden sollen, klar und deutlich. Möglicherweise ist ihm bewusst, dass das Ratespiel ein Bonus für SuS ist, welche sich aktiv beteiligen wollen und interessiert sind. Denn wichtige Bemerkungen und Aufforderungen macht er anhand des Tonfalls deutlich. Würde er von der permanente Aufmerksamkeit aller SuS ausgehen, bräuchte er seinen Tonfall nicht wechseln. Auf diese Weise scheint er einen Weg finden zu wollen, allen SuS die Möglichkeit zu geben seinen Kurs zu bestehen und diejenigen die darüber hinaus interessiert sind, umfassender zu informieren. Zu beachten ist jedoch, dass er nicht befiehlt. Er bittet die Klasse, tritt ihr höflich entgegen. Im Nebensatz, fast beiläufig, gibt er der Klasse noch einen Hinweis zum besseren Lösen der Aufgabe. Das signalisiert seinen guten Willen, die Klasse zum Erfolg zu bringen. Mit der Zeitvorgabe, die er den SuS zum Lösen der Aufgabe gibt, setzt er eine Grenze und so ein Signal seiner Bestimmungsgewalt. Mit einem fast märchenhaften Schlusssatz, der manchen SuS vielleicht zum Lächeln bringen soll, verabschiedet er die SuS in die Arbeitsphase.

Der Unterrichtsbeginn und die Stundeneröffnung werden klar von Herrn M. gelenkt. Er fungiert als Animateur und Steuermann der Klassenaktivität während des Rätselns. Die Hinleitung zum Thema dauert auf diese Weise sehr lang und ist von häufigem Schweigen geprägt, verschafft aber Tom, Johannes, Paula und jedem, der im Stillen Rätselfortschritte gemacht haben sollte, ein Erfolgserlebnis. Mit einem enormen Gebrauch an Mimik und Gestik lobt und ermutigt er die SuS zum Mitarbeiten. Diese wirken jedoch im Verhältnis zur Lehrermotivation sehr passiv. Das Stundeneinstiegskonzept scheint für SuS, die keine Lust haben, sich zu bemühen, eine ideale Möglichkeit zu sein, zwischen tatsächlich rätselnden SuS nicht aufzufallen. Allerdings wirkt es, als wüsste Herr M. um diesen Aspekt. Er scheint den Unterricht für diejenigen SuS zu halten, welche sich interessieren und alle anderen nicht zur Mitarbeit disziplinieren zu wollen. Wichtige Informationen hebt er hervor, so das auch biologisch nicht interessierte SuS eine Chance haben, seinem Unterricht zu folgen.

3.2 Fokussierte Darstellung der Interpretation eines eigenen Falles

Die Kinder der 6d rennen vom Pausenhof direkt in den Raum. Ihre Ethiklehrerin wartet dort, um sie in der dritten Stunde zu unterrichten. Zum Klingeln stehen alle Kinder pünktlich hinter ihren Stühlen, was auf den Respekt oder das Gefallen-wollen gegenüber der Lehrerin, auf den Lernwillen oder die Vorfreude, aber auch auf die Ritualisierung des Stundeneinstieges hinweisen könnte. Zu Stundenbeginn reden und packen noch einige SuS ihr Unterrichtmaterial aus. Vermutlich war die Phase zwischen dem Pausengetümmel und und dem Stundenklingeln zu kurz. Einige Gespräche haben noch kein Ende gefunden, die SuS scheinen sich noch nicht bereit für den Unterrichtsprozess zu fühlen. Einen kurzen Augenblick schweigt Frau G., so gibt sie den SuS die Gelegenheit, sich selbstständig zu beruhigen. Sie vermeidet es so, den Unterricht mit Ermahnungen zu beginnen, diese würden den fachlichen Unterrichtsbeginn vermutlich weiter verzögern. Möglicherweise möchte sie auch nicht negativ in die Stunde starten und trotzdem die SuS durch ihr Schweigen auf ihr im Unterricht unangemessenes Verhalten aufmerksam machen. Sie wartet und schaut in die Klasse. Sie blickt keinen bestimmten Kinder an, so gerät sie in Augenkontakt mit einer großen Anzahl von SuS und scheint so die Aufmerksamkeit vieler auf sich zu ziehen. Die meisten SuS wenden ihr nun ihren Blick zu. Ihr Schweigen und Schauen zeigt die vermutlich gewünschte Wirkung. Die SuS erkennen die nonverbale Aufforderung „ruhig zu sein und still zu stehen“.

„Ich möchte dich begrüßen Daniel“, sagt sie, was eine Ermahnung und Aufforderung auf persönlicher Ebene darstellt und Signalwirkung hat. Sie spricht höflich mit ihm und vermittelt so ein Gefühl von Respekt gegenüber den SuS. Sie übernimmt eine Vorbildfunktion in der Klasse und lebt den SuS das Verhalten, dass sie von ihnen erwartet, vor. Beim Sprechen schaut sie aber nicht Daniel an, der ganz hinten links im Raum sitzt, sondern weiter in die Klasse. Wahrscheinlich will sie die Aufmerksamkeit der anderen SuS nicht verlieren und gibt Daniel auf diesem Weg nicht die Genugtuung, sich ausschließlich mit ihm zu beschäftigen.

[...]


[1] In der vorliegenden Arbeit soll die Abkürzung "SuS" anstelle von "Schülerin und Schüler" verwendet werden.

Details

Seiten
36
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668665330
ISBN (Buch)
9783668665347
Dateigröße
656 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v416747
Institution / Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg – Bildungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Stundeneinstieg Funktionen des Stundeneinstiegs Disziplin Tehmenerschließung Zusammenhang Disziplin und Themenerschließung Rituale Ritualisierter Stundeneinstieg Stundeneinstiegsritual Ausrichtung von Körper und Geist

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Titel: Stundeneinstieg. Einführung in die Grundlagen von Pädagogik und Unterricht