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Schulpraktische Studien an einer Förderschule. Inklusion und Unterrichtsstörungen

Praktikumsbericht / -arbeit 2015 39 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Erwartungen an das Praktikum
1.1 Erkenntnisleitende Fragestellung
1.2 Welche Kompetenzen aus der FIT-L Selbstevaluation möchten sie während ihres Praktikums erweitern?

2. Bedingungsfeldanalyse
2.1 Schule
2.2 Lerngruppe
2.3 Schülerbeschreibungen
2.3.1 Sabir, 11 Jahre
2.3.2 Kaya, 13 Jahre
2.3.3 Berna, 11 Jahre

3. Beobachtungen
3.1 Beobachtung: Unterrichtseinstieg
3.2 Beobachtung: Stillarbeitsphase
3.3 Auswertung der Beobachtungen

4. Ausführliche Unterrichtsplanung
4.1 Überblick über die Unterrichtseinheit
4.2 Planung einer einzelnen Unterrichtsstunde
4.2.1 Lernvoraussetzungen
4.2.2 Lerninhalte
4.2.3 Lernziele
4.2.4 Differenzierungen
4.2.5 Grundlegende Überlegungen zur Methode und den verwendeten Medien
4.3 Reflexion der Stunde

5. Auswertung des Praktikums

6. Literatur

7. Anhang
7.1 Unterrichtsverlaufspläne (8 Stück)
7.2 Lernvoraussetzungen der SuS

1. Erwartungen an das Praktikum

1.1 Erkenntnisleitende Fragestellung

Zu Beginn des Praktikums habe ich zwei erkenntnisleitende Fragstellungen. Die erste Frage bezieht sich auf Inklusion und Förderschulen. Wie wird dieser Begriff in Förderschulen definiert? In welchen Formen spiegelt er sich im Selbstverständnis der Schule wider? Wird hier jeder entsprechend seiner individuellen Fähigkeiten gefördert und gefordert? Innerhalb des Studiums haben wir den Begriff Inklusion vor allem in theoretisch-gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen und spezifisch, im schulischen Kontext der Regelschulen betrachtet. Aber wie handhabt man Inklusion in einer Förderschule? Inklusion im Sinne einer Haltung, die jede Schülerin und jeden Schüler (im Folgenden SuS genannt) mit deren individuellen Fertigkeiten und Bedürfnissen wahrnimmt und darauf eingeht? Und ganz praktisch: Wie zeigt er sich in der Dimension der Professionellen und des Unterrichts? Die zweite erkenntnisleitende Fragestellung, die ich auch in meiner Beobachtung bearbeite, bezieht sich sich auf die Ebene des Unterrichts und Unterrichtsstörungen. Wie reagieren Lehrkräfte auf Unterrichtsstörungen? Welche Maßnahmen sind effektiv und werden konsequent durchgeführt? Wird präventiv gehandelt? Gibt es Konzepte und Trainings die hier Anwendung finden? Wie geht man mit Konflikten um und welche (Führungs-) Rolle nimmt die Lehrkraft ein? Gibt es ein einheitliches Konzept und identische Maßnahmen innerhalb der Schule?

1.2 Welche Kompetenzen aus der FIT-L Selbstevaluation möchten sie während ihres Praktikums erweitern?

ür mich sind zwei Bereiche aus der FIT-L Selbsteinschätzung besonders interessant. Erstens das Durchsetzungsvermögen in sozial-kommunikativen Situationen und zweitens Freundlichkeit/ Warmherzigkeit. Beide Bereiche sehe ich in direkter Beziehung zueinander. Durchsetzungsstark und respektvoll den SuS gegenüber sein verkörpert für mich ein Ideal. Ich stelle mir vor, dass diese beiden Bereiche in bestimmten Situationen miteinander konkurrieren. Durchsetzungsvermögen kann auch mit Rücksichtslosigkeit und Strenge einhergehen, was im Kontrast zu Warmherzigkeit steht. Warmherzigkeit und Freundlichkeit kann u.U. Nachgiebigkeit und wenig Durchsetzungskraft für SuS verkörpern. Es ist wohl eine ideale Balance zwischen diesen beiden Bereichen, die ich mir im Umgang mit SuS vorstelle. Bisher konnte ich beide Bereiche noch nicht wirklich ausprobieren und stelle mir vor, dass ich mich zu Beginn zwischen diesen „Gegenpolen“ bewegen werde. Weiterentwicklung wird erkennbar, wenn der Umgang mit den SuS funktioniert, wenn ich das Gefühl habe, dass ich herzlich bin und mich dennoch durchsetzen kann. Außerdem setze ich auf Feedback von meinen Mentoren und auf das Feedback der Kinder. Im Praktikumsbricht möchte ich diese beiden Bereiche reflektieren.

2. Bedingungsfeldanalyse

Das folgende Kapitel beschreibt zunächst die Schule und anknüpfend die Lerngruppe, in der ich als Praktikantin hauptsächlich hospitierte. Abschließend folgen drei detaillierte Schülerbeschreibungen.

2.1 Schule

Die Schule ist eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Sie ist Regionales Beratungs- und Förderzentrum (BFZ). Sowohl die Schule, als auch das Förderzentrum werden von Frau F., der Schuldirektorin, geleitet. In der Funktion als BFZ werden umliegende Grund- Haupt- und Realschulen beraten, betreut und unterstützt. Die Schule umfasst die Klassenstufen 1- 10[1] und beherbergt 220 SuS in 18 Klassen. Die Unterrichtszeiten bewegen sich von 8:00 Uhr bis 12:50 Uhr. In der 9. Klasse können die SuS den Berufsorientierten Abschluss erlangen. In der 10. Klasse den Qualifizierenden Hauptschulabschluss. Die Berufsorientierung wird bereits ab der 7. Klasse fest im Unterricht im Fach Arbeitslehre mit eingebunden und soll idealerweise zum Übergang in die Anschlussausbildung leiten. In zwei Intensiv-Klassen werden SuS multinationaler Herkunft ohne Deutschkenntnisse unterrichtet. Das Schulgelände bietet einen Schulhof mit vielen Bäumen, Grünflächen und Spielgeräten. Die Grundstufe hat einen getrennten Schulhof mit Sandkasten und Spielplatz. Eine Mischung der jüngeren mit den älteren SuS während der Pausen ist nicht gestattet. Man erklärt mir, dass die älteren SuS sonst die Spielgeräte der jüngeren SuS in Beschlag nähmen und es Streitereien gäbe. Trotzdem die Regelung sehr klar scheint, ist es oft ein Thema im Lehrerzimmer, welche SuS unerlaubter Weise ihren eigenen Schulhof verließen. Das Schulgebäude erstreckt sich auf mehrere Gebäude[2]. Das Hauptgebäude ist durch großzügige Fenster und Glasfronten lichtdurchflutet und die Klassenzimmer hell. Der Klassenraum meiner Stammklasse 5a befindet sich im 1. Stock des Hauptgebäudes. In den Fluren hängen Arbeiten der SuS und Ergebnisse von Gruppenarbeiten, AGs und aus dem Kunstunterricht. Es wirkt freundlich, aufgeräumt und nett. Durch zwei Schulsozialarbeiterinnen ist die Jugendhilfe fest an der Schule integriert. Sie bieten Unterstützungsangebote für SuS, Lehrerkräfte, Eltern und Erziehungsberechtigte. Hauptaufgabe der Schulsozialarbeit ist das „Soziale Lernen“ (im Jahrgang 5, 1 x die Woche, 1 Stunde) in den Klassen und die Unterstützung bei der Berufsorientierung.

2.2 Lerngruppe

Die Klasse 5a besteht aus 13 SuS mit 4 Mädchen und 9 Jungen. Vermutlich haben nahezu alle Kinder einen sogenannten Migrationshintergrund[3]. Ein Schüler hat Anspruch auf einen Integrationshelfer. Dieser befindet sich mit der Anwesenheit des Schülers ebenfalls in der Schule und im Unterricht.

Zu Beginn des neuen Schuljahres 2016 fällt die Klassenlehrerin Frau I. überraschend krankheitsbedingt bis zu den Herbstferien aus. So wurde die Klasse in der ersten Woche ausschließlich durch Sport- und Kochunterricht beschult, bis in der 2. Woche die Klasse zwei Vertretungslehrerinnen bekam. Dies fällt mit dem Beginn des Praktikums zusammen. Frau B. übernimmt als „TV-H Kraft“ 8 Schulstunden und Frau H. 13 Schulstunden. Die Rolle der Klassenlehrerin hat, als erfahrene und fest angestellte Lehrerin, Frau H..

Ein Teil der Klasse kennt Frau I. bereits aus der Unterstufe. Ich habe den Eindruck, dass die Klasse Schwierigkeiten hat, sich auf die unklare und unerwartete Situation einzustellen, die sich auch nach dem Zuteilen der Vertretungslehrerinnen nicht entscheidend verbessert.Zudem gibt es einen Konflikt zwischen den vier Mädchen der Klasse, der laut Aussage von Frau H., bereits seit der Unterstufe bestehe. Dieser Konflikt begleitete die Klasse in den ersten Wochen und wird auch während des Unterrichts immer wieder sichtbar. Die Lernatmosphäre ist durchwachsen. Der genannte Konflikt stört immer wieder im Unterricht und eine feindselige Stimmung verhindert mehrfach eine produktive und angenehme Arbeits- und Lernatmosphäre. Um dem entgegenzuwirken, erarbeitet Frau H. mit den SuS Regeln für die Klasse. Diese werden in letzter Konsequenz nicht aufgehängt und bilden keine offensichtliche Grundlage für das Miteinander im Klassenverbund. In Streitsituationen können die SuS nicht darauf hingewiesen werden: „Hier sind die Regeln, wir haben alle unterschrieben und das gilt!“. Dies erlebe ich als Versäumnis und Inkonsequenz, wenn ich doch den Eindruck habe, die Klasse bedarf einer klaren Struktur und Leitung.

Der Klassenraum besteht aus 2 Räumen. Einem Unterrichtsraum und einem Raum mit den beiden Computern. Dieser Raum wird für Auszeiten der SuS genutzt. Die Computer werden während des fünfwöchigen Praktikums kein Mal verwendet. Vermutlich durch den Ausfall der Klassenlehrerin Frau I. bedingt, ist der Klassenraum nicht für die neu zusammengesetzte Klasse hergerichtet. An den Wänden hängen Bilder und Materialien der alten Klasse. Die Schränke sind befüllt mit unsortiertem Unterrichtsmaterial, das Bücherregal besteht aus Büchern für Kinder der 1. bis zur 4. Klasse. Die Tische sind teilweise zu klein für die SuS.

Eine Stunde in der Woche steht das „Soziale Lernen“ auf dem Stundenplan. Die Schulsozialarbeiterinnen kommen für eine Stunde in die Klasse und erarbeiten aktuelle Themen in der Klasse und helfen bei Konflikten. In den fünf Wochen des Praktikums findet „Soziales Lernen“ nur einmal statt. Krankheitsbedingt, wegen Hitzefrei, wegen der Bundesjugendspiele, einen Grund gibt es immer. Stattdessen teilen wir der Klasse jede Woche einen neuen Stundenplan aus. Nach dem fünfwöchigen Praktikum habe ich 5 verschiedene Stundenpläne der Klasse. Auf mich wirkt es, als sei die 5a etwas aus dem Blickfeld der Verantwortlichen geraten. Es ist verständlich, dass die Planung nicht immer perfekt sein kann und ich denke auch, dass man eine gewisse Flexibilität von Lehrkräften, SuS, und Eltern erwarten darf. Dennoch frage ich mich, wie die Eltern das finden und welche Verantwortung und Gewährleistung Schule erbringen muss. Die Lehrkräfte nehmen es hin. Die SuS beschweren sich, auch im Namen der Eltern und ich, ich denke, Wertschätzung und respektvoller Umgang beginnt mit den kleinen Dingen. Eltern müssen vielleicht arbeiten und die Obhut der Kinder regeln. Die Kinder haben geplante nachmittägliche Aktivitäten und oft sind andere Institutionen anhängig von den Zeiten des Stundenplans. Da macht es schon was aus, dass die Stundenzahl und die Verweildauer der SuS in der Schule sich wöchentlich ändert. Hier erlebe ich die Kinder als sehr geduldig und die Schule als Inkonsequent und unzuverlässig. Die Zusammenarbeit der beiden Vertretungslehrerinnen gestaltete sich durch wenige Telefonate, die außerhalb der Schulzeit liegen. Oftmals fungiere ich als Praktikantin, die die Klasse täglich begleitete, als Übermittlerin von Dokumenten und Informationen

2.3 Schülerbeschreibungen

2.3.1 Sabir, 11 Jahre

Der elfjährige Sabir lebte lebt mit seiner Mutter und seinem kleinen Bruder zusammen. In den ersten beiden Schulstunden kann er sich meist gut konzentrieren. Im weiteren Verlauf des Schultags fällt es ihm häufig schwerer, seine Impulse (Aufstehen, Reden, was Anderes machen) zu kontrollieren. Quittiert wird dies durch häufigen Ausschluss aus dem Unterricht. Wiederholt habe ich die Gelegenheit, in einer seiner vielen Auszeiten im Nebenraum mit ihm ins Gespräch zu kommen. Er ist ein aufgeweckter und freundlicher Junge, der gerne seine Tanzkünste präsentiert und gerne erzählt. Mit abwechselnden Methoden und interessantem Unterricht kann er sich gut auf seine Aufgaben konzentrieren. Im Unterricht sind sein Reinrufen und Stören oft lustige und kreative Ideen und Gedanken zum behandelten Thema, was auf seinen Einfallsreichsreichtum schließen lässt, aber auch auf eine verminderte Impulskontrolle. Das Ausdenken von Geschichten fällt ihm leicht, das Aufschreiben und Lesen weniger. Sein Schriftbild ist unordentlich. Er befindet sich weitgehen zwischen alphabetischer und orthographischer Strategie. In Mathematik beherrscht er mit Unterstützung das Addieren und Subtrahieren im Zahlenraum bis 100. Schriftliche Multiplikation und Division kann er teilweise. Durch Unterstützung und aktives bei ihm sitzen, kann er mehrere Minuten konzentriert an seinen Aufgaben arbeiten. Besonders gut gelingt ihm dies, wenn es in der Klasse ruhig ist und die Aufgabe für ihn keine zu hohe Anforderung darstellt, aber dennoch sehr interessiert. Ist etwas unverständlich oder zu schwer, beschäftigt er sich mit etwas Anderem.

2.3.2 Kaya, 13 Jahre

Kaya wächst als Einzelkind auf. Er ist der älteste und auch der größte Schüler in der Klasse. Er hat Anspruch auf einen Integrationshelfer, der ihn seit der Grundstufe belgeitet und unterstützt. Die beiden arbeiten seit langem zusammen und verstehen sich gut. Kayas schulischen Leistungen sind gut. Er ist im Rechtschreibdiktat immer der Beste und kann sich logische und feststehende Dinge gut merken. In Mathematik subtrahiert, multiplizier, dividiert und addiert er ohne Problem im 1000er Bereich. In Freiarbeitsphasen kommt er mit genauen Arbeitsanweisungen gut zurecht und erledigt seine Aufgaben konzentriert. Mit Unterstützung kann er eigenen Gedanken in kurzen Sätzen zusammenfassen und aufschreiben. Kaya ist ein netter Junge, der oft grinst. Er versteht Humor und macht, unterstützt und in vertrauter Situation, auch selbst mal einen Witz.

2.3.3 Berna, 11 Jahre

Berna ist eines der vier Mädchen der Klasse. Sie ist ruhig und in sich gekehrt. Während des Unterrichts wirkt sie oftmals aufmerksam aber nachdenklich. Durch direktes Ansprechen und Drannehmen äußert sie sich auch im Unterricht. Fühlt sie ich sicher mit dem Thema, oder der Lehrperson, meldet sie sich auch von sich aus. Mit Ermutigung und Unterstützung kann sie klare und laute Aussagen machen. Berna mag pink und alles was „mädchenhaft“ ist. Sie malt gerne Bilder für ihre Lehrer*innen. Hier nutzt sie viele Materialien und ist phantasievoll im Umgang mit Inhalten. In Freiarbeitsphasen beansprucht sie oft die Unterstützung der Lehrerin, wenn Aufgaben unklar sind und sie nicht weiterkommt. Ist man dann am Tisch, arbeitet sie eigenständig. Berna ist freundlich und bringt oft Essen von ihrer türkischen Mutter mit. Sie wirkt stolz auf das leckere Essen und teilt es gerne mit den anderen SuS. Bei Konflikten im Klassenverbund hält sie sich oft raus und schlägt sich, mit Druck der anderen, auf eine Seite, äußert sich aber kaum dazu. Durch eine Lesepatin, die unregelmäßig in die Klasse kommt, liest sie längere Texte. Das Lesen und Schreiben von Texten fällt ihr schwer. Mit aufmunternden Worten und Hilfe, wird sie während des Lesens flüssiger und auch lauter. Ihr Schriftbild ist ordentlich. In Mathematik rechnet sie, unterstützt durch einen Matheschieber, fehlerfrei im Zahlenraum bis 100.

3. Beobachtungen

Meine Beobachtungen beziehen sich auf den Unterricht und den Umgang mit Unterrichtsstörungen. Lehrpersonen haben Einfluss auf positive und negative Lehr- Lernsituationen im Unterricht und auf Unterrichtsstörungen. Welche Maßnahmen ergreifen Lehrkräfte für einen störungsfreien Unterricht? Welche Maßnahmen sind effektiv? Nach Helmke (2003) sind Leistungsniveau und Leistungsfortschritte der SuS abhängig von effizientem Classroom Management. Die nachhaltige Nutzung von Unterrichtszeit benennt auch Meyer (2003) als ein wesentliches Merkmal für guten Unterricht. Classroom Management ist also Handwerkszeug, das ich beobachten möchte.

Aber was ist die Schulklasse für ein Ort und was ist die Aufgabe der Lehrperson? Parsons (1973) beschreibt die Funktion der Schulklasse als Ort, der die „Entwicklung von Bereitschaften und Fähigkeiten der Individuen als Voraussetzung ihrer späteren Rollenerfüllung“ (Parson, 1973, S. 349) sicherstellt. Die Schulklasse ist also eine bürokratische Instanz, die sich nicht an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen orientiert, sondern deren Funktion garantiert. Hieraus leitet Parsons eine gewisse Notwendigkeit des abweichenden Verhaltens der SuS von der zu erwartenden Norm ab. Die Bedürfnisse der SuS stehen oft Konträr zu den Erwartungen, die an sie im Unterricht gestellt werden (Vgl. ebd., S. 350). Was ist die Rolle der Lehrperson in diesem Raum? Klassenführung bedeutet demnach, die Herstellung und Aufrechterhaltung einer sozialen Ordnung im Klassenzimmer (Vgl. ebd., S. 353). Klassenführung und Unterricht sollten dementsprechend durch die jeweiligen Aktivitäten, Sozialformen und Ziele des Unterrichts angemessen sein. Doyle beschreibt dies so: „Classrooms are crowded and busy places in which groups of students who vary in interests and abilities must be organized and directed in ways that maximize work involvement and minimize disruptions.“ (Doyle, 1968, S. 5). Lehrkräfte organisieren ihren Unterricht durch die Vorgabe von wechselnden Aktivitäten. Gelingt es, die SuS für dieses Handlungsprogramm zu gewinnen, dann ist die Klassenführung gelungen. Setzen sich dagegen, aus unterschiedlichen Gründen (unklare Vorgaben, Langeweile etc.) andere Handlungsimpulse der SuS durch und die geplanten Aktivitäten finden nur bei wenigen SuS statt, dann misslingt Unterricht ( vgl. Doyle, 1968, S. 6). Meyer (2003) nennt die effektive Nutzung der Lernzeit als Merkmal guten Unterrichts. Ebenso, dass die Mehrzahl der SuS aktiv am Unterricht beteiligt ist und sich nicht von anderen Dingen ablenken lässt. Arbeitsphasen sind gekennzeichnet durch inhaltlich wertvolle und relevante Prozesse und Ergebnisse. Konsequenterweise sind SuS nicht gelangweilt. Aktive Lernphasen und erholsamen Phasen wechseln sich ab. Der Unterricht ist gekennzeichnet durch geringe Störungen durch die SuS und die Lehrperson (Vgl. Meyer, 2003, S. 38-40). Auf welchen Ebenen kann die Lehrperson eingreifen und agieren? Borich (2015) nennt drei wichtige Dimensionen des Classroom Managements. Erstens der Klassenraum, in welchem die Klassenführung den Raum so herrichtet, dass dieser „meet[s] instructional goals (for example uses proper classroom organization to promote lesson goals).“ (Borich, 2015, S. 86). Zweitens Regeln Routinen, die Lehrperson entwickelt „...classroom rules e.g. for speaking out, getting out of seat, group work, make-up work, in-class assignments, and rule violations [...] develops instructional rules e.g. for beginning of class, group activities, assignments, instructional activities) [...] establishes a system of incentives and consequence to respond to appropriate and inappropriate behavior.“ (Borich, 2015, S. 86).

Und drittens das Low Profile Classroom Management (im Folgenden LPCM genannt), welches „coping strategies used by effective teachers to stop misbehavior without disrupting the flow of a lesson“ (Borich 2014, S. 199) meint. Das LPCM beschreibt Strategien die primäre Handlungsvektoren[4] unterstützen. Die Entwicklung vom LPCM zum High Profile Classroom Management (HPCM) bewegt sich über drei Stufen. Dem Antizipieren, dem Unterbinden von Störungen und direkte Reaktionen der Lehrperson. Das Antizipieren meint Maßnahmen wie das Scanning und die Präsenz der Lehrperson im Raum, das Anziehen des Tempos (mehr Schwung in den Unterricht bringen), vermeiden und eliminieren von Ablenkungen, das Interesse wecken und das Ändern der Sitzordnung. Die nächste Stufe hin zum HPCM „Deflection“ meint das Ablenken bzw. das Unterbinden der Störungsquellen durch direkte Kontrolle und direktes Einwirken. Durch Augenkontakt, Ermutigungen und Verstärkungen des gewünschten Verhaltens, die Störer beim Namen nennen und die guten Beispiele der Peers benennen, wie z.B. „Sabir ist schon ruhig, Yonca ist schon ruhig...“. Unter HPCM versteht man direkte Reaktionen der Lehrperson. Wie das Aussprechen von Warnungen, Verlust von Privilegien, Auszeiten und kompletter Ausschluss aus dem Unterricht (Vgl. Borich 2015, S. 100). Antizipation und Umlenkung finden auf Klassenebene (Klassenregeln) statt, die potentielle Störung wird nicht transparent. Reaktionen hingegen sind Handlungen als direkte Reaktion auf störendes Verhalten und erfolgen auf individueller Ebene. Die Grundidee ist es, sich im Bereich des LPCM zu bewegen und die Störungen noch vor Eintritt durch präventive Maßnahmen zu verhindern. Dies sorgt für minimalen Zeitverlust und dient gleichzeitig der Förderung des „Arbeitsbündnisses“, da es keine verletzenden Kommentare oder Handlungen gibt. Beobachtungsgegenstand sind vor allem letztere beiden Dimensionen. Regeln und Routinen und das LPCM. Die Beschreibung des Klassenraums ist unter Punkt 2 dieser Arbeit mit aufgeführt, wir jedoch nicht mit ausgewertet. In meinen Beobachtungen habe ich sowohl die Handlungen der SuS dokumentiert, als auch die Aktionen und Reaktionen der Lehrperson. Die erste Beobachtung bezieht sich auf den Unterrichtseinstieg und den Beginn des Unterrichts. Gelingt der Einstieg, fällt es den SuS einfacher, beim Unterrichtsgeschehen zu bleiben. Die zweite Beobachtung beschreibt eine Stillarbeitsphase und ich beobachte eine Schülerin. Beide Beobachtungen liegen drei Wochen auseinander, finden jedoch bei einer Lehrperson, Frau B., statt. Beide Beobachtungen geben einen knappen Einblick in den Unterricht. Ich habe den Eindruck, dass viel Unterrichts- und Lernzeit durch Störungen, lange Diskussionen und zu spätes Einschreiten der Lehrperson, ungenutzt bleibt. Und darum geht es letztendlich im Unterricht, so viel wie möglich effektive Unterrichtszeit zu ermöglichen und zu nutzen.

3.1 Beobachtung: Unterrichtseinstieg

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Beobachtung: Stillarbeitsphase

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3 Auswertung der Beobachtungen

In den Beobachtungssequenzen zeigt sich, dass in den Beispielen keine Zeit des Unterrichts tatsächlich Lernzeit ist. Die Beobachtungen sind sehr spezifisch ausgefallen und es gab natürlich Lernzeit in der Klasse, die von SuS und LK genutzt wurden. Dennoch sprechen die Beobachtungen auch exemplarisch für den Umgang mit Zeit und dem Führungsstil in der Klasse. Beobachtungsbeispiel 1, der Einstieg in die Stunde, zeigt sehr deutlich, dass die LK erst weit nach Unterrichtsbeginn in den Klassenraum kommt. Das Signal, dass dies aussendet ist: „Ich respektiere den Unterrichtsanfang nicht.“. Die SuS scheinen nichts Anderes zu erwarten und reagieren nicht auf die stumm eintretende LK. 10 Minuten nach Unterrichtsbeginn nimmt die LK das erste Mal Kontakt mit der Klasse auf. Sie macht dies indem sie eine bekanntes Ritual anwendet, die Klangschale. Die Klasse kennt das Geräusch und wird ruhiger. Der Start der Stunde ist markiert und wird von allen wahrgenommen. Nachdem die Klasse ruhig ist, wendet die LK sich wieder ab, weil sie scheinbar etwas vergessen hat und kramt in ihren Sachen. Hier überlässt die LK erneut die SuS sich selbst. Folgerichtig wird es wieder lauter in der Klasse. Die initiierte Ruhe ist dahin. Bei Sabirs Eintritt in die Klasse und seinen lauten Gebären, geht die LK direkt darauf ein und lässt sich auf eine Diskussion ein. Vielleicht wäre es hier besser ihn sich still und leise an den Platz setzen zu lassen und seine Erklärungen klar auf die Pause zu verschieben. Es bleibt sehr unruhig in der Klasse. 7 Minuten nach dem ersten Kontakt wendet die LK sich das zweite Mal an die Klasse mit einer unverhältnismäßigen lauten und strengen Ermahnung. In den letzten 3 Minuten der Beobachtung schafft es die Lehrkraft nur mühselig Ruhe in die Klasse zu bringen. Der Kommentar zu Melanie bleibt unkommentiert. Hier frage ich mich, ob eine Beleidigung nicht ein wichtiger Grund wäre, einzuschreiten und kurz und knapp Beleidigungen zu unterbinden. Ich habe den Eindruck, dass die Störungen und die Unruhe ursächlich nicht bei den SuS zu suchen ist. Vielmehr wirken diese oft verloren und nutzen die Gunst der unaufmerksamen LK, um etwas anderes zu machen. Zumal sie auch lange Zeit ohne direkten Auftrag sind und es keine Routine für den Morgen gibt, bzw. diese nicht eingehalten wird.

[...]


[1] Klassen 1-4 Grundstufe. Klassen 5-6 Mittelstufe. Klassen 7-10 Berufsorientierende Stufe.

[2] Hauptgebäude, Schulsporthalle und „Container“-Neubau der 9./10. Klassen

[3] Die Frage nach familiären Hintergründen, die sich ausschließlich auf die Herkunft bezogen, verzichtete ich. Die SuS boten mehrheitlich Details in Bezug auf die Lebenswelt an. Diese konnten mit dem sogenannten Migrationshintergrund zusammenhängen, wie das besondere Essen der Mutter.

[4] Primäre Handlungsvektoren sind diejenigen Aktivitäten, für die SuS im Unterricht gewonnen werden sollen. Sekundäre Handlungsvektoren sind Aktivitäten die vom ersteren abweichen, diese Aktivitäten verhindern (Doyle, 1986, S. 6).

Details

Seiten
39
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668679245
ISBN (Buch)
9783668679252
Dateigröße
680 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v418610
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Schlagworte
schulpraktische studien förderschule inklusion unterrichtsstörungen
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Titel: Schulpraktische Studien an einer Förderschule. Inklusion und Unterrichtsstörungen