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Die Trainingsraummethode. Reflexionen und Bedenken zu einem Modell schulischer Disziplinierung

von Anna Baer (Autor)

Hausarbeit 2017 75 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie und Forschungsstand

3. Methodisches Vorgehen
3.1 Situative Rahmenbedingungen, Forschungsfeld
3.2 Auswahl der Methoden
3.2.1 Erhebungsmethodik: Fragebogen
3.2.2 Auswertungsmethodik

4. Ergebnisdarstellung

5. Interpretation der Ergebnisse

6. Fazit und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Chaos kam dann der Vorschlag: „Schicken Sie die doch in den Trainingsraum!". Darauf hatte ich keine Lust. Warum sollte ich Lernende in einen anderen Raum abschieben? Ich will zwar nicht, dass sie mir auf der Nase rumtanzen, aber Konflikte will ich mit ihnen zusammen im Klassenraum klären. Ich schaffe das auch ohne Trainingsraum, oder?“

Das vorangegangene Zitat entstammt dem Tagebuch der Verfasserin dieses Studienprojektes, das parallel zum Praxissemester geführt wurde. Hier wurden nach jedem Schultag Eintragungen zum Erlebten getätigt. Der Trainingsraum und andere Methoden des Umgangs mit Störungen im Unterricht wurden in diesem Tagebuch oft fokussiert und im Hinblick auf deren Angemessenheit reflektiert. Unterrichtsstörungen und der Umgang damit, ist ein Thema, das für die Verfasserin des Studienprojektes subjektiv bedeutsam ist. Gerade als Berufsanfänger[1]kann man nicht auf ein Methodenrepertoire zurückgreifen, weshalb das Praxissemester als Chance gesehen wurde, Einblick in die Methoden des Umgangs mit Unterrichtsstörungen von Lehrkräften der Praktikumsschule zu gewinnen. An der Praktikumsschule existiert ein Trainingsraum, der es Lehrkräften ermöglichen soll, in Ruhe zu unterrichten, da diese undisziplinierte und wiederholt störende Lernende dort hinschicken können (vgl. Bröcher, 2011, S. 16). In Deutschland gibt es Trainingsräume an Schulen seit 1996. Der erste wurde an einer Bielefelder Schule von Stefan Balke errichtet (vgl. ebd.). Der Trainingsraum der Praktikumsschule existiert schon seit über 12 Jahren. Derzeit wird über die Abänderung des Trainingsraumkonzeptes und über die Abschaffung des Trainingsraumes diskutiert. Da sich die Verfasserin des Studienprojektes im Laufe des Praxissemesters sehr interessiert an dieser Methode des Umgangs mit Unterrichtsstörungen zeigte, wurden mit dem Sozialpädagogen Daten zur Nutzungsbreite des Trainingsraumes in dem Schuljahr erhoben: Von 81 der an der Schule unterrichtenden Lehrkräften nutzen 26 - und damit 32 % - das Angebot nicht. Unter den 55 Lehrkräften, die Lernende in den Trainingsraum schicken, gibt es auch erhebliche Unterschiede. Wie in Abbildung 1 im Anhang (S.1) veranschaulicht, weisen viele Lehrkräfte in dem untersuchten Schuljahr, in dem das eine Halbjahr auch im Rahmen des Praxissemesters unterrichtet wurde, bis zu 14 Einweisungen auf. Es gibt aber auch einige Ausreißer, die öfter einweisen. Hier spiegelt sich eine unterschiedliche Akzeptanz des Trainingsraumprogramms wider. Im Anschluss an diese kleine Erhebung stellte sich deshalb die Frage, die in dem vorliegenden Forschungsprojekt mündete. Es sollte auf Wunsch und Einklang mit dem Interesse der Schulleitung untersucht werden, welche Einstellungen zu dem Trainingsraum im Kollegium vorhanden sind. Diesem Wunsch soll hier nachgegangen werden:

Das vorliegende Studienprojekt lässt sich nach Fichten (2014) in die studentische Forschung einordnen, die dadurch gekennzeichnet ist, dass „eine schul- und unterrichtsbezogene Fragestellung eigenständig [...] bearbeite[t]“ wird (S. 75). Es handelt sich um Praxisforschung, da „Gegenstand und Fragestellung aus Praxiskontexten stammen und [...] die Ergebnisse zur Lösung von Praxisproblemen herangezogen werden können“ (vgl. ebd.). Hier sollen nach Fichten (2014) Theorien und Praxis(probleme) aufeinander bezogen und abgeglichen werden (vgl. S. 78). In der Literatur wird der Trainingsraum als heißes Eisen abgehandelt. Inwieweit sich dieses auch in den Einstellungen im Kollegium widerspiegelt, wurde durch einen Fragebogen erhoben (siehe Kapitel drei). Durch die detaillierte Auseinandersetzung mit einem Konzept, das im Kontext von Unterrichtsstörungen eingesetzt wird, soll sich forschend mit dem eigenen Professionalisierungsprozess auseinandergesetzt und herausgestellt werden, ob es sich bei der Trainingsraummethode um eine Methode handelt, die die Verfasserin des Studienprojektes für später in ihr Handlungsrepertoire im Umgang mit Unterrichtsstörungen aufnehmen möchte. Für den Aufbau der hier vorliegenden Studie wurde sich an den Phasen des empirischen Forschungsprozesses in der quantitativen Sozialforschung nach Döring (2016) orientiert (vgl. S. 24 f.). Zuerst soll in Kapitel zwei der Forschungsstand dargestellt und der theoretische Bezugsrahmen erläutert werden. Besonders fokussiert werden hier die Aspekte aus der Theorie, die zu der Bildung der Hypothesen geführt haben. Im dritten Kapitel, das das forschungsmethodische Vorgehen beinhaltet, werden neben der Auswahl der Erhebungs- und Auswertungsmethoden auch die situativen Rahmenbedingungen beschrieben. Danach folgt die Ergebnisdarstellung in Kapitel vier und die Interpretation der Ergebnisse im fünften Kapitel. Zum Abschluss wird ein Fazit gezogen und ein Ausblick gegeben.

2. Theorie und Forschungsstand

Die Schule soll, neben dem Bildungsauftrag, einen erzieherischen Einfluss auf die Lernenden nehmen: „Kinder und Jugendliche sollen zu selbstbewussten Persönlichkeiten werden, überfachliche Kompetenzen erwerben und zur Verantwortungsübernahme bereit sein“ (Wischer, 2009, S. 19). Stets wird über Disziplinkonflikte und Unterrichtsstörungen in der Schule diskutiert und in der Öffentlichkeit ist die Auffassung entstanden, dass diese in den letzten Zeiten beträchtlich zugenommen haben (vgl. Wollenweber, 2013, S. 1). Balke (2003) beschreibt Unterricht deshalb als „stop and go Phänomen“ (S. 27), da nach ihm nur etwa die Hälfte des Unterrichts ungestört ist, 30 % leicht gestört sind und 20 % durch Störungen und deren Gegenmaßnahmen verstreichen. Das Trainingsraumkonzept soll verhindern, dass man wertvolle Unterrichtszeit verliert, da man in der Klasse auf „emotionale Aufschaukellungen und endlose Diskussionen“ verzichtet (Balke, 2003, S.4). Den Kern dieser Methode bilden nach Bründel und Simon (2013) der respektvolle Umgang mit Lernenden und die Stärkung der Verantwortung von Schülern für ihr Verhalten (vgl. S. 9). Durch die Förderung von sozialen Kompetenzen, soll die Trainingsraummethode dazu führen, dass Unterrichtsstörungen verringert und ein verbessertes, stressfreieres Unterrichts- und Klassenklima geschaffen wird (vgl. dies., 2007, S. 110). Durch die Methode des Trainingsraums soll ein ritualisiertes, einheitliches und entspannteres Vorgehen im Umgang mit Störungen geschaffen werden (vgl. dies., 2013, S. 16). Das soll Schülern mehr Transparenz im Umgang mit Störungen geben, da die meisten Maßnahmen von Lehrkräften im Umgang mit Störungen spontan und nicht berechenbar sind (vgl. ebd.).

Ursprünglich stammt das Trainingsraumprogramm von Edward Ford, der es 1994 in den USA entwickelte. Stefan Balke setzte es 1996 erstmalig an einer Bielefelder Schule ein (vgl. Winter, 2008, S. 10). 2003 arbeiteten nach Balke circa 100 Schulen mit dem Trainingsraumprogramm oder verwandten Methoden (vgl. S. 5). Vor mehr als 10 Jahren, 2007, sind es nach Bründel und Simon schon über 200 Schulen in Deutschland in allen Schulformen (vgl. S. 110). Aktuelle Angaben lassen sich weder in der Literatur noch im Internet finden. Die theoretische Basis des Programms bildet die Wahrnehmungskontrolltheorie von William T. Powers (vgl. Bröcher, 2011, S. 15). Powers geht davon aus, dass menschliches Verhalten immer zielgerichtet ist. Ein Mensch verhält sich so, dass er sein Ziel erreicht. Da in der Schule verschiedene Wünsche und Interesse aufeinandertreffen, müssen Regeln aufgestellt werden, damit ein soziales Miteinander möglich ist und die Rechte von allen respektiert werden können (vgl. Bründel/Simon, 2013, S. 35). Die Grundregeln formuliert Balke (2003) deshalb wie folgt[2]:

1. Jede Schülerin und jeder Schüler hat das Recht ungestört zu lernen.
2. Jede Lehrerin und jeder Lehrer hat das Recht ungestört zu unterrichten.
3. Jede/r muss stets die Rechte der anderen respektieren.“ (S. 38)

Wenn im laufenden Unterricht unerwünschtes Verhalten der Lernenden auftritt, das anhand von festgelegten Klassenregeln festgemacht werden kann (vgl. Bründel/Simon, 2013, S. 51), soll man dem störenden Lernenden sein Verhalten bewusst machen. Dazu sind verschiedene Fragen vorgesehen (vgl. ebd., S. 53):

1. „Was machst du?“
2. „Wie lautet die Regel, gegen die du verstoßen hast?“
3. „Wie entscheidest du dich?“
4. „Du weißt, bei der nächsten Störung gehst du in den Trainingsraum.“

Der Lernende wird vor die Entscheidung gestellt, zu bleiben, ohne weiter zu stören oder in den Trainingsraum zu gehen (vgl. Bründel/Simon, 2013, S. 53). Falls der Lernende nach dieser Frageprozedur sein Verhalten nicht ändert, geht er in den Trainingsraum. Er soll dadurch lernen, Entscheidungen bewusst zu treffen, eigenverantwortlich zu denken und die Konsequenzen dieser abzuwägen (vgl. ebd., S. 52).

Durch den Gang in den Trainingsraum soll eine Eskalation verhindert werden, da die emotional aufgeladene Situation durch die Verlagerung in einen anderen Raum entschärft werde (vgl. Winter/Göppel, 2011, S. 46). Dieses geschieht anhand eines Infozettels, auf dem notiert wird, weshalb der Lernende in den Trainingsraum geschickt wird. Dort wird ebenfalls gemäß der Aufsichtspflicht notiert, wann der Lernende aus dem Klassenraum auf den Weg in den Trainingsraum geschickt wurde (vgl. Jornitz, 2004, S. 104). Im Trainingsraum wird der Infozettel abgegeben und der Lernende erhält ein Formular für den Rückkehrplan, den er ausarbeiten muss, bevor er in die Klasse zurückkehren kann. In diesem wird festgehalten, wie er sich in Zukunft verhalten will. Dazu reflektiert er im Trainingsraum sein Verhalten und erhält Unterstützung vom Trainingsraumlehrer. Trainingsraumlehrer müssen darin ausgebildet sein, die Selbstreflexion des Lernenden über ein Verhalten zu unterstützen und sie zu selbst formulierten Alternativvorschlägen anzuhalten (vgl. Bründel/Simon, 2007, S. 111). Es soll herausgefunden werden, weshalb der Lernende sich nicht regelkonform verhalten hat, die Störsituation wird beleuchtet. Darüber hinaus soll durch die Eigenreflexion des Lernenden ein Weg gefunden werden, wie er in Zukunft sein Verhalten kontrollieren kann und störende Verhaltensweisen vermieden werden können (vgl. dies., 2013, S. 40). Nicht nur das Verhalten, sondern die Einstellung des Lernenden zu seinem Verhalten, soll durch den Trainingsraum geändert werden (vgl. Balke, 2003, S. 52). Durch das Trainingsraum-Programm soll der Schüler zu der Einsicht gelangen, dass es notwendig ist, sich an Regeln zu halten, um ein soziales Miteinander zu ermöglichen und dass jeder selbst die Verantwortung für sein Verhalten trägt (vgl. Bründel/Simon, 2013, S. 47). Dieses Gespräch ist nach Meinungen der Befürworter des Trainingsraums nicht im laufenden Unterricht möglich, da der Unterricht so unterbrochen wird und andere Schüler nicht zu ihren Rechten kommen (vgl. ebd., S. 40). Im Trainingsraum hingegen ist genug Zeit vorhanden, um die Störung zu besprechen, das diese oft „nur die Spitze des Eisbergs“ (Winter/Göppel, 2011, S. 46) darstellt und detailliert besprochen werden muss, um Intentionen des Verhaltens herausarbeiten zu können und Alternativen für die Zukunft zu entwickeln. Wenn der Rückkehrplan ausgearbeitet und mit dem Trainingsraumlehrer besprochen wurde, kann der Lernende wieder zurück in die Klasse gehen. Wichtig ist, dass der Lernende sich im Rückkehrplan Ziele setzt, die konkret und überprüfbar sind (vgl. Bründel/Simon, 2007, S. 112). Zurück in der Klasse führt die Lehrperson, die den Schüler in den Trainingsraum geschickt hat, ein Gespräch mit dem Schüler und überprüft den Plan. Falls die Lehrkraft den Rückkehrplan annimmt, darf der Lernende wieder am Unterricht teilnehmen, falls die Annahme verweigert wird, muss der Plan nochmals im Trainingsraum überarbeitet werden (vgl. Balke, 2003, S. 85). Im Trainingsraum werden die Infozettel und die Pläne als Kopie aufbewahrt, um bei einem erneuten Trainingsraumbesuch auf Vereinbarungen zurückgreifen zu können (vgl. ebd., S. 73). Wenn ein Schüler mehr als drei Mal den Trainingsraum besucht hat, bekommen die Eltern eine schriftliche Mitteilung der Schulleitung und der Lernende muss nach Hause gehen. Dieser muss am nächsten Tag zusammen mit seinen Eltern in die Schule kommen (vgl. Bröcher, 2011, S. 19). Nach Hause geschickt werden können Schüler auch, wenn sie sich weigern, den Trainingsraum zu besuchen oder im Trainingsraum den Rückkehrplan nicht bearbeiten (vgl. ebd.).

Wie schon in der vorangegangen Darstellung Anklang gefunden hat, gibt es Befürworter des Programms und demnach auch Gegner, die verschiedene Aspekte des Programms kritisieren.[3] Die Wirksamkeit des Programms wird in verschiedenen Veröffentlichungen angezweifelt. So stellt Winter (2008) heraus, dass nur bei einem Drittel der Schülerschaft ein Trainingsraumbesuch ausreicht. Für die anderen beiden Drittel sind weitere Maßnahmen erforderlich (vgl. S. 12). Dass Lernende nach dem Trainingsraumbesuch keine Änderungen im Verhalten zeigen, finden an verschiedenen Stellen der Literatur Anklang (vgl. Budde, 2014, S. 111 f.). Budde (2014) begründet dieses dadurch, dass manche Lernende die Rückkehrpläne durchschauen würden und nur das schreiben, was man von ihnen erwartet, ohne subjektiv bedeutsame Handlungsalternativen zu entwickeln (vgl. S. 112). Jornitz (2004) analysiert durch die Sichtung von verschiedenen Einweisungen, dass das Programm mehr Unruhe in den Klassenraum bringen kann, als es ohne der Fall wäre. Das Einweisen in den Klassenraum produziert, trotz der Anweisungen der Ratgeberliteratur, den Störer ohne Diskussion in den Trainingsraum zu schicken, verbale Auseinandersetzungen zwischen Lernenden und Lehrkraft. „Es erfolgt eine Störung des Systems, das gerade der Störung entgegenwirken soll“ (S. 103). Auch das ständige Rein- und Rausgehen der Trainingsraumbesucher stört den Unterricht (vgl. ebd., S. 108). Das bestätigt auch die Untersuchung von Wellenreuther (2009), auf die Wollenweber (2013) Bezug nimmt, indem er ausführt, dass „es in der Klasse, in der das Programm häufiger angewendet wurde, mehr Störungen [gab] als in Klassen, in denen das Programm seltener angewendet wurde“ (Wellenreuther, 2009, zit. in Wollenweber, 2013, S. 35). Im Gegensatz dazu stehen die Ergebnisse Haidmayers (2004), die von Wollenweber (2013) aufgegriffen werden: Hier werden positive Auswirkungen des Trainingsraumprogramms auf die Unterrichtsqualität, die Lehrerbefindlichkeit, den Umgang mit Regeln und die Disziplin genannt (Haidmayer, 2004, zit. in Wollenweber, 2013, S. 34). Wollenweber (2013) resümiert alle Studien, indem er ausführt, dass „[d]ie verschiedenen Aspekte, in denen das Trainingsraum-Programm positive Effekte haben soll [...], [...] bislang nicht in empirisch abgesicherten Untersuchungen mit standardisierten quantitativen Verfahren überprüft worden [sind], um die tatsächliche Effektivität besser einschätzen zu können“ (S. 36). Er stellt in seiner Dissertation durch seine Untersuchungen fest, dass der Trainingsraum keine positiven Auswirkungen auf das Schul- und Klassenklima, die Arbeitsbelastung und Berufszufriedenheit der Lehrkräfte und die Schüleraufmerksamkeit habe (vgl. ebd., S. 136). Balke (2003) hebt aber hervor, dass durch das Programm mehr Austausch im Kollegium und Kooperation gepflegt wird (vgl. S. 127).[4]

Ein weiterer Aspekt, der bei Kritikern häufig zur Sprache kommt, sind die Aufzeichnungen, die im Trainingsraum gemacht werden. Durch diese könnten Lehrer kontrolliert werden, da hier unter anderem notiert wird, welche Lehrkraft wann welchen Lernenden schickt und Infozettel und Rückkehrpläne aufbewahrt werden. Winter (2008) stellt in diesem Kontext dar, dass Aufzeichnungen nicht dazu dienen, Lehrer zu kontrollieren (vgl. S. 12). Sie können als Grundlage für weitere Trainingsraumbesuche des Lernenden oder für Elterngespräche dienen, da sie festhalten, was sich die einzelnen Trainingsraumbesucher vorgenommen haben, „leere Versprechungen werden offensichtlich“ (Balke, 2003, S. 122).[5]

Weiterhin wird kritisiert, dass der Ausschluss von störenden Lernenden in einer alternativen pädagogischen Einrichtung – dem Trainingsraum – mündet. In diesem Kontext wird häufig über die Beziehungsqualität der Lehrkraft mit den Schüler diskutiert. Bröcher (2011) fragt, ob diese durch das Schicken der Lernenden in einen anderen Raum verflache (vgl. S. 65). Das wäre fatal, denn junge Menschen sehnen sich besonders nach guten Beziehungen (vgl. Eichhorn, 2010, S. 12) und diese werden als Basis für gutes Claasroom-Management angesehen (vgl. Eichhorn, 2012, S. 33). Nach Bründel und Simon (2007) sollen sich Lehrkräfte aber nicht in Diskussionen mit Lernenden verstricken (vgl. S. 110), in denen sich Lehrkräfte erzieherischen Aufgaben ihres Berufes zuwenden könnten. Sie sollen Lernende ohne die Möglichkeit zu der Anzweiflung der Richtigkeit der Entscheidung in den Trainingsraum entsenden. Damit entwertet die Lehrkraft nach Bröcher (2011) die Lernenden „als Subjekte mit eigenen Lern- und Handlungsmotivationen“ (S. 66). Der formale Ablauf, der durch bürokratisches Ausfüllen von Informationszettel und Rückkehrplänen gekennzeichnet ist, entpersönliche die Lehrer-Schüler-Beziehung. Obwohl sich der Trainingsraumlehrer der Spezifik des Einzelfalls zuwenden kann, werden die Lernenden im Moment des Hinausschickens in Disziplinierungsstrategien eingebunden, die von Emotionen befreit sind (vgl. ebd., S. 65 f.). Im Sinne einer subjekt- und beziehungsorientierten Pädagogik sollte es das Ziel der Lehrkraft sein, Störungen klein zu halten und den „Gesichtsverlust“ (Eichhorn, 2010, S. 201) des betreffenden Lernenden vor seinen Klassenkameraden und –kameradinnen zu vermeiden. Wenn die Lehrkraft es schafft, so unauffällig wie möglich auf Störungen zu reagieren, wird der Lernende nicht bloßgestellt und ist eher zur Kooperation bereit (vgl. ebd., S. 171 f.).

Die Rolle der Lehrkraft, die im Klassenzimmer bleibt, wird auf Stoffvermittlung reduziert, der Umgang mit Konflikten, als wichtige erzieherische Aufgabe des Berufes, wird in den Trainingsraum ausgelagert (vgl. Winter/Göppel, 2011, S. 47). Diese Auslagerung ist jedoch nur von kurzer Dauer, da der Lernende, der sein Verhalten reflektiert hat, im Anschluss wieder in die Klasse zurückkehrt. Da der Rückkehrplan besprochen werden muss und die Lehrkraft sich an dieser Stelle dem Lernenden zuwenden und über sein Verhalten und zukünftigen Pläne reden muss, bezeichnet Jornitz (2004) den Trainingsraum als „bloße[...] Verwahranstalt“ (S. 111) – die Klärung des Konfliktes zwischen Lehrkraft und Schüler erfolgt im Klassenraum. Bründel und Simon (2013) halten hier entgegen, dass die Zuwendung zu dem speziellen Einzelfall und den Intentionen hinter dem Verhalten in dieser Intensität im Unterricht nicht möglich wäre und man deshalb nicht von einem Abschieben des Lernenden sprechen kann (vgl. S. 142 f.). Wenn das Gespräch über die Störung aber im Klassenraum stattgefunden hätte, hätten auch andere Schüler etwas lernen können – Bröcher (2011) spricht der Klärung von Konflikten in der Klasse „Transferwirkung“ (S. 55) zu. Wenn man sich im Unterricht nach dem Prinzip „Störungen haben Vorrang“ orientiert, das von Bröcher (2011, S. 57) aufgegriffen wird, würde auch die erzieherische Aufgabe der Lehrkraft nicht verkommen. Ansonsten bleibt der Unterricht bloße fachliche Unterweisung, in dem die Bearbeitung von Beziehungs- und Konfliktthemen keinen Platz hat. Unterrichtsstörungen werden ausgelagert und als erzieherischer Aspekt im Trainingsraum behandelt. „Erziehung und Bildung werden räumlich, personell und zeitlich voneinander abgekoppelt und an jeweilige Teilarenen delegiert“ (Budde, 2014, S. 109).[6]

Diskussionen regt auch der Punkt an, dass die Verantwortung für die Störung einseitig auf der Seite des Lernenden liegt (vgl. Winter/Göppel, 2011, S. 47). Budde (2014) bezieht sich auf Twardella, der ausführt, dass es nicht die Lernenden sind, die stören, sondern, dass es der Unterricht ist, der gestört ist (vgl. S. 105). Unterstützt werden kann dieses durch die didaktische Analyse nach Klafki, auf die sich Winkel (2006) beruft, als er darstellt, dass Unterricht „gestörter Unterricht ist“ (S. 97, Hervorheb. im Original). Dass auch die Lehrkraft ihren Teil der Verantwortung durch Eigenschaften und Verhaltensweisen trägt, kann man in keinem Ratgeber zum Trainingsraumkonzept lesen. Zwar wird erwähnt, dass die Lehrkraft guten Unterricht halten sollte (vgl. Bründel/Simon, 2013, S. 10), aber was guter Unterricht in den Augen der Autoren ist, kommt nicht zur Sprache. In Ratgebern heißt es, dass Unterrichtsstörungen zwar durch die Unterrichtsweise der Lehrkraft verstärkt werden können, aber dass das keine Entschuldigung für die Störungen darstellen würde (vgl. ebd., S. 49). Der Lernende bekommt hier die Rolle des Delinquenten aufgezwungen – entweder er funktioniert in dem Unterricht, egal wie dieser aussieht, oder muss rausgehen (vgl. Bröcher, 2011, S. 23). In praxisorientierten Publikationen kommt oft die Persönlichkeit der Lernenden als Ursache von Unterrichtsstörungen in den Blick, Winkel hingegen sieht die Ursache in der Durchführung des Unterrichts (vgl. Budde, 2014, S. 105). Winkel (2006) sieht es als wichtig an, Unterricht „schülerorientierter, kooperativer, transparenter, mit- und selbstbestimmender“ (S. 95) zu gestalten und nicht im Sinne des Disziplinierungsinstrumentariums des Trainingsraumes nur leistungsorientierten Unterricht im Blick zu haben, der Störer sofort entfernt, um das Sachlernen im Unterricht maximieren zu können. Störer sollten zum Mitarbeiten im Unterricht eingeladen werden. Das geschieht, indem man persönlich bedeutsamen und für jeden Lernenden angemessenen Unterricht anbietet (vgl. Eichhorn, 2010, S. 157). In Publikationen, die sich mit Classroom-Management befassen, wird ebenfalls die Lehrkraft fokussiert, die dafür sorgen muss, die Rahmenbedingungen des Unterrichts so zu schaffen, dass Störungen gar nicht aufkommen (vgl. Eichhorn, 2012, S. 5). Darüber hinaus können auch äußere Faktoren, wie Lärm, den Unterricht stören, weshalb man von einer Vielzahl möglicher Ursachen einer Störung sprechen kann, die auch in Kombination auftreten können (vgl. Wollenweber, 2013, S. 47). Auffällig ist auch, dass Lernende im Trainingsraumprogramm nicht die Möglichkeit haben, mit der Lehrkraft über die Ermahnung und die Einweisung in den Trainingsraum zu diskutieren. Die Lehrkraft sollte dem Lernenden die Chance geben, seine Sicht auf den Vorfall zu schildern, „das den Schüler nicht sofort als Delinquenten, sondern als Klienten behandelt“ (Jornitz, 2004, S. 113). Er kann sich sonst als handelndes Subjekt nicht zur Geltung bringen (vgl. Bröcher, 2005, S. 144). Lehrkräfte sollten Lernende auf das spätere Leben vorbereiten, ihnen ihr Recht auf Widerstand und Eigensinn zugestehen, anstatt sie ohne Diskussionen als Störer zu etikettieren (vgl. ders., S. 97) und nur die schnellen Bearbeitung von Konflikten und möglichst schnelle Disziplinierung zu verfolgen (vgl. Balke, 2003, S. 122).

Dass dem Lernenden die alleinige Schuld zugeschrieben wird, wird deutlich, wenn man sich die Maßnahmen nach Balke (2003) anschaut, die zum Tragen kommen, wenn ein Lernender sich weigert, in den Trainingsraum zu gehen – erst soll ein Lehrer aus der Nachbarklasse hinzugeholt werden, danach die Schulleitung und wenn der Schüler sich immer noch weigert, soll die Polizei gerufen werden (vgl. S. 91). Der Anruf bei der Polizei ist nur bei Balke (2003) vorzufinden und in anderen Trainingsraumprogrammen nicht verankert. Hier wird aber nochmals sehr deutlich, dass der Lernende als schuldig angesehen wird, da im Falle der Schuld der Lehrkraft diese wahrscheinlich nicht die Polizei rufen würde.[7]

Die Entscheidung des Lernenden, nach der zweiten Störung den Trainingsraum aufzusuchen, wird in vielen Publikationen als Scheinentscheidung angeprangert (vgl. Winter/Göppel, S. 47, Bröcher, 2005, S. 144 und Pongratz, 2010, S. 73). Selbst die Materialien des Trainingsraumkonzeptes weisen darauf hin, dass es sich nicht um die Entscheidung des Lernenden handelt, denn sonst würde er sich wahrscheinlich nicht weigern, in den Trainingsraum zu gehen – dieses stellt aber eine Ankreuzmöglichkeit auf dem Zuweisungsformular dar (vgl. Bründel/Simon, 2013, S. 125). Bröcher (2005) äußert sich in diesem Kontext wie folgt zu dem Trainingsraumprogramm: „Die auf Fremdsteuerung basierende Macht wird kaschiert“ (S. 143). Das wird nach Jornitz (2004) unter anderem daran deutlich, dass es bei dem Ausfüllen des Rückkehrplans darauf ankomme, dass der Lernende seine Schuld anerkennt (vgl. S. 109). Im Trainingsraumprogramm werden demnach Anpassung, Disziplin und Gehorsam gestärkt (vgl. Winter/Göppel, 2011, S. 47). Der Rahmen zur Reflexion und die Veränderung der Einstellung zum Verhalten, das in dem Trainingsraum laut der Ratgeberliteratur gefördert werden soll, wird hinterfragt. Bröcher (2011) moniert beispielsweise, dass Lernende im Trainingsraum nur das schreiben, was von ihnen erwartet würde, weshalb es nicht zu Verhaltensveränderungen komme (vgl. S. 87). Auch bei den anschließenden Verhandlungen über den Rückkehrplan im Klassenraum wird angezweifelt, dass Lernende wirklich eine Verhandlungsposition haben – nach Bröcher (2005), werden sie zu Bittstellern, da die Lehrkraft mit mehr Macht ausgestattet ist (vgl. S. 143). Es geht demnach um Anpassung unter die in der Schule gültigen Regeln, die „konditionierte[...] Lernobjekte“(Ders., 2011, S. 118, Hervorheb. im Original) produziere und abweichendes Verhalten beherrschbar mache. Dadurch kommt es zur „pädagogisch[en] Homogenisierung“ (Hertel, 2015, S. 157), die die Lernenden anhält, sich organisationskonform zu verhalten. In Bezug auf Foucault greift Hertel die Abweichungsheterotopien auf, die als Orte verstanden werden, die für Menschen vorgesehen sind, die sich abweichend der Norm verhalten. Diese Orte dienen der „(Wieder)Herstellung von Normalität und stehen damit zunächst im Dienste herrschender Strukturen“ (ebd., S. 157). Auch das Trainingsraumprogramm lässt sich so verstehen, da es das Abweichende auslagert, normalisiert und später wiedereingliedert (vgl. ebd., S. 165).[8]

Weitere Kritik wird an dem ritualisierten und einheitlichen Vorgehen geübt, da die Meinung vertreten wird, dass dieses in der Schulrealität nicht stringent durchgehalten werden kann. Die individuelle Schmerzgrenze von Lehrkräften führt dazu, dass jede Lehrkraft zu einem anderen Zeitpunkt eingreift (vgl. Jornitz, 2004, S. 102). Es existieren aber nicht nur inter- sondern auch intraindividuelle Unterschiede im Störempfinden (vgl. Bründel/Simon, 2013, S. 15). Das mündet darin, dass ein und dieselbe Lehrkraft je nach Laune unterschiedlich schnell eingreift und ermahnt. Dass dieses unterschiedliche Eingreifen entgegen der Forderung von Bründel und Simon (2007) nach einer einheitlichen Anwendung des Programms steht, liegt auf der Hand (vgl. S. 111). Lehrkräfte wollen beispielsweise ihren „pädagogischen Eigensinn“ (Bröcher, 2005, S. 144) kultivieren, wandeln das Programm ab oder setzten andere Methoden im Umgang mit Unterrichtsstörungen ein. Laut Balke (2003) würde jede Lehrkraft ihren persönlichen Stil behalten (vgl. S. 66). Bröcher (2011) hält aber mit Bezug auf die strikten Vorgaben dieses Programms entgegen, dass es sich um eine „Gleichschaltung [...] [der] pädagogischen Auffassungen“ (S. 113) handle. Das Programm wird aber nicht immer konzeptgetreu angewendet, wie Wollenweber (2013) ausführt (vgl. S. 133 f.). Das unterstreicht auch Budde (2014), da bei Time-Out-Instrumenten häufig inkonsistentes Lehrerverhalten vorherrscht, das die einheitliche Durchführung des Programmes verhindert (vgl. S. 108). Das liegt nach ihm an den zuvor erwähnten verschiedenen pädagogischen Orientierungen der Lehrkräfte, unterrichtsorganisatorischen Aspekten oder an Labeling-Prozessen der Lernenden (vgl. ebd., S. 111). So halten sich nicht alle Lehrkräfte an den Frageprozess und Lernende werden einfach so in den Trainingsraum geschickt (vgl. Bründel/Simon, 2013, S. 156). Das liegt daran, dass viele Lehrkräfte meinen, dass die Durchführung der einzelnen Schritte zu viel Zeit in Anspruch nehmen (vgl. Balke, 2003, S. 95).

Der Trainingsraum wird darüber hinaus auch für andere konzeptferne und schulbezogene Dinge genutzt. Das rührt daher, dass Ressourcen in der Schule effizient genutzt werden müssen. Wenn der Trainingsraum jedoch wenig frequentiert ist, widerspricht das dem Prinzip der optimalen Ressourcennutzung (vgl. Wollenweber, 2014, S. 133). Nach Winter (2008) ist das nach der Konzeption der Methode nicht erlaubt, da die Lernenden mit dem Raum nur das Trainingsraumprogramm und nichts anderes verbinden sollen (vgl. S. 12).[9]

3. Methodisches Vorgehen

Nachdem im vorangegangenen Kapitel das Augenmerk auf die theoretischen Grundlagen des hier vorliegenden Forschungsvorhabens gerichtet wurde, soll in diesem Kapitel die Forschungsmethodik erläutert und transparent gemacht und Angaben zum Forschungsfeld gegeben werden.

3.1 Situative Rahmenbedingungen, Forschungsfeld

Der Trainingsraum der hier fokussierten Schule existiert seit über 12 Jahren und ist montags bis freitags von der zweiten bis einschließlich zur fünften Schulstunde geöffnet. Er wird von sechs Trainingsraumlehrkräften betreut, wodurch auch eine Betreuung gewährleistet wird, wenn eine Lehrkraft krank ist. Der Trainingsraum wurde auf Grundlage des Konzeptes von Bründel und Simon konzipiert. Weshalb auch unter anderem die Fragen, die den Lernenden bei einer Störung im Klassenraum gestellt werden, aus deren Werk stammt (vgl. Bründel/Simon, 2013, S. 53). Den Infozettel, den die Lehrkraft ausfüllt, falls es zu einem Trainingsraumbesuch kommt, ist dem Anhang (S. 4) beigefügt. Auffällig ist hier die Unterscheidung der jeweiligen Einweisung, die in der Literatur nicht gemacht wird. Dort wird ein Schüler in den Trainingsraum geschickt, wenn er oder sie sich nach der ersten Störung entscheidet, sofort in den Trainingsraum zu gehen, oder nach der zweiten Störung automatisch in den Trainingsraum geht. Die hier fokussierte Schule unterscheidet hier nochmals: Hier kann man erstens wegen zweimaligen Störens eingewiesen werden, zweitens sofort zugewiesen werden, wenn man die Grundsätze des Zusammenlebens der Schule verletzt hat, drittens für eine Reflexion geschickt werden und als vierter Grund aufgrund des Nachschreibens von Tests etc. – neben dem Nachschreiben von Tests wird der Trainingsraum an dieser Schule auch für die Aufbewahrung von Bällen für die Pause und für Lernende zur Materialkontrolle genutzt, die Probleme haben, die entsprechenden Arbeitsmaterialien vollständig für die Schultage mitzubringen. Analog zu diesen verschiedenen Gründen gibt es auch verschiedene Formulare im Trainingsraum, die bearbeitet werden müssen: „Mein Trainingsplan“ (Anhang S. 5) für die Zuweisung nach zweimaliger Störung, „Trainingsplan (Sofortige Zuweisung!!!)“ (Anhang S. 6) für die sofortige Zuweisung und „Reflektionsbogen“ (Anhang S. 7)[10]. Hier ist anzumerken, dass im Gegensatz zu den häufig kritisierten Rückkehrplänen, die Jornitz (2004) dadurch charakterisiert, dass sie nur dazu da sind, die Schuldzuweisung der Lehrkraft anzuerkennen (vgl. S. 109), an dieser Schule die unberechtigte Zuweisung in den Trainingsraum auch in den Formularen berücksichtigt wird („Berechtigt?“). Abweichend von dem Programmablauf im zweiten Kapitel wird nach der dritten Einweisung zwar ein Brief nach Hause geschickt, der Lernende muss aber nicht nach Hause gehen. An der fokussierten Schule müssen die Eltern erst nach dem fünften Trainingsraumbesuch des Lernenden in die Schule kommen. Dort wird dann ein Gespräch mit dem Klassenlehrer, der Trainingsraumlehrkraft und den Eltern geführt, um über Probleme des entsprechenden Lernenden zu sprechen und um unterstützende Maßnahmen zu entwickeln.

3.2 Auswahl der Methoden

Das vorliegende Forschungsprojekt lässt sich dem Mixed-Methods-Ansatz zuordnen (vgl. Bortz & Döring 2006, S. 184). Hier werden sowohl bei der Durchführung als auch bei der Auswertung qualitative und quantitative Vorgehensweisen kombiniert. Die für das Studienprojekt entwickelten Fragebögen bestehen aus geschlossenen (quantitativen) und offenen (qualitativen) Fragen. Der quantitative Forschungsansatz verfolgt hier die Theorieprüfung, die durch möglichst viele teilnehmende Lehrkräfte aus dem Kollegium erfolgen soll (vgl. Döring, 2016, S. 184). Mit dem Forschungsprojekt wurde eine „Vollerhebung“ (ebd., S. 293) intendiert. Um eine möglichst große Rücklaufquote zu erhalten, wurde auf die Wichtigkeit hingewiesen und darauf, dass die Lehrenden durch ihre Teilnahme etwas verändern können (siehe Einleitungstext des Fragebogens, Anhang S. 9). Anhand der offenen Fragen wurden die Antworten der geschlossenen Fragen nachvollziehbarer und ein detaillierterer Einblick in das Meinungsbild des Kollegiums zum Trainingsraum ermöglicht.

Aufgrund der Durchführung der Studie im Rahmen des Praxissemesters, konnte aus zeittechnischen Gründen kein Probelauf vorausgehen. Da mit dem Fragebogen das Ziel verfolgt wird, die Einstellung an der Praktikumsschule zu erforschen, ist es nicht die Intention, allgemeingültige Aussagen über das Trainingsraumkonzept zu erhalten. Die Erkenntnisse müssen demnach aber stark eingeschränkt betrachtet werden, da das Erhebungsinstrument nicht vordergründig im Hinblick auf Validität und Reliabilität konstruiert wurde. Es wurde trotzdem versucht, die drei Hauptgütekriterien soweit wie möglich einzuhalten. Die Objektivität der Durchführung dieses Vorhabens ist durch die, dem Fragebogen vorangestellten, gleichen Instruktionen gegeben, die jeder Proband erhalten hat (vgl. Döring, 2016, S. 442). Durch mehrmalige Kontrollen wurde versucht, die Items so zu formulieren, dass sie die Hypothesen inhaltlich und vollständig abdecken, um die Validität des Fragebogens zu erhöhen (vgl. ebd., S. 445). Wie reliabel ein Test misst, d.h. wie genau er ein Merkmal erfasst, hängt beispielsweise von der Formulierung der Aufgaben und Antwortmöglichkeiten ab (vgl. ebd., S. 443). Deshalb wurde sich bei der Formulierung der Aussagen und Fragen an den 10 Geboten von Porst (2006) orientiert, um angemessen und verständlich zu formulieren und eventuelle Missverständnisse zu verhindern (vgl. S. 95 ff.). Durch die Erläuterung der Vorgehensweise nach den Hauptgütekriterien wurden einige Aspekte der Konzeption des Fragebogens schon beleuchtet. Das nächste Kapitel fokussiert die Erhebungsmethodik detaillierter.

3.2.1 Erhebungsmethodik: Fragebogen

Die Grundlage dieses Studienprojektes bildet ein Fragebogen (siehe Anhang S. 8). Porst (1996) definiert dieses Instrument wie folgt:

„Ein Fragebogen ist eine mehr oder weniger standardisierte Zusammenstellung von Fragen, die Personen zur Beantwortung vorgelegt werden mit dem Ziel, deren Antworten zur Überprüfung der den Fragen zugrundeliegenden theoretischen Konzepte und Zusammenhänge zu verwenden. Somit stellt ein Fragebogen das zentrale Verbindungsstück zwischen Theorie und Analyse dar“ (S. 738).

Der hier entwickelte Fragebogen passt in die Definition Porsts, da überprüft werden sollte, inwieweit aus der Theorie generierte Hypothesen den Einstellungen des Kollegiums der untersuchten Schule entsprechen. Da Einstellungen nicht direkt beobachtbar sind und das ganze Kollegium in der Erhebung vertreten sein sollte, wurde die Methodik des Fragebogens gewählt, die hier effizienter ist, da in kurzer Zeit viele Probanden befragt werden können (vgl. Döring, 2016, S. 398).

In Anlehnung an Porst (2009) wurde die Titelseite des Fragebogens gestaltet und die Hinweise zum Ausfüllen verfasst (vgl. S. 31 ff. bzw. S. 45 ff.). Der Fragebogen wurde in einer Lehrerkonferenz angekündigt und in der Woche darauf in die Fächer der Lehrkräfte verteilt. Zusätzlich wurde von der Schulleitung eine Informationsmail mit der Bitte um Teilnahme verschickt. Für das Ausfüllen hatten die Probanden eine Woche Zeit. Die ausgefüllten Fragebögen waren in eine Box im Lehrerzimmer einzuwerfen. Der Fragebogen lässt sich grob in zwei Teile einteilen. Der erste Teil besteht aus verschiedenen Aussagen, die die Probanden auf einer sechsstufigen endpunktbenannten Skala (stimme überhaupt nicht zu – stimme voll und ganz zu) einstufen mussten. Eine gerade Anzahl an Skalenpunkten wurde gewählt, damit die Probanden nicht nur die Mittelkategorie auswählten und sich entscheiden mussten (vgl. ebd., S. 81). Die endpunktbenannte Skala wurde verwendet, damit die Skala als intervallskaliert gelten kann (vgl. ebd., S. 92). Dieses ist Voraussetzung, wenn man statistische Verfahren zur Auswertung verwenden möchte (vgl. Döring, 2016, S. 251). Nach Döring (2016) erfolgte die Skalenbildung (vgl. S. 268 ff.), die an psychometrische Skalen angelehnt wurde. Zu diesen gehört auch die in den Sozialwissenschaften am häufigsten verwendete Likert-Skala, die anhand von Aussagen, die auf einer mindestens 5-stufigen Skala beantwortet werden, ein bestimmtes Konstrukt erfassen soll (vgl. ebd., S. 269). Hinter diesen Aussagen der Skalen stehen die durch Literaturrecherche generierten Hypothesen[11]. Diese wurden gewonnen, indem Notizen zu den Publikationen des Trainingsraums auseinandergeschnitten und zu homogenen Themenbereichen sortiert wurden. Die theoretische Grundlage dazu findet sich im zweiten Kapitel – die letzten sechs Absätze spiegeln hierbei gemäß der Nummerierung die sechs Hypothesen wider. Zu jedem Teilbereich wurde im Anschluss eine Hypothese gebildet, die den jeweiligen Themenbereich zusammenfasst. Zu den sechs Hypothesen wurden theoriegeleitet Items formuliert, die die Hypothesen möglichst erschöpfend abdecken sollten und durch die Rückschlüsse auf die Einstellungen der Probanden zum Trainingsraum ermöglicht werden sollten. Damit wird die von Porst (2009) geforderte theoretisch begründete Auswahl von Fragen[12], mit denen das Erkenntnisinteresse empirisch überprüft werden soll, erfüllt (vgl. S. 14).

Die letzte Seite des Fragebogens, die keine Skala enthält, ist vor allem auf Interessen der Schulleitung hin entstanden, die durch die Erhebung auch Vorschläge zur Optimierung des Konzeptes gewinnen wollte. Auch diese wurden in der Hinsicht auf Einstellungen zu dem Konzept des Trainingsraumes gesichtet. Hier wird unter anderem auch (geschlossen) gefragt, ob sie derzeit für oder gegen den Trainingsraum stimmen würden und Abfragen gemacht, die nach Porst (2006) als „demographisch“ (S. 143) betitelt werden können: hier sollen Probanden Angaben zu der Schulform machen, an der sie unterrichten und ob sie als Trainingsraumlehrkraft arbeiten.[13]

3.2.2 Auswertungsmethodik

Da der Fragebogen sowohl offene, als auch geschlossene Fragen enthält, wird die jeweilige Auswertungsmethode der verschiedenen Fragearten im Folgenden dargestellt. Die Ergebnisse der beiden Auswertungsmethoden wurden bei der Beantwortung der Forschungsfrage kombiniert und zu einer Gesamtinterpretation zusammengefügt (siehe Kapitel fünf).

3.2.2.1 Quantitative Inhaltsanalyse

Die quantitative Inhaltsanalyse dient der Auswertung der geschlossenen Fragen bzw. Skalen. Bei einer quantitativen Inhaltsanalyse werden numerische Daten im Hinblick auf die Forschungsfrage mit statistischen Methoden ausgewertet. Man unterscheidet zwischen der Deskriptiv- (beschreibende Statistik) und der Interferenzstatistik (schließende Statistik). Dabei wird nochmals zwischen explorativen, deskriptiven und explanativen Studien unterschieden (vgl. Döring, 2016, S. 612)[14]. Explanative Studien dienen der Überprüfung von theoretisch abgeleiteten Hypothesen, welches auch hier im Forschungsprojekt im Fokus steht. Obwohl explanative Studien auf interferenzstatistische Hypothesentests herauslaufen, um zu überprüfen, ob gefundene Effekte aus der Stichprobe auch für die gesamte Population angenommen werden können, empfiehlt Döring (2016) im Voraus deskriptivstatistische Analysen durchzuführen (vgl. S. 617). Im Rahmen dieses Forschungsprojektes wurde sich auf deskriptive Verfahren bei der Auswertung der geschlossenen Fragen beschränkt, die nach Döring (2016) bei einer quantitativen Studie mit Vollerhebung[15] ausreichen (vgl. S. 293). Dazu wurden die Items einzeln ausgezählt und berechnet, wie viel Prozent der Lehrkräfte dem Item zustimmt. Diese Ergebnisse wurden dann im Hinblick auf die sechs Hypothesen diskutiert.

3.2.2.2 Qualitative Inhaltsanalyse

Mit der qualitativen Inhaltsanalyse, angelehnt an Mayring (2015), werden die offenen Fragen und damit verbales Material ausgewertet. Dieses systematische Vorgehen läuft nach expliziten Regeln ab und ist bei konkreten Fragestellungen sehr hilfreich. Da die offenen Fragen des Fragebogens sehr enggeleitet sind, enthält die Datenmenge des Studienprojektes vorwiegend Kurzantworten (siehe Anhang. S. 23), weshalb die Schritte der Paraphrasierung und Generalisierung nach Mayring (2015, vgl. S. 70) wegfielen[16]. In den Kurzantworten wurden induktiv Kategorien gebildet. Als Kodiereinheit gelten hier einzelne Aussagen, die bei der Beantwortung der offenen Fragen auf den Fragebogen getätigt wurden, die sich zeilenweise einer entsprechenden Kategorie zuordnen ließen. Dadurch erhielt man ein Kategoriensystem, mit dem das ganze Material analysiert wurde. Diese Kategorien wurden später noch zu übergeordneten Kategorien zusammengefasst (vgl. Döring, 2016, S. 604). Im Anhang (S. 26) ist der Kodierleitfaden zu finden, der die Kategorien enthält und definiert, wann eine Kodiereinheit der entsprechenden Kategorie zugeordnet wurde. Außerdem sind diese Kategorien zu übergeordneten Kategorien zusammengefasst, die passend zu den hier zu untersuchenden Hypothesen sind und Ankerbeispiele enthalten, die ein Beispiel einer zu der Kategorie zugehörigen Kodiereinheit geben. Die Kategorien wurden hier thematisch analysiert, „bei der über alle Fälle hinweg zusammengefasst wird, welche zentralen Themen oder Aspekte des untersuchten Phänomens im Zusammenhang mit dem Forschungsproblem in der untersuchten Stichprobe zum Ausdruck kommen“ (Ebd., S. 605). Für die Auswertung wurden die extrahierten Kategorien und einzelne exemplarische Beispiele vorgestellt. Die Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse erfolgte in der Bürosoftware Microsoft Word mithilfe der Kommentarfunktion, da für die geringe Datenmenge die Auswertung mit QDA-Software als nicht ökonomisch eingeschätzt wurde.

4. Ergebnisdarstellung

Die numerische Auswertung der geschlossenen Fragen ergab die Tabelle im Anhang auf Seite 19. Hier soll das Augenmerk auf die Beschreibung auffälliger Tendenzen gerichtet werden, die im Anschluss in Kapitel fünf zur Interpretation und Abgleich mit den Hypothesen herangezogen werden. Für die Ergebnisdarstellung sind jeweils zwei Skalenpunkte zusammengefasst worden – die Skala wurde gedrittelt.

Der erste Itemblock, der die Effekte des Trainingsraumes überprüft, zeigt generell hohe Zustimmungswerte im letzten Drittel. Die meisten Lehrkräfte sind der Meinung, dass der Trainingsraum tatsächlich positive Auswirkungen auf Aspekte hat, die auch in der Literatur genannt werden – oder ordnen die Wirkung zumindest im mittleren Drittel ein: Einbindung der Eltern, Auswirkung auf das Klassen- und Schulklima, Entlastung, sachlichere Reaktion auf Störungen etc. Das Item, das nach der Kooperation zwischen Trainingsraumlehrkräften und dem restlichen Kollegium fragt, wird jedoch tendenziell mehr im unteren Drittel gewertet (50,8%) und stellt diesen Aspekt als Effekt des Trainingsraumes heraus, der durch ausbleibenden Einsatz des Programmes nicht abnimmt. Auffallend hier sind außerdem die Zustimmungswerte zu dem Item„Das Programm erreicht alle Schüler“.Hier befindet sich die Mehrheit der Lehrkräfte (47,61%) im unteren Drittel und stimmen diesem Item nicht zu. Außerdem wird das Ausfüllen der Scheine zum Trainingsraum negativ bewertet, da die Aussage, dass das Ausfüllen der Scheine schnell gehe und den Unterricht nicht unterbreche, tendenziell mehr im unteren Drittel bewertet wird (46,03%). Der letzte Wert, der heraussticht, sind die 7 Enthaltungen, die bei dem Item der Einbindung der Eltern in die Erziehungsarbeit der Schule gezählt wurden. Obwohl die Möglichkeit der Enthaltung nicht angegeben war, kreuzen Lehrkräfte teils Items nicht an, weshalb dieses als Enthaltung gewertet wird. Sieben Enthaltungen (11,11%) stellen den Höchstwert an Enthaltungen im gesamten Fragebogen dar.

Der zweite Itemblock besteht lediglich aus zwei Items. Hier ist eindeutig, dass die Lehrkräfte Aufzeichnungen im Trainingsraum als nötig ansehen, um das Geschehen zu überblicken (69,84% Zustimmung im oberen Drittel). Der Aussage, dass sie sich durch diese Notizen selbst kontrolliert fühlen, stimmen sie nicht zu (73,02% Nicht-Zustimmung).

Der dritte Itemblock befasst sich mit der Dezentrierung des pädagogischen Handelns durch den Trainingsraum. Die Probanden stimmen der Aussage, dass die Bearbeitung von Unterrichtsstörungen ein eigenständiges erzieherisches Handlungsfeld sei und im Trainingsraum erfolge, nicht zu, da die meisten (42,86%) das erste Drittel der Skala ankreuzen. Die Aussage, dass man durch den Trainingsraum seine Lehrerrolle auf bloße Stoffvermittlung reduziert sehe, erhält den höchsten Prozentsatz an Nichtzustimmung im gesamten Fragebogen. Alleine 63,49% kreuzen auf der Skala das erste Kästchen an und zeigen so ihre Nichtzustimmung. Wertet man die Skala nach den Dritteln aus, bewerten 87,3% diese Aussage im unteren Drittel. Hohe Nicht-Zustimmung weist auch das Item auf, dass durch das Programm Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden gepflegt werde – die Mehrheit bewertet diese Aussage im unteren Drittel (42,86%). Dass im Vordergrund des Unterrichts die fachliche Unterweisung stehe, enthält schon mehr Zustimmung, da hier von der Mehrheit das mittlere Drittel (42,85%) angekreuzt wird. Ebenfalls werden die Aussagen, dass eine Verhaltensreflexion der Lernenden sowie die Bearbeitung von Beziehungsthemen im Unterricht nicht möglich sei, tendenziell öfter im mittleren Drittel angekreuzt (44,44% bzw. 38,09%). Zustimmung enthalten folgende vier Items, da die Probanden diese am häufigsten im letzten Drittel ankreuzen:„Die Erarbeitung von Handlungsalternativen ist im laufenden Unterricht nicht möglich“(49,21%),„Schüler, die sich nicht an Regeln halten, benötigen einen besonderen Förderort“(57,14%),„Störungen haben im Unterricht Vorrang und sollten geklärt werden, bevor der Unterricht weitergeht“(41,27%) und„Unterrichtsstörungen, die ich im Klassenraum bearbeite, haben Transferwirkung auf die anderen Lernenden: Sie können hier auch etwas lernen“(50,8%).

Die ersten drei Items des vierten Itemblocks liefern eindeutige Ergebnisse, da die Mehrheit der Probanden diese im letzten Drittel bewertet und diesen damit zustimmt: Lehrkräfte entscheiden, ob ein Schüler den Unterricht störe (Zustimmung von 69,85%), es falle leicht, zu beurteilen, ob ein Schülerverhalten eine Störung darstelle (Zustimmung von 63,49%) und Lernende würden zu Recht aus der Klasse verwiesen werden (Zustimmung von 60,32%). Uneinig ist sich das Kollegium, ob ein Schüler das Recht auf Unterricht verwirkt habe, wenn er den Unterricht stört, da 33,33% diesem Item nicht zustimmen, 36,51% dieses jedoch im mittleren Drittel einstuft und 30,16% zustimmt. Ob Lehrende dafür verantwortlich gemacht werden können, wenn Lernende das Lernangebot ablehnen, wird tendenziell weder zugestimmt, noch nicht zugestimmt, da sich der Großteil (42,86%) für das mittlere Drittel entscheidet. Auch die Aussage, dass es zu keinen Störungen kommen könne, wenn sich alle Lernenden an die Regel halten, wird tendenziell im mittleren Drittel bewertet (39,68%). Die höchste Zustimmung dieses Blocks enthält die Aussage, dass Störungen auch von der Lehrkraft ausgehen können (80,98%).

Die Items des fünften Blockes zeigen auffällig oft eine tendenzielle Bewertung der Aussagen im mittleren Drittel – sieben von dreizehn Items werden auf der Skala der Zustimmung in der Mitte eingestuft. Deshalb soll an dieser Stelle die Darstellung der Items genügen, die extreme Ausprägungen im unteren oder oberen Drittel aufweisen. Im oberen Drittel werden Aussagen zu dem Vorgehen des Trainingsraumprograms aus der Literatur eingestuft, die durch die Zustimmung zu diesen Items auch an der untersuchten Schule ablaufen: durch das Programm würden konsequent Grenzen gesetzt werden (57,14%). Falls die Grenzen einmal gebrochen werden, würden die Lernenden die Konfliktsituation im Trainingsraum aufarbeiten, wenn sie dazu bereit wären (84,13%) und würden eine Reflexion über ihr Verhalten leisten, zu der sie laut dem Kollegium auch fähig wären (47,61%). Es wird aber auch der Aussage zugestimmt, dass Lernende im Rückkehrplan das schreiben würden, was man von ihnen hören möchte (65,08%). Dahingegen erhalten die Items„Schüler entscheiden frei, ob sie in den Trainingsraum gehen wollen“und„Wenn Schüler des Unterrichts verwiesen werden, werden Diskussionen zugelassen“eine tendenzielle Bewertung im unteren Drittel und demnach eine Nicht-Zustimmung (49,2% bzw. 60,31%).

Der letzte Itemblock, der die einheitliche Anwendung des Programmes fokussiert, zeigt für vier Items eine überwiegende Zustimmung im Kollegium durch Ankreuzen des letzten Drittels: der Trainingsraum solle auch in Zukunft für andere Sachen benutzt werden (57,14%), für die konzeptgetreue Anwendung wäre im Schulalltag nicht genug Zeit vorhanden (41,27%), Lehrkräfte des Kollegiums würden auch andere pädagogische Methoden im Unterricht im Umgang mit Unterrichtsstörungen verwenden (85,71%) und auf Störungen je nach Tagesform anders reagieren (53,97%). Mittlere Zustimmung erhalten Aussagen dazu, dass Rückkehrpläne immer besprochen werden würden und Lehrkräfte den Trainingsraum nutzen, die mit der Wirkung ihrer anderen Methoden unzufrieden sein würden (beide 38,09%). Nicht zugestimmt werden den Aussagen, dass der Frageprozess immer angewendet (44,44%) und jeder einzelne Schritt des Frageprozesses nach einer Störung durchgegangen werde (58,73%).

Da die letzten geschlossenen Fragen der Gruppenbildung und der Berechnung von Korrelationen dienen sollten, die im vorliegenden Studienprojekt nicht zu leisten sind, wird auf die Beschreibung der Ergebnisse an dieser Stelle verzichtet und auf den Anhang (S. 22) verwiesen. Hervorgehoben werden soll hier nur, dass sich derzeit 84,13%, bei einer Möglichkeit, über die Einführung eines Trainingsraumes abzustimmen, für den Trainingsraum aussprechen würden, 9,52% dagegen (6,35% haben sich enthalten).

Durch den zuvor beschriebenen Auswertungsprozess der quantitativen Inhaltsanalyse der offenen Fragen, konnten 37 Kategorien gebildet werden. Diese sind dem Kodierleitfaden im Anhang auf Seite 26 zu entnehmen. Zu welchen Stellen des Datenmaterials diese Kategorien zugeordnet wurden, ist in der darauf folgenden Gesamtdarstellung im Anhang auf S. 31 nachzuvollziehen. Da die Darstellung aller Kategorien durch den begrenzten Umfang des Projektes nicht geleistet werden kann, werden nur die sieben übergeordneten Kategorien beschrieben, die später den sechs hier zugrundeliegenden Hypothesen zugeordnet werden:Effekte des Trainingsraums im Klassenraum, Vorgehen im Trainingsraum, Dezentrierung pädagogischen Handelns, Zuweisung der Störer, Unterordnung, einheitliches Vorgehenundpositive Auswirkungen vom Trainingsraum.Inwieweit diese übergeordneten Kategorien für die Gesamtinterpretation herangezogen wurden, wird im fünften Kapitel dargestellt.

[...]


[1]In dem vorliegenden Studienprojekt wurde analog zum Fragebogen, der an die Lehrkräfte ausgeteilt wurde, aus Gründen der besseren Lesbarkeit im Folgenden überwiegend nur die maskuline Form (z.B. Schüler, Lehrer) verwendet. Es sind selbstverständlich stets Personen männlichen und weiblichen Geschlechts gleichermaßen gemeint.

[2]Auch Bründel/Simon (2013) greifen diese Regeln in ihrem Trainingsraumprogramm auf (vgl. S. 116). Es existieren in der Literatur verschiedene Veröffentlichungen zum Trainingsraum. Da sich die Trainingsraumprogramme in der Literatur aber nur gering voneinander unterscheiden, beispielsweise in dem angebotenen Material und den Formulierungen, wird in der Darstellung zum Forschungsstand nicht zwischen den verschiedenen Programmen differenziert. In Kapitel 3.1 erfolgt nochmals eine Darstellung des konkreten Trainingsraumprogramms an der hier fokussierten Schule.

[3]Die folgenden Darstellungen fokussieren Kritikpunkte des Programms, die später für die Hypothesenbildung des hier vorliegenden Forschungsprojektes essentiell sind (vgl. Kapitel drei).

[4]Dieser Absatz mit dem theoretischen Ausführungen ist Grundlage für die Generierung der ersten Hypothese (vgl. Anhang S. 16).

[5]Dieser Absatz mit dem theoretischen Ausführungen ist Grundlage für die Generierung der zweiten Hypothese (vgl. Anhang S. 16).

[6]Dieser Absatz mit dem theoretischen Ausführungen ist Grundlage für die Generierung der dritten Hypothese (vgl. Anhang S. 16).

[7]Dieser Absatz mit dem theoretischen Ausführungen ist Grundlage für die Generierung der vierten Hypothese (vgl. Anhang S. 17).

[8]Dieser Absatz mit dem theoretischen Ausführungen ist Grundlage für die Generierung der fünften Hypothese (vgl. Anhang S. 17).

[9]Dieser Absatz mit dem theoretischen Ausführungen ist Grundlage für die Generierung der sechsten Hypothese (vgl. Anhang S. 18).

[10]Die detaillierte Analyse der verschiedenen Formulare könnte ebenfalls zur weiteren Hypothesenbildung beitragen. Dieses kann hier aufgrund des Umfangs der Arbeit aber leider nicht geleistet werden. Für detaillierte Analysen der Materialien des Trainingsraumprogramms siehe beispielsweise Jornitz (2004).

[11]Die dem Forschungsprojekt zugrundeliegenden Hypothesen sind in der Diskussion im Textteil zu finden (siehe Kapitel fünf). Aus Platzgründen soll an dieser Stelle der Verweis auf dieses Kapitel und den Anhang (S. 16) genügen.

[12]Im hier vorliegenden Forschungsprojekt sind diese Fragen durch Aussagen vertreten, die auf einer Skala auf die Zustimmung hin bewertet werden müssen.

[13]Diese demographischen Abfragen sollten der Auswertung der Antworten nach Gruppen dienen, um zu schauen, ob sich beispielsweise die Gruppe der Gesamtschullehrkräfte von der Gruppe der Gymnasiallehrkräfte in ihrem Antwortverhalten unterscheidet. Aufgrund des begrenzten Rahmens muss auf derartige Vergleiche verzichtet werden.

[14]Für eine Übersicht von quantitativen Studienarten siehe Tabelle 12.5 bei Döring (2016, S. 612).

[15]Wie in Kapitel vier noch dargestellt wird, haben von 81 Lehrkräften 68 an der Studie teilgenommen. Damit ist zwar keine 100%ige Rücklaufquote erreicht, aber wird im Rahmen dieses Studienprojektes als ausreichend angesehen, um die Ergebnisse deskriptiv zu beschreiben.

[16]Laut Döring (2016) kommt es in der qualitativen Forschung öfter dazu, dass Auswertungsmethoden den jeweiligen Bedingungen der Untersuchung angepasst werden (vgl. S. 600). Das wurde hier ebenfalls angewandt, da das Datenmaterial vorwiegend Kurzantworten enthält und eine Kategorienbildung auch ohne Paraphrasierung und Generalisierung ermöglicht wird.

Details

Seiten
75
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668680814
ISBN (Buch)
9783668680821
Dateigröße
2.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v419305
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Schlagworte
trainingsraummethode reflexionen bedenken modell disziplinierung

Autor

  • Anna Baer (Autor)

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Titel: Die Trainingsraummethode. Reflexionen und Bedenken zu einem Modell schulischer Disziplinierung