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Inklusion der Kinder von Migranten und Kinder mit Fluchterfahrung in der Frühpädagogik. Möglichkeiten und Herausforderungen

von BA Jürgen Ackermann (Autor) Anne Schumacher (Autor)

Hausarbeit 2016 36 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Abgrenzung der Begriffe „Migranten - Fluchtlrngskind,
aktuelle Situation und rechtliche Grundlagen

3. Moderate oder radikale Inklusion?
3.1 Heterogenitat - „Padagogik der Vielfalt“
3.2 Dimensionen von Heterogenitat
3.2.1 Das „okokultureNe Modell“ 11
3.2.2 Das „okosystemische Modell“ 11
3.2.3 Der „Anti-Bias-Ansatz“ 12
3.3 Interkulturelle Padagogik

4. Kinder und Familien mit Migrationshintergrund
4.1 Unterschiedliche Kulturen
4.2 Unterschiedliche Sprachen

5. „Fluchtlingskinder“ - Kinder mit Fluchterfahrung
5.1 Traumatisierung
5.2 Posttraumatische Belastungsstorungen

6. Herausforderungen und Chancen
6.1 Bildungsbericht
6.2 Integrations-Projekte

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Die Bundesrepublik Deutschland ist ein Einwanderungsland und Menschen aus anderen Herkunftslandern sind langst Teil unserer heterogenen Gesell- schaft geworden. Zudem suchen immer mehr Asylsuchende Schutz in Deutschland, da sie ihr Herkunftsland aufgrund von Krieg oder Verfolgung verlassen mussten. Dies zeigt sich auch in Schulen und Kindertagesstatten, in denen Kinder mit Migrationshintergrund und Fluchterfahrung anzutreffen sind. Die Fachkrafte stehen haufig vor immensen Herausforderungen, um den unterschiedlichen Bedurfnissen der Kinder gerecht zu werden. Des Wei- teren wird zunehmend eine strukturelle Veranderung im Schulwesen und im Kita-Sektor sichtbar, denn die Anzahl der inklusiven Einrichtungen steigt zu­nehmend, wobei die Umsetzung der Inklusion auf Landerebene keine ein- heitlichen Standards aufweist. Auch dies fuhrt zu Herausforderungen, die es seitens des Fachpersonals zu bewaltigen gilt.

Aufgrund dieser aktuellen Entwicklungen ist die Thematik dieser Hausarbeit von grower Relevanz und widmet sich der wissenschaftlichen Fragestellung: „Welche Moglichkeiten und Herausforderungen zeigen sich bei der Inklusion in Schulen und Kindertagesstatten im Umgang mit Kindern mit Migrations­hintergrund und Fluchterfahrung?"

Ziel dieser Hausarbeit ist eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Themen „Inklusion" und „Kinder mit Migrationshintergrund und Fluchterfah­rung". Gegenstand dieser Hausarbeit soll zunachst sein, aktuelle Schritte in der Inklusion der genannten Personengruppen in Krippe, Kita und Schule aufzuzeigen.

Einleitend wird die aktuelle Situation von „Migrantenkindern", „Fluchtlingskin- dern" und deren Familien aufgezeigt. Die Begriffe „Inklusion" und ..Migration" sollen auf Grundlage aktueller Forschungen definiert und erklart werden. Im Hauptteil wird beschrieben, wie Inklusion (Integration) der in Deutschland le- benden Kinder mit Migrationshintergrund, und Kinder mit Fluchterfahrung ge- lingen kann. Verschiedene Projekte zur Bewaltigung der Integrationsaufgabe werden vorgestellt. Es sollen aber auch Behinderungen und Grenzen von Integration durch Traumatisierungen, unterschiedliche Sprachen und Kultu- ren und psychologische Faktoren beleuchtet werden.

Im Schlussteil der Hausarbeit soll die oben aufgefuhrte Fragestellung mit Hilfe der erarbeiteten Resultate beantwortet werden. Eine genaue Untersu- chung der Zusammenhange der gesamtgesellschaftlichen und politischen Si­tuation von Fluchtlings-und Migrantenkindern wurde den Rahmen dieser Hausarbeit jedoch uberschreiten.

2. Abgrenzung der Begriffe „Migranten - Fluchtlings- kind“, aktuelle Situation und rechtliche Grundlagen

„Migration“, stammt von dem lateinischen Wort „migratio“ ab und bedeutet (Aus)wanderung: „Bewegung von Individuen od. Gruppen im geografischen od. sozialen Raum, die mit einem Ortswechsel verbunden sind.“ (Duden 2010)

Der Begriff der Migration bezieht sich auf Menschen, die ihr Herkunftsland verlassen und in einem anderen Land ihren neuen Lebensmittelpunkt finden mochten. Diese Menschen werden als Zuwanderer oder Migranten bezeich- net. Von Immigration spricht man im Sinne der Einwanderung und im Fall der Auswanderung von Emigration (vgl. Jaszus/Buchin-Willhelm/Mader-Berg u.a. 2008, S.530).

Die damit verbundenen Probleme und Begleitumstande lassen sich jedoch nicht aus dem Wort herauslesen. So sind alle Bewegungen und Ortswechsel eingeschlossen, auch die der Fluchtlinge (vgl. Adam/Inal, S.19). Relevante Begleitumstande der Flucht sind Traumatisierungen aller Beteiligten, von der zuruckgelassenen Familie im Herkunftsland, bis zu den sich in einer unklaren Situation befindenden Asylbewerber in der Massenunterkunft. Sprachlosig- keit, Missverstandnisse, Unklarheiten und Uberforderung auf der behordli- chen Seite verstarken die Probleme.

Aus soziologischer Sicht haben sich die Muster der Migration seit einigen Jahren stark verandert. Ging es fruher darum in dem Land anzukommen, sich dort anzupassen, und spater eventuell in das Heimatland zuruck zu keh- ren, sind die Beteiligten heute durch die Moglichkeiten der modernen Medien, der Vernetzung mittels Internet, Telefon, internationalen Banktransfers, Sa- tellitenfernsehens etc. in einem standigen Informationsaustausch mit ihren Herkunftslandern. Migranten befinden sich moglicherweise lebenslang in ei­nem Zustand, der gepragt ist von unerfullten Ruckkehrwunschen, sie fuhlen sich nirgendwo richtig zu Hause und zugehorig (vgl. Adam/Inal 2013, S.18).

Definition „Migrantenkind“

In erster Linie handelt es sich naturlich um ein Kind, so verschieden und in- dividuell wie alle Kinder, welches sich aber zwischen zwei Kulturen bewegt und den Ruckkehrwunsch der alteren Generation als Erbe in sich tragt. Si- cherlich teilt es mit dieser auch das beschriebene Gefuhl der Nichtzugeho- rigkeit zu einer Kultur (vgl. Adam/Inal 2015, S.14).

Adam und Inal definieren „Migrantenkind“ als ein...“Kind bis 18 Jahre, des- sen familiare Biografie durch langer andauernde Mobilitat uber eine nicht un- erhebliche Entfernung gekennzeichnet ist [...] wenn das Kind oder seine El- tern daruber hinaus Krieg, Burgerkrieg und andere Formen organisierter Ge- walt erlebt haben und die Familie deswegen die angestammte Heimat ver- lassen musste, handelt es sich um ein Fluchtlingskind.“ (Adam/Inal 2015, S.19)

Statistiken

Die prozentualen Angaben und Zahlen des Statistischen Bundesamtes ver- deutlichen die Nettozuwanderung der Migranten im Jahr 2015 in der BRD. Im Jahr 2015 gab es, wie bereits dargestellt, eine sehr starke Zuwanderung von Migranten nach Deutschland. Aufgrund einer Schnellschatzung der Wanderungsstatistik, welche vorlaufige Ergebnisse lieferte, gab das Statisti- sche Bundesamt bekannt, dass innerhalb des Jahres 2015 eine Registrie- rung von knapp zwei Millionen zugezogenen Migranten festgehalten werden konnte. Zeitgleich verlieGen rund 860000 Migranten die Bundesrepublik Deutschland wieder. Daraus ergab sich ein Wanderungssaldo von 1,14 Mil­lionen Personen. Dieser Wert stellt den hochsten Wanderungsuberschuss von Migranten dar, der bisher jemals in Deutschland erfasst wurde (vgl. Destatis, Statistisches Bundesamt 2016).

Fur das Jahr 2014 wurde festgehalten, dass 1,343 Millionen Zuzuge und 766000 Fortzuge verzeichnet werden konnten. Daraus ergibt sich ein Wan- derungssaldo von 577000 Menschen aus einem anderen Herkunftsland. Im Jahr 2015 gab es somit einen Anstieg der Zuzuge um rund 49%, die Zahl der Fortzuge ist lediglich um 12 % gestiegen. Dies bedeutet, dass der Wande- rungssaldo im Jahr 2015 fast doppelt so hoch anzurechnen war. Diese Daten gingen aber auch mit einer strukturellen Veranderung bezuglich der Migration einher. Bis zum Jahr 2014 stammte die Mehrheit der Migranten aus anderen EU-Landern und viele hielten sich nur vorubergehend in der BRD auf. Im Jahr 2015 hingegen, gab es vermehrt Asylsuchende, die die Zuwanderung nach Deutschland pragten.

Die Zahl der Migranten, die bis zum 31.12.2015 im Auslanderzentralregister (AZR) registriert wurden, stieg im Jahr 2015 von 8,15 auf 9,11 Millionen an. Dem zu Folge handelt es sich um einen Anstieg von 955 000 Personen oder ca. 12 % (vgl. ebd.).

Abb. 1 und 2:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Destatis; Statistisches Bundesamt, 2016

Abb. 1 zeigt die Strukturen der Familien mit Migrationshintergrund. Es uber- wiegen Ehepaare mit Kindern, Alleinerziehende haben den zweitgroGten An- teil. Das ist moglicherweise auch auf Verluste durch Krieg/Flucht zuruckzu- fuhren. Abb. 2 zeigt den Anteil der alleinerziehenden Elternteile im Vergleich mit verheirateten erziehenden Eltern mit 1-3 Kindern.

Die aktuelle Lage von ankommenden Familien wird am Beispiel des in die Kritik geratenen Berliner LaGeSo deutlich:

Im Herbst und Winter 2015 warteten vor dem Berliner LaGeSo (Landesamt fur Gesundheit und Soziales) tausende Asylsuchende taglich auf ihre Regist- rierung. 55.000 von ca. 80.000 Asylsuchenden sind geblieben, davon 40% begleitete und unbegleitete Kinder unter 18 Jahren, von den Frauen war fast jede Zweite schwanger. Es gab und gibt bis heute diese unhaltbaren Zu- stande in Berlin, in deren Folge Fluchtlinge vor dem Amt obdachlos waren, und tagelang in Kalte und Regen in improvisierten Unterkunften ohne eine angemessene Versorgung auf eine Registrierung warten mussten. Anschlie- Gend wurden sie in Massenunterkunften mit bis zu 4000 Personen unterge- bracht. Schwangere Frauen, Familien mit Kleinkindern zusammen mit er- wachsenen, allein reisenden Mannern.

Durch schlechte arztliche Versorgung kam es dann zu Epidemien von Wind- pocken und anderen Infektionskrankheiten. Die Situation halt auch im Jahr 2016 an. Es werden weitere 60.000 Asylsuchende in Berlin erwartet (vgl. Fluchtlingsrat-berlin, 2015).

Rechtliche Grundlagen

Fur ankommende Familien gilt: Neugeborene und Kleinkinder, die (noch) nicht registriert in Deutschland leben, haben nur teilweise Anspruch auf Leis- tungen des SGBVIII. Die Registrierungen dauern aber oftmals sehr lange, weil das „Bundesamt fur Migration und Fluchtlinge" (BAMF) mit der Bearbei- tung der Antrage aufgrund der Menge nicht nachkommt (vgl. Fluchtlingsrat- Berlin, 2015).

Art. 22 der UN-Kinderrechtskonvention, die auch Deutschland 2010 voll- standig ratifiziert hat, besagt, „...dass ein Kind, das die Rechtsstellung eines Fluchtlings begehrt [...] angemessenen Schutz und humanitare Hilfe bei der Wahrnehmung derRechte erhalt, die in diesem Obereinkommen [...] festge- legt sind." (UN-KRK, 2010)

§ 6 SGB VIII (Geltungsbereich) besagt in Absatz 1, dass Leistungen nach diesem Buch junge Menschen, Eltern und Personensorgeberechtigte von Kindern und Jugendlichen, die einen tatsachlichen Aufenthalt im Inland ha­ben, erhalten. Absatz 2 verdeutlicht, dass Migranten diese Leistungen in An­spruch nehmen konnen, wenn sie rechtmaGig oder durch eine auslander- rechtliche Duldung ihren gewohnlichen Aufenthalt im Inland haben (vgl. SGB VIII 2010, S.73).

§ 22 SGB VIII regelt die Forderung von Kindern in Tageseinrichtungen und der Kindertagespflege. In Absatz 3 wird festgehalten, dass der Forderungs- auftrag Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes umfasst und die sozi- ale, emotionale, korperliche und geistige Entwicklung des Kindes beachtet werden soll. Die Vermittlung orientierender Werte und Regeln sind mit einge- schlossen. Diese Forderung soll das Alter, den Entwicklungsstand, die sprachlichen und sonstigen Kompetenzen, die Lebenssituation, die Interes- sen und Bedurfnissen und die ethnische Herkunft des Kindes berucksichti- gen (vgl. SGB VIII 2010, S.80).

Der Aufenthalt von Asylbewerbern und deren Kinder in Deutschland ist im AufenthaltsGesetz geregelt.

Paragraph 32 Absatz 1 hat folgenden Inhalt: Das minderjahrige ledige Kind eines Migranten erhalt eine Aufenthaltserlaubnis, wenn beide Eltern oder der allein personensorgeberechtigte Elternteil uber eine Aufenthaltserlaubnis verfugen/verfugt, oder im Besitz einer Blauen Karte EU, einer Niederlas- sungserlaubnis, einer Erlaubnis zum Daueraufenthalt fur die EU sind. Absatz 2 besagt, dass dem minderjahrigen ledigen Kind eines Migranten eine Auf­enthaltserlaubnis erteilt werden kann, sofern es auf Grund der Umstande des Einzelfalls zur Vermeidung einer besonderen Harte als notwendig erscheint. Im Fokus stehen das Kindeswohl und die familiare Situation (vgl. Aufent- haltG, 2004).

3. Moderate oder radikale Inklusion?

Es gibt in der wissenschaftlichen Debatte keine Einigung uber die genaue Bedeutung des Begriffs Inklusion (vgl. Expertenkomission >> Inklusion<< M­V 2012, S.91).

In der internationalen und deutschen Diskussion zur Inklusionsthematik, er- folgt eine Unterscheidung zwischen einem weiten und engen Inklusionsver- standnis (vgl. Felder/Schneiders, S.20).

„In diesem weiten Verstandnis von Inklusion besteht eine deutliche begriffli- che Nahe von Inklusion und Integration, beides verstanden als eine beson- dere Qualitat von Unterricht und Erziehung.“ (Expertenkomission >> Inklu- sion<< M-V 2012, S.92)

Dabei stellt die (Schul-) Bildung der heterogenen Gruppen ein elementares Ziel dar. Ein qualitativ hochwertiger Unterricht der unter anderem soziale In­tegration, gemeinsames Lernen beinhaltet und sich am individuellen Leis- tungsniveau der einzelnen Schuler orientiert, soll zur Integration und Inklu­sion fuhren.

Bei der „moderaten Inklusion" sind Bildungs- und Leistungsstandards weiter- hin vorhanden, und die verschiedenen schulischen Abschlusse konnen von allen Schuler/innen erworben werden (vgl. Felder/Schneiders 2016, S.20 ff). „In diesem Modell findet Bildung in einer Vielfalt von Settings statt, z.B. Son- derschulen und Zentren, Sonderklassen in integrierten oder regularen Klas- sen - dabei orientiert man sich am Prinzip der am wenigsten restriktiven Um- gebung“. (Felder/Schneiders 2016, S.28)

Ein weiterer Aspekt ist, dass innerhalb eines weiten Inklusionsverstandnis- ses, die Verantwortlichkeit bezuglich der Bildung der Kinder, dem zustandi- gen Bildungsministerium, oder einer gleichwertigen Institution zugeordnet wird (vgl. Felder/Schneiders, 2016, S.28).

Die radikalen Inklusionsvertreter kritisieren jedoch das gegliederte Schulsys- tem und fordern eine Schule fur alle, um einer Differenzierung und Ausson- derung der Schuler/innen entgegenzuwirken (vgl. Expertenkomission >> In- klusion<< M-V 2012, S.92). „Nicht mehr das Individuum solle sich demnach dem System Schule, sondern die Schule solle sich umgekehrt dem Indivi­duum anpassen.“ (Expertenkomission >> Inklusion<< M-V 2012, S.93) Demnach fordern die Anhanger von radikaler Inklusion eine Veranderung des gesamten Schulsystems: schulische Leistungsvorgaben und MaGstabe sollen nicht mehr existieren, da dies die Individualitat des einzelnen Kindes nicht berucksichtigen wurde. Leistungsbewertung durch Notenvergabe wurde abgeschafft und ein Wiederholen der Klassenstufe ware nicht mehr moglich (vgl. Expertenkomission >> Inklusion<< M-V 2012, S.92). „Zusammenfassend lasst sich sagen, dass radikale Inklusion tiefgreifende Systemveranderungen anstrebt, wobei Leistungsstandards abgelehnt wer- den und das Kind der Maftstab seiner Entwicklung ist.“ (Felder/Schneiders 2016, S.22) Fur die Befurworter von Inklusion, ist es vollig legitim und als notwendig zu erachten, dass spezielle Einrichtungen weiterhin vorhanden sind (vgl. Ahrbeck 2014, S.23).

„Einige Schulerinnen und Schuler werden, nicht zuletzt aufgrund unabding- barer Fordernotwendigkeiten, weiterhin auf spezielle padagogische Settings angewiesen sein.“ (Ahrbeck 2013, S.87)

3.1 Heterogenitat - „Padagogik der Vielfalt“

Was bedeutet Heterogenitat (von griech.:„heteros“: anders / verschieden sein) im Zusammenhang mit den Migrationsbewegungen in Deutschland?

In der Zeitschrift Padagogik 4/16 beschreibt Peter Daschner in seinem Artikel mit dem Titel: „Fluchtlinge in der Schule. Was wissen wir? Was brauchen wir? Was konnen wir tun?“, dass bei uns selbst noch die in Deutschland ge- borene Enkelin des anatolischen GroGvaters als eine Person mit Migrations- hintergrund gilt. Dies ware in den USA, ein typisches Einwanderungsland, vollig undenkbar. Im Artikel wird auch daran erinnert, dass schon fruher Ein- wanderungen und Integration von Einwanderern aus Kriegsgebieten (Bei- spiel 1991: Balkan) mit allen damit einhergehenden gesellschaftlichen Unru- hen und Ubergriffen stattgefunden hat (vgl. Daschner 2016, S.6).

Die Unterscheidungen nach Hautfarbe, Herkunftsland, religioser Uberzeu- gung oder sexueller Neigung waren in einer heterogenen Gesellschaft; in der alle integriert sind, nicht von Belang. In der von Annedore Prengel gepragten „Padagogik der Vielfalt", wurde der Fokus nicht mehr nur auf Personen mit Migrationshintergrund oder Fluchterfahrungen, sondern auf alle moglichen Faktoren von Heterogenitat gelegt werden: Auf alle Menschen, denen auf- grund von bestimmten personlichen Merkmalen eine gesellschaftliche Teil- habe erschwert oder verwehrt wird. Dies bedeutet aber auch die Inklusion von Kindern mit Behinderungen, aus fremdartigen Herkunftslanden und an­ders gestalteten Lebenskonzepten in unterschiedlichen Familien (alleinerzie- hende Eltern, gleichgeschlechtliche Eltern, Kinder ohne Eltern, in Heim- oder Pflegefamilien, Kinder von drogenabhangigen Eltern, Kinder von „Fahrenden Personen" etc.) zu bewaltigen, bzw. das Anders- oder Fremdsein wahrzu- nehmen, es zu akzeptieren und angemessen damit umzugehen (vgl. Otto/Schroder/Gernhardt, 2013, S.9).

Eine „Padagogik der Vielfalt" bedeutet, dass die Menschen nicht auf eine be- stimmte Gruppenzugehorigkeit reduziert werden sollen. Die kulturelle Vielfalt ruckt dabei auch die innergesellschaftliche Fremdheit in den Fokus und be- zieht sich nicht nur auf andere Kulturen. Durch die herrschende gesellschaft­liche Heterogenitat und die Individualitat eines jeden Kindes kommen in der Padagogik der Vielfalt weitere ethische Grundlagen zum Tragen, wie z.B. die Wertschatzung der Vielfalt und das gemeinsame Leben und Lernen aller Kin­der. Diese Grundlagen sind auch Ziele, die die Inklusion als elementar be- deutsam erachtet (vgl. Weltzien/Albers 2014, S.9).

,Inklusion basiert auf einer Padagogik der Vielfalt. Nur wenn Heterogenitat wertgeschatzt und der eigene Umgang damit reflektiert wird, konnen pada- gogische Fachkrafte eine inklusive Haltung und entsprechende fachliche Kompetenzen entwickeln.“ (Weltzien/Albers 2014, S. 18)

3.2 Dimensionen von Heterogenitat

3.2.1 Das „okokultureNe Modell“

Dieses Modell grundet auf der Uberlegung, dass die soziale Entwicklung des Kindes sich an okosozialen Bedingungen orientiert. Dies hat zur Folge, dass Kinder unterschiedliche Entwicklungspfade durchlaufen. Grundsatzlich seien bestimmte genetische Programme eine biologische Erklarung fur die menschliche Entwicklung.

Zum einen zahlen darunter geschlossene Programme, die sich unmittelbar auswirken wie z.B. Geschlecht, physiologische Merkmale und zum anderen offene Programme, die stark durch die Umwelt beeinflusst werden, wie z.B. Spracherwerb oder Denkstil. Dadurch wurden sich bereits in der biologisch- genetischen Ausstattung des Menschen Wurzeln von Heterogenitat bilden, die sich dann durch Familienstrukturen, Populationsparametern und physi- kalische Umwelteigenschaften in Heterogenitatsdimensionen ausdifferenzie- ren.

Es gibt also einen okosozialen Kontext, der einen systemischen Einfluss auf die Entwicklung von Kindern hat (vgl. Otto/Schroder/Gernhardt 2013, S.10 f).

3.2.2 Das „okosystemische Modell“

Nach Bronfenbrenner (1977) wachst ein Mensch in unterschiedlichen Syste- men auf, die miteinander in Beziehung stehen:

Demnach beinhaltet das Mikrosystem die engen Familienmitglieder des Kin­des. Mit zunehmendem Alter kommen weitere, fur das Kind bedeutsame Mik- rosysteme hinzu (z.B. Kindergarten, Schule). Wird die Gesamtheit der vor- handenen Mikrosysteme zusammengefasst, bezeichnet man dies als Meso- system. Dieses stellt die Wechselbeziehungen zwischen den Mikrosyste- men untereinander dar. Mikrosysteme anderer Personen, mit denen das Kind nicht unmittelbar in Beziehung steht, die jedoch indirekt einen Einfluss auf das Kind ausuben, nennt Bronfenbrenner Exosysteme (zum Beispiel der Ar- beitsplatz der Eltern).

Die Systeme sind eingebettet in das sogenannte Makrosystem, welches alle nationalgesellschaftlichen Besonderheiten und Beziehungen beinhaltet, z.B. in Form von Gesetzen und Systemstrukturen.

Das Chronosystem umfasst Veranderungen uber die Zeit im Rahmen bio- graphischer Erfahrungen.

Die Migration eines Menschen in ein anderes Land wurde dementsprechend zum Chronosystem zahlen. Zudem bezieht sich dieses System aber auch auf Veranderung und Wandel auf den anderen Dimensionsebenen (vgl. Otto/Schroder/Gernhardt 2013, S.11).

Das Autorenteam zeigt auf, dass die kindliche Entwicklung in Abhangigkeit von den okosozialen Systemen steht. Auch die Abhangigkeit von der Makro- ebene ist gerade in Bezug auf die interkulturelle Padagogik von Bedeutung, da der jeweilige Nationalstaat sowohl Einfluss auf Homogenitat der Einwoh- ner als auf Heterogenitat der Zuwanderer hat (vgl. ebd., S.12).

3.2.3 Der „Anti-Bias-Ansatz“

Seit der OECD Pisa Studie 2006 ist bekannt, dass Kindern mit Migrations- hintergrund, die gleichzeitig auch sozialen Benachteiligungen unterliegen, schlechtere Leistungen erbringen als andere.

Der „Anti-Bias-Ansatz“ (engl. Bias: Schieflage, Vorurteil) setzt an der Diskri- minierung von Minderheiten an. Leitbild dieses Ansatzes ist eine vorurteils- freie Gesellschaft, deren Mitglieder alle die gleiche Teilhabe und Gestal- tungsmoglichkeiten haben.

Es werden samtliche Heterogenitatsmerkmale in den Blick genommen, also neben den interkulturellen oder rassistischen Diskriminierungen auch die Herabsetzung oder Ausgrenzung von unterschiedlichen sexuellen Orientie- rungen und des Geschlechts. Nachhaltiges Ziel ist ein vorurteilsbewusster Umgang mit Vielfalt im Alltag. Die Padagogen sollen Kenntnisse uber Diver- sitat erlangen (Diversitatsbewusstsein), Zugehorigkeit und Ausgrenzung er- kennen, und mit Eltern, Kollegium und den Kindern gemeinsam reflektieren und thematisieren (Diskriminierungskritik) (vgl. Otto/Schroder/Gernhardt 2013 S.13).

3.3 Interkulturelle Padagogik

Durch das Scheitern der Auslanderpolitik, welche das Ziel einer national- staatlich kulturhomogenen und monolingualen Gesellschaft verfolgte, ent- stand Ende der 1970er Jahre die Interkulturelle Padagogik. Die multikultu- relle Gesellschaft wird dabei anerkannt, respektiert und toleriert und nicht als defizitar definiert (vgl. Jacob-Schafer 2010, S.285).

„Grundgedanke der Interkulturellen Erziehung im Elementarbereich ist der, dass alle Kinder auf ein Leben in einer heterogenen Gesellschaft vorbereitet werden mussen. Daraus folgt, dass auch deutsche Kinder Adressaten solch eines Ansatzes sind.“ (Leisau 2000)

Daruber befragt, ob es in ihrer Kita auch Fluchtlinge gibt, antwortete ein 5- jahriges Kind: „Nein, nur Kinder!“

Machen sich Kinder uberhaupt Gedanken uber Differenz oder kulturelle, eth- nische Unterschiede? Welche Rolle spielt das Anderssein bei Bildungspro- zessen in Kita und Schule? Haufig konnten wahrend einer Studie in einem Frankfurter Kindergarten beobachtet werden, dass Kinder oft Merkmale des Aussehens, der Sprache und Nationalitat ansprechen. Dies hat sowohl auf Aus- als auch Eingrenzungen Auswirkungen.

Konzepte interkultureller Padagogik bedurfen weiterer umfangreicher empi- rischer Untersuchungen und den Blick auf das Ausland (z.B. Australien), um sie zu verbessern (vgl. Wagner 2012, S.37).

In Bezug auf Inklusion in Kindertageseinrichtungen, ist die interkulturelle Kompetenz der padagogischen Fachkrafte elementar bedeutsam, damit die Integration von Kindern/Familien mit Migrationserfahrung gelingen kann. Der kompetente Umgang mit kultureller Vielfalt stellt eine Schlusselqualifikation fur das padagogische Handeln in der Einwanderungsgesellschaft dar (vgl. Wagner 2013, S.243).

„Die >>Interkulturelle Kompetenz<< wird meist als Bundel von Kenntnissen, Fahigkeiten und Einstellungen beschrieben, die man brauche, um in multi- kulturellen Situationen kompetent und professionell handeln zu konnen.“ (Wagner 2013, S.243)

Es gibt prinzipielle Grundlagen, die als Dispositionen bezeichnet werden und zu einem fachkompetenten Handeln beitragen.

Das Fachpersonal sollte sich konstant theoretisches Fachwissen uber Vielfalt und Inklusion aneignen (Literatur, Fortbildungen), aber auch auf das eigene Erfahrungswissen zuruckgreifen. Dies kann beispielsweise durch die Biogra- fiearbeit erreicht werden, die vergangene Erlebnisse erinnern lasst, und es somit moglich macht, diese zu reflektieren und einer erneuten Bewertung zu unterziehen. (vgl. Weltzien/Albers 2014, S.19)

Die individuelle Situation des Kindes muss vom Fachpersonal wahrgenom- men und analysiert werden, bezuglich seines familiaren, religiosen, kulturel- len und sprachlichen Hintergrundes, denn auch Kinder mit Migrationshinter- grund lassen sich nicht einer Gruppe zuordnen, sondern unterscheiden sich in diesen Aspekten. Aus diesem Grund kommt der Erziehungspartnerschaft mit den Eltern/ der Familie eine groGe Bedeutung zu. Um in Situationen kom- petent handeln zu konnen, mussen Motivation und Bereitschaft seitens des Personals vorhanden sein und Handlungspotenziale sind erforderlich (vgl. ebd.).

„Ein professionelles Verstandnis von Vielfalt und Inklusion erfordert, Position hinsichtlich Verschiedenheit und Gleichheit zu beziehen.“ (Weltzien/Albers 2014, S.23)

Die vorhandene kulturelle und religiose Vielfalt muss durch die Padagogen bewusst wahrgenommen und als Normalitat erachtet werden. Sie stellt aber auch eine Herausforderung dar, deren Bewaltigung als Ziel zu betrachten ist (vgl. Harz 2014, S. 18). Auf der einen Seite gilt es die Unterschiedlichkeit an- zuerkennen und Wertschatzung zu vermitteln, auf der anderen Seite sollte auch auf Gleichheit aufmerksam gemacht werden (vgl. Weltzien/Albers 2014, S.23).

„Bildung hat von der Vielfalt auszugehen, sie nicht zu eliminieren, sondern in ihren Chancen fur das Miteinander zu fordern.“ (Harz 2014, S.18)

Hinsichtlich des vorhandenen Spannungsverhaltnisses der Kinder mit Migra- tionshintergrund, sollte eine bessere Wahrnehmung und Anerkennung des padagogischen Personals erfolgen. Denn dieses muss gleichzeitig eine In­tegration nach innen (Zusammenhalt der Familie) und eine Offnung nach au- Gen (Integration innerhalb der „fremden“ Gesellschaft) ermoglichen, was schnell zu Verunsicherungen und Uberforderung auf Seiten der Kinder und Eltern fuhren kann. Es bedarf an dieser Stelle der feinfuhligen Unterstutzung durch Erzieher/innen und Lehrer/innen (vgl. Weltzien/Albers 2014, S.23 f). „Wohlbefinden ist wichtig fur Lernprozesse und fur die Personlichkeitsent- wicklung; dazu fordert Wohlbefinden die gesellschaftliche Integration und die Entwicklung von demokratischen Einstellungen.“ (De Houwer 2015, S.114) Von Bedeutung ist, dass sich auch die Kinder mit Migrationshintergrund in der Kita und der Schule wohlfuhlen und diese gerne besuchen, wenn sie sich gut aufgehoben fuhlen (vgl. De Houwer 2015, S.114).

„Im Mittelpunkt steht das gemeinsame Bemuhen um ein friedvolles Zusam- menleben in der Kindergartengruppe, gepragt von Akzeptanz und Respekt allen anderen Kindern gegenuber.“ (Leisau 2000)

Damit die Kinder und Familien mit Migrationshintergrund Vertrauen haben und Akzeptanz bezuglich ihrer Individualist erleben, die ihnen Sicherheit bie- ten, muss eine Willkommenskultur in Schule und Kita spurbar sein (vgl. Harz 2014, S.32 f).

Schwierigkeiten konnen sich im Kita- und Schulalltag im Umgang mit trau- matisierten Fluchtlingskindern ergeben. Denn sowohl die Erzieher/innen, als auch das Lehrpersonal verfugen uber keine psychologischen Qualifikationen, um entsprechend professionell handeln zu konnen. Dies kann eine starke Uberforderung fur das Fachpersonal nach sich ziehen, welche sie wahr- scheinlich nicht bewaltigen konnen, da dies ihre fachlichen Kompetenzen uberschreitet. Auch ein empathischer und feinfuhliger Umgang mit den Kin­dern wird im Hinblick auf eine Fluchterfahrung vielleicht nicht in jedem Fall ausreichend sein.

Die Padagogen konnen dann lediglich an geeignete Stellen verweisen, die diesen Kindern die notige Unterstutzung bieten.

Die Interkulturelle Padagogik wird jedoch nicht nur positiv, sondern von eini- gen Vertretern der Wissenschaft auch durchaus kritisch betrachtet.

Giese ist der Auffassung, dass sie die eigentlichen Probleme der „Migranten“ lediglich verschleiert und Kalpaka betont, dass es, trotz der vorhandenen Heterogenitat in der Gesellschaft, dennoch zu Diskriminierung und Ausgren- zung kommt, was sich auch in der „Migrantenpolitik“ wiederfindet und dadurch legitimiert wird. Die Integration habe, laut Kalpaka eine homogene Gesellschaft zum Ziel (vgl. Leisau 2000).

Ein praktisches Beispiel fur Dominanz und Ausgrenzung zeigt Petra Wag­ner in der Reihe „Im Dialog" des niedersachsischen Instituts fur fruhkindliche Bildung und Entwicklung auf: In ihrem Beitrag beschreibt die Autorin vier deutsche Kinder in einer deutschen Kita, die zwei Kinder mit Migrationshin- tergrund grundsatzlich beim Spiel ausschlieGen. Nach Interviews mit den be- troffenen Kindern, stellte sich heraus, dass die Ablehnung aufgrund der Sprache, die sie nicht verstehen, und aufgrund auGerer Merkmale entstand. Es entwickelte sich eine deutliche Hierarchie mit Dominanz der deutschen Kinder in der Gruppe. Die beiden „Opfer“ der Ausgrenzung nahmen es als gegeben hin, dass ihnen der Spielgegenstand, um den es beim Ausschluss ging, nicht zustand. Es wurden Unterschiede bemerkt, und diese negativ be- wertet. Die „Anderen“ „sprechen komisch und sehen nicht schon aus.“ Auch das Nicht-Verstehen von Spielregeln ist ein Ausschlusskriterium (vgl. Wag­ner, 2013, S.40).

Hier muss interkulturelle Padagogik mit ihren MaGnahmen in der Elternarbeit, in Gesprachen mit den Kindern, und im Team ansetzen und entgegenwirken.

4. „Kinder und Familien mit Migrationshintergrund“

Im Jahr 2014 wiesen in der Bundesrepublik Deutschland circa ein Drittel aller Kinder unter funf Jahren einen Migrationshintergrund auf (34,6%) (vgl. Bun- deszentrale fur politische Bildung 2015).

Ein Drittel der Kinder, deren Familiensprache nicht Deutsch ist, besuchen eine Kindertagesstatte. In Ballungszentren wie Berlin, Frankfurt a. M. oder Munchen ist dies stark erkennbar, denn dort sind mehr als die Halfte aller Kinder mit nicht deutscher Familiensprache betroffen. Der Anteil an unter 3- jahrigen Kindern mit Migrationshintergrund die eine Kita besuchen betragt nur 22%., im Gegensatz zu Kindern ohne Migrationshintergrund mit einem Anteil von 38% (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S.6).

Es stellt sich die Frage, ob es sinnvoll ist, die Kinder und deren Familien durch den Status „Migrationshintergrund“ einer bestimmten Gruppe zuzuord- nen. Es gibt schlieGlich auch individuelle Unterschiede, beispielsweise auf kultureller Ebene, die solch eine Etikettierung eigentlich uberflussig macht. Wie oben beschrieben zahlen zu den Kindern und Familien mit Migrations- hintergrund, Menschen, die schon in der ersten, zweiten oder dritten Gene­ration in Deutschland leben, und die sich selbst noch nie im Herkunftsland der Eltern aufgehalten haben. Sie stammen aus den unterschiedlichsten Landern dieser Welt und sind Menschen mit verschiedenen religiosen Auf- fassungen, die ihren Glauben mehr oder weniger ausuben. Es sind Men­schen mit unterschiedlichen Bildungszugangen, aber auch politisch Ver- folgte, „Fluchtlinge“, oder Menschen, die vor Krieg aus ihrem Herkunftsland geflohen sind (vgl. Jacob-Schafer 2010, S.282 f).

„Es wird deutlich, dass mit der Kategorie „Menschen mit Migrationshinter- grund“ versucht wird, eine Vielzahl zu bundeln, welche unterschiedlicher kaum sein kann.“ (Jacob-Schafer 2010, S.283) Aufgrund der unterschiedlichen Lebenssituationen wird deutlich, wie vielfaltig die Familien sind, und dass es sinnvoll ist, sie in ihrer Individualitat zu be- trachten und auf ihre Besonderheiten zu schauen.

Daher sollte darauf geachtet werden, welche unterschiedlichen Ressourcen die Kinder/ Familien mitbringen, und welchen Herausforderungen sie gegen- uberstehen. Migration sollte von der Gesellschaft nicht ausschlieGlich als Ri- sikofaktor verstanden werden, sondern vielmehr als eine Chance und Berei- cherung fur die Kinder, ihre Familien und die gesamte Gesellschaft (vgl. Leyendecker 2011, S.53).

Wird die Zuordnung „Menschen mit Migrationshintergrund" aus padagogi- scher Sicht betrachtet, stellt sich die Frage, ob es fur Bildungsangebote, z.B. in Kita und Schule nutzlich ist, wenn zwischen Deutschen und Menschen mit Migrationshintergrund unterschieden wird. Denkbar ist, dass dies zu einer verstarkten Distanz und Diskriminierung fuhren kann (vgl. Jacob-Schafer 2010, S.283).

Es bleibt festzuhalten, dass es fur die padagogische Arbeit der Fachkrafte und des Lehrpersonals unnotig erscheint, eine Kategorisierung der Kinder vorzunehmen. Als wesentlich hilfreicher erweist sich, das Kind in seiner per- sonlichen Entwicklung zu betrachten und individuelle Kompetenzen, aber auch eventuelle Schwierigkeiten aufmerksam wahrzunehmen.

„Menschen mit Migrationshintergrund ist ein Konstrukt und keine Wirklichkeit, bei dem die weitgefacherte Heterogenitat der statistisch erfassten Menschen, deren Familienkulturen, Ressourcen und Bedurfnisse in der offentlichen De- batte auf wenige Stereotype reduziert werden.“ (Jacob-Schafer 2010, S.283)

4.1 Unterschiedliche Kulturen

„Die Kinder wachsen hierzulande in einer Welt auf, die durch eine Pluralitat von Einstellungen und Werthaltungen, von Lebensformen, sozialen Bezie- hungen, religiosen Oberzeugungen und Praktiken bestimmt ist.“ (Hugoth 2012, S.22)

Vielfalt, die wir im Alltag durch verschiedene Lebensstile/ Lebenslagen, erle- ben, ist uns vertraut, und wird nicht als etwas Besonderes interpretiert. Frem- des Aussehen, andere Sprache und andere Verhaltensweisen werden als Diversitat wahrgenommen (vgl. Leyendecker 2011, S.53).

Kulturelle Diversitat zeigt sich im Alltag durch den Kontakt mit anderen Kul­turen in Kita und Schule. Es herrscht meist ein dynamisches Spannungsver- haltnis zwischen der familialen und der offentlichen Erziehung.

In einer relativ homogenen Gesellschaft basiert beides auf gemeinsamen Norm- und Wertvorstellungen, was jedoch auf Familien mit Migrationshinter­grund oder Fluchterfahrung nicht immer zutrifft. In diesem Fall muss eine Unterscheidung zwischen hauslicher und gesellschaftlicher Kultur vorge- nommen werden.

Die hausliche Kultur der Kinder beruht auf den Denk- und Handlungsmus- tern, Normen und Werten und Umgangsformen der jeweiligen Familie.

Durch das Besuchen von Kita und Schule, wird das Kind mit den Denk- und Handlungsmustern der dominanten Kultur konfrontiert. Zwischen der hausli- chen und gesellschaftlichen Kultur konnen durchaus Differenzen existieren. Dies stellt fur das Kind, fur seine Eltern, aber auch fur die Fachkrafte eine Herausforderung dar (vgl. ebd., S.54 f).

Es ist zu betonen, „dass die Spannbreite der intrakulturellen Unterschiede (innerhalb einer Kultur/ eines Landes) mindestens genauso groft, wenn nicht sogar noch grower ist als die Spannbreite der interkulturellen Unterschiede (zwischen den Kulturen bzw. Landern).“ (Leyendecker 2011, S.52 f) Dementsprechend entsteht Diversitat nicht nur durch Zuwanderung, sondern zeigt sich auch innerhalb eines Landes und einer Kultur (vgl. Leyendecker 2011, S.53).

Deshalb stellt sich die Frage, ob es sinnvoll ist, die „kulturelle Gruppe" als Einheit anzusehen und dadurch eine Abgrenzung des kulturellen Kontextes vorzunehmen. Aufgrund dessen lehnen es manche Wissenschaftler/innen ab, den Begriff „Kultur“ zu verwenden und nutzen den Begriff „Lebenswelten“ um „Kultur“ als Bedeutungs- und Verhaltensmuster im Alltag auszudrucken (vgl. Otto/Schroder/Gernhardt 2013, S.8).

Familien und Kinder aus einem anderen Herkunftsland werden haufig einer bestimmten Kultur zugeordnet, und die Gesellschaft schreibt dieser Kultur bestimmte Verhaltensweisen, Ansichten, Erziehungsstile und Norm- und Wertvorstellungen zu. Jedoch treffen solch kulturelle Zuschreibungen nicht automatisch auf jede Familie eines bestimmten Kulturkreises zu, sondern diese gestalten ihre eigene Lebenswelt sehr individuell.

Padagogische Fachkrafte sollten den familiaren Kontext, die Lebenssitua- tion, einschneidende Erlebnisse, Norm- und Wertvorstellungen berucksichti- gen, denn diese pragen das Kind bezuglich seiner Entwicklung und nehmen Einfluss auf sein Verhalten.

4.2 Unterschiedliche Sprachen

Der Sprache eines Menschen kommt eine besondere Bedeutung zu, denn: Sprache ist auch eng mit Identitat verbunden. Das hei&t, eine Sprache hat mit Selbstbild, kultureller und ethnischer Zugehorigkeit und Wertschatzung zu tun, also mit Gefuhlen und Einstellungen. Neutral ist eine Sprache nie. “ (De Houwer 2015, S.117)

Erwirbt ein Kind von Geburt an mehrere Sprachen oder eignet es sich eine zweite Sprache im Alter bis zu zwei Jahren an, bezeichnet man dies als „si- multan bilingualen Erwerb“ oder auch „doppelten Erstspracherwerb“.

Ist das Kind zwei bis vier Jahre alt, wenn es die Zweitsprache erlernt, wird dies „sukzessiv bilingualer Erwerb“ genannt (vgl. Rothweiler/Ruberg 2011, S.8).

Belastete Kinder brauchen in der Regel langer fur den Spracherwerb als un- belastete. In der Regel erlernen unbelastete Kinder innerhalb von 6 Monaten die neue Sprache. Bei 6-jahrigen geht es durch den begrenzten Wortschatz schneller als bei 12-14-jahrigen Jugendlichen, deren Kommunikation auch kompliziertere Dinge betrifft (vgl. Shah 2015, S.23).

Es ist anzunehmen, dass sich die Kompetenzen hinsichtlich des Erwerbs ei- ner Zweitsprache verandern. Dies geschieht einmal im Alter von ungefahr vier Jahren und im Alter von circa sieben bis zehn Jahren (vgl. Rothweiler/Ru­berg 2011, S.8).

Wenn ein Kind mit einer anderen Herkunftssprache die Kita oder Schule be- sucht, wird es zunachst versuchen mit gleichsprachigen Kindern in der „Mut- tersprache" zu kommunizieren, solange die Erstsprache die dominantere ist. Dies gilt es seitens der Fachkrafte ebenso wertzuschatzen. Auch die Eltern sollten darin bestarkt werden, den Erwerb sprachlicher Kompetenzen in der Erstsprache (S1) weiterhin zu fordern, denn diese bedeutet fur das Kind Si- cherheit und Orientierung. Den Fachkraften kommt aber auch die bedeut- same Aufgabe zu, das Kind beim Erwerb der Zweitsprache (S2) zu unter- stutzen (vgl. Kolsch-Bunzen/Morys/Knoblauch 2015, S.44 ff).

„So gilt es gezielt eine Brucke zu bauen von der Erstsprache hin zur Zweit­sprache und es gilt, beide Fundamente dieser Brucke zu pflegen und zu si- chern.“ (Kolsch-Bunzen/Morys/Knoblauch 2015, S.46)

Fur Kinder, die kein Deutsch sprechen ist es schwierig sich wohlzufuhlen, da sie nichts verstehen und selbst aber auch nicht verstanden werden. Da sie ihre erlernte Sprach- und Kommunikationskompetenz nicht einsetzen kon- nen, kann dies dazu fuhren, dass sie ganzlich aufhoren etwas zu verbalisie- ren. Dies wird auch als Silent Period- stille Zeit, oder Schweigeperiode bezeichnet. Es kann bis zu zwei Jahre oder langer dauern, bis S1 und S2 Kinder im Vorschulalter die Zweitsprache so beherrschen, dass sie verstan­den werden (vgl. De Houwer 2015, S.116 f).

Der Erwerb einer zweiten Sprache stellt einen komplexen Aufnahmeprozess dar und das Kind benotigt eine anregende Lernumgebung und die Moglich- keit, sich sowohl in der Erst- als auch Zweitsprache artikulieren zu konnen/ durfen. Wie gut ein Kind Deutsch als Zweitsprache (DaZ), bzw. DaF (Deutsch als Fremdsprache) erlernt, hangt von verschiedenen Faktoren ab. Zum einen sind es die Einstellungen/ Kompetenzen der Eltern und des Fach- personals (kommunikative Haltung, Wortschatz etc.) die dies beeinflussen, zum anderen aber auch, ob das Kind mit den deutschsprachigen Kindern in Kontakt tritt.

Das Kind benotigt mehr Zeit, um die Zweitsprache zu beherrschen, als die Sprache, die es im familiaren Umfeld erlebt (vgl. Kieferle 2015, S.128 f). „Gerade die Fahigkeit zum Wechsel der Sprachen, zur Anpassung an den Gesprachspartner und an die Situation, zeugt von Sprachkompetenz und ist ein Ziel des Umgangs mit der eigenen Mehrsprachigkeit.“ (Kolsch-Bun- zen/Morys/Knoblauch 2015, S.46)

Bei „Kindem mit Migrationshintergrund" ist es moglich, dass sie innerhalb der Familie nur in der deutschen Sprache kommunizieren und kein Zweitsprach- erwerb stattfindet. Ebenso ist es moglich, dass Deutsch bereits die Drittspra- che ist (die dritte erlernte Sprache) (vgl. Daveri/Weilbrenner 2012, S.192). Bei traumatisierten Kindern mit Fluchterfahrungen gibt es gleich eine „dop- pelte Sprachlosigkeit“: Das Grauen, welches erlebt wurde, ist so unvor- stellbar groG, dass man das Erlebte nicht teilen kann, weil es sich nicht in Worte fassen lasst, die fehlenden Sprachkenntnisse kommen erschwerend hinzu (vgl. Shah 2015, S.14).

5. „Fluchtlingskinder“ - Kinder mit Fluchterfahrung

„Es gibt nicht „die Fluchtlingskinder“, und erst recht gibt es kein Patentrezept fur den Umgang mit „diesen Kindern und Jugendlichen.“ (Shah 2015, S.7)

In der Handreichung des ZTK Koln (Zentrum fur Trauma-und Konfliktma- nagement) zum Umgang mit Fluchtlingskindern und jugendlichen Fluchtlin- gen in der Jugendhilfe, beschreibt die Autorin mogliche Folgen der Flucht und Vertreibung fur die Entwicklung der Kinder. Sie gibt Hinweise fur den taglichen Umgang mit Kindern und Eltern und thematisiert dabei Traumati- sierungen und deren Folgen, altersspezifische Besonderheiten, und die Rolle der Madchen.

Belastende Faktoren sind demnach „Sprachlosigkeit“, Trauer, Armut und ein zusammengebrochenes Familiensystem. Schon einer dieser belasten- den Faktoren wurde eine erhebliche Beeintrachtigung der Entwicklung be- deuten. In der Bewaltigung einer Krisensituation schaltet der Korper auf ei- nen „Notfallmodus“ um. Dabei handelt es sich um einen reinen Uberlebens- mechanismus, in den die Menschen geraten. Eine wirkliche Bewaltigung des Traumas kann erst geschehen, wenn eine gedankliche Auseinandersetzung mit dem Geschehen moglich ist. Wichtig ist hierbei fur die Padagogen, neben dem Wissen um die traumatischen „Trigger“ (bestimmte Ausloser, die retrau- matisierend wirken konnen) ein Bewusstsein dafur, wie unterschiedlich die Betroffenen reagieren konnen, und wie man sie in der ersten Phase des An- kommens unterstutzen kann (vgl. Shah 2015, S.10).

Kinder von Fluchtlingen tragen in deren Familie oft die Last der Behorden- gange mit, helfen bei Ubersetzungen und Antragsformularen, werden mitge- nommen zu samtlichen Behordengangen und Arztbesuchen. Einerseits hilft dieser Aufgabenzuwachs bei der Verdrangung von T rauer und die Kinder er- fahren eine Starkung ihres Selbstbewusstseins. Jedoch stellen diese Aufga- ben oft eine erhebliche Uberforderung dar (vgl. ebd., S.17).

Altersspezifische Besonderheiten

Bis zum Alter von ca. 5 Jahren ist die Anpassungsfahigkeit noch sehr ausge- pragt. Sie leiden scheinbar weniger als Jugendliche unter den Folgen der Flucht, wie Heimweh oder den Verlust von Freundschaften. Jedoch spuren die Kinder die Trauer und das Leid der alteren. Besonders belastet sind un- begleitete Fluchtlinge, die wurzellos und ohne Ruckhalt hier leben, und oft das Bedurfnis haben, die Zuhause gebliebenen materiell unterstutzen zu mussen (vgl. ebd., S.18 f).

Madchen

Es gibt in einigen Herkunftslandern eine generelle Abwertung von Weiblich- keit. Madchen leiden zusatzlich zu den o.g. Belastungsfaktoren unter diesen Diskriminierungen innerhalb der Familie. Die Freizugigkeit im Westen hat fur viele Familien ein gropes Konfliktpotenzial. Insbesondere bei der Elternarbeit ist daher ein kultursensibler Umgang wichtig, um die Gleichberechtigung an- zuerkennen und auch den Madchen Bildungschancen zu ermoglichen (vgl. Shah 2015, ebd.).

5.1 Traumatisierung

Traumatisierungen konnen das gesamte Gleichgewicht des Menschen stark beeinflussen. Der Neurologe Charcot hat schon 1887 hysterische Anfalle be- obachtet, die mit Dissoziationen (Zustande des „sich weg machens") einher- gehen, wenn das traumatische Ereignis nicht aushaltbar ist. Freud vertrat 1896 in seinem „Konzept der Nachtraglichkeit" die Meinung, dass der Or- ganismus eine Losung findet, die ihn vor zu starken Reizen schutzt. Wenn dieser sich aber den auslosenden Reizen nicht entziehen kann, wirken diese traumatisierend und es bleibt nur noch die Moglichkeit der Verdrangung. Neuere Ansichten in der Traumatheorie sehen darin den Ansatz, dass nicht das Trauma, sondern die Behinderung der Verarbeitung krankmachend ist (vgl. Adam/Inal 2015, S.21).

Der Begriff „Fluchtlingsneurose“ wurde durch die Beschaftigung mit den aktuellen politischen Themen Flucht und Vertreibung etabliert. Adam und Inal erwahnen, dass es eigentlich normal sei, auf die Fluchtumstande patholo- gisch zu reagieren (vgl. ebd.).

5.2 Posttraumatische Belastungsstorung

PTB ist eine mogliche Folgestorung von Traumatisierungen. Sie zeichnet sich durch folgende Symptome aus:

- Intrusionen (sich aufdrangende Gedanken und Bilder)
- Erinnerungslucken
- Ubererregungssymptome (Schlaflosigkeit, innere Unruhe)
- Vermeidung von Trauma-stimulierenden Auslosern
- Emotionale Taubheit
- Bei Kindern haufiges Durchspielen des traumatisierenden Ereignisses und Verhaltensauffalligkeiten (haufig mit aggressiven Verhaltensmus- tern) (vgl. Adam/Inal ebd.)

Die Autoren Adam und Inal fuhren des Weiteren aus, dass durch Flucht und Vertreibung „sequentielle Traumatisierungen“ entstehen (z.B. Verfolgung - Flucht - Integrationsbemuhungen), die auch uber Generationen hinweg wirken konnen.

Kinder fuhlen sich oft oftmals durch das pathologische Vermeidungsverhal- ten („avoidance“) der Eltern ausgeschlossen und alleingelassen. Sie stellen dann Vermutungen an, und werden durch ungeklarte Angste zusatzlich be- lastet.

Ebenso stellt das „Parenting“ (Kinder ubernehmen Aufgaben von Erwach- senen), wie in Punkt 4 beschrieben, eine zusatzliche Belastung fur die be- troffenen Kinder dar (vgl: Adam/Inal, ebd.).

Entwicklungspsychologische Folgen

Die Entwicklung der Kinder ist durch die traumatischen Ereignisse in vielerlei Hinsicht negativ beeinflusst. Es kommt zu neurobiologischen Veranderun- gen, die psychomotorische Entwicklung kann gestort sein und ebenso die sozial-emotionalen Beziehungsfahigkeiten (z.B. im Umgang mit Verlust von Beziehungen, im Aufbau von neuen Beziehungen und Misstrauen gegenuber fremder Hilfe) (vgl. Adam/Inal 2012, S.30).

„Coping“ (Bewaltigung)

In der Abbildung 3 werden zwei unterschiedliche Bewaltigungsstrategien deutlich: Das problemorientierte und das emotionale Coping, dabei wird zwi- schen der Verhaltensebene und der kognitiven Ebene unterschieden.

Die kursiv dargestellten Reaktionen bezeichnen jeweils einen Ruckzug oder Vermeidungsverhalten, die daruber angeordneten Reaktionen entstehen auf- grund der Konfrontation mit dem zu bewaltigenden Themen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Adam/Inal 2015, S.35

6. Herausforderungen und Chancen

6.1 Bildungsbericht 2016

Bezuglich der Bildungsbeteiligungsquoten war ein Anstieg zu erkennen. Eine Annaherung der Menschen mit und ohne Migrationshintergrund war vor allem bei Kindern im Kindergartenalter und bei den 16- bis unter 30- Jahrigen zu verzeichnen. Letztere haben im Jahr 2014 vergleichbar haufig an Bil- dungsangeboten teilgenommen, jedoch oft niedriger qualifizierende Bil- dungsgange besucht. Des Weiteren wird deutlich, dass Kinder mit Migrati­onshintergrund uberproportional haufig mindestens einer Risikolage ausge- setzt sind. Dazu zahlen die Erwerbslosigkeit der Eltern, formal gering qualifi- zierte Eltern und eine Lebenslage unterhalb der Armutsgefahrdungsgrenze. In der ersten Generation liegt der Anteil bei 55% und in der zweiten Genera­tion bei 42% (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S.2 ff).

5- jahrige Kinder werden weiterhin vermehrt als sprachforderbedurftig diag- nostiziert. Dies ist vor allem bei Kindern, deren Eltern einen niedrigen Schul- abschluss aufweisen, als auch bei Kindern mit nicht deutscher Familienspra- che zu vermerken. Diese Kinder werden zudem haufig spater eingeschult.

Wird der soziookonomische Hintergrund berucksichtigt, zeigt sich eine Ver- besserung: 15-Jahrige mit und ohne Migrationshintergrund besuchten 2012 zu etwa gleichen Anteilen die jeweiligen Bildungsgange. Auch die Anzahl der Studenten mit und ohne Migrationshintergrund hat sich angeglichen. Hin- sichtlich des Sekundarbereichs ist ein Kompetenzzuwachs der Kinder mit Migrationshintergrund zu erkennen. Die gleichwohl bestehenden Kompe- tenzruckstande gegenuber Kindern ohne Migrationshintergrund; lassen sich auf soziookonomische Faktoren zuruckfuhren (Familiensprache, Herkunfts- land der Eltern). Der Kompetenzzuwachs zeigt sich besonders durch bes- sere Schulleistungen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus Fami- lien mit niedrigem und mittlerem soziookonomischen Status. Die Sprache, die innerhalb der Familie gesprochen wird, sowie die Sprache der vorherge- henden Migrationsgenerationen, stehen bei Kindern vor Schuleintritt im deut- lichen Zusammenhang mit ihrer Wortschatzkompetenz in der deutschen Sprache. Deshalb wird der Kindertagesstatte ein hoher Stellenwert zuge- sprochen, da die Kinder die deutsche Sprache innerhalb des Bildungswe- sens erlernen konnen, wenn dies im Elternhaus nicht moglich ist (vgl. ebd., S.5 ff).

6.2 Integrations-Projekte „Kaskaden- oder Kontinuum-Modell“

Die Teilhabe am Regelunterricht wird als Ausgangspunkt befurwortet. Wenn sich zeigt, dass das Kind andere, raumlich getrennte Settings benotigt, wird dies gewahrleistet, um den jeweiligen Bedurfnissen gerecht zu werden (vgl. Felder/Schneiders 2016, S.24 f).

Dieses Modell findet sich abgewandelt auch bei der Integration von Flucht- lingskindern in der Schule wieder. Naturwissenschaftliche Facher und Ma- thematik werden gemeinsam unterrichtet. Fur die ubrigen Facher und den Deutschunterricht (DaZ, DaF-Deutsch als Fremdsprache) werden parallel dazu Integrationsklassen, Vorbereitungsklassen oder Lerngruppen einge- richtet (vgl. Daschner 2016, S.9).

„Griffbereit“

„Griffbereit“ ist ein Programm, dass der AK IKEEP (Interkulturelle Erziehung im Elementar-und Primarbereich) 1999 aus dem niederlandischen Programm „Bij de Hand" ubernommen hat. Erganzt und weiterentwickelt, wird das Pro­gramm uber die „RAA“ (Regionale Arbeitsstellen zur Forderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien) mittlerweile bundesweit in mehr als 100 „Griffbereit“-Gruppen umgesetzt. Zielgruppe sind Eltern mit Zuwan- derungshintergrund. Der Erwerb der deutschen Sprache steht im Vorder- grund. Die Erstsprache wird dabei als Ausgangspunkt genommen, mit dem Ziel, eine solide Grundlage fur „Mehrsprachigkeit“ aufzubauen. Auch Kinder und Eltern ohne Einwanderungshintergrund sind eingeladen daran teil zu nehmen (vgl. Daveri/Weilbrenner, 2012, S.191 f).

„Rucksack“

Die betroffenen Eltern werden von einem sprachkundigen Helfer aus der El- ternschaft angeleitet. Dieser „Elternbegleiter“ gibt den Anwesenden be- stimmte Lernmaterialien, (z.B. Spiele, Lieder) die die Eltern zu Hause mit ih- rem Kind in ihrer Herkunftssprache nutzen sollen. Parallel dazu, erhalten auch die padagogischen Fachkrafte diese Materialien, jedoch in deutscher Sprache, um das Kind ebenfalls bezuglich seiner Sprachkompetenz in Deutsch unterstutzen zu konnen (vgl. Jacob- Schafer 2010, S.285).

„Chancen- gleich!“

Das Programm „Chancen- gleich!“ hat zum Ziel, padagogische Fachkrafte im Umgang mit kultureller Vielfalt in Kindertagesstatten zu schulen, um die pa­dagogische Arbeit dort qualitativ hochwertiger zu gestalten.

Das Thema „Migration“ wird in seinen verschiedenen Facetten bearbeitet. Dabei geht es um die Grunde und die Geschichte der Migration, aber auch um Migrationserfahrungen. Es geht um die Vermittlung von Fachwissen, aber auch um Zugange auf sozialer und emotionaler Ebene.

Im Mittelpunkt steht, die Haltung der padagogischen Fachkrafte bezuglich der Thematik zu professionalisieren, was durch Selbstreflexion, Rollenspiele u.a. geschieht. Das Programm ist in Module gegliedert: „Zusammenarbeit mit Familien", „Padagogische Arbeit mit Kindern" und „Vernetzung und Koopera- tion". Diese Aspekte werden dann hinsichtlich der Aufgaben der Fachkrafte konkretisiert. Diese WeiterqualifizierungsmaGnahme der Fachkrafte soil im Rahmen von Teamfortbildungen/ Prozessbegleitungen innerhalb der Kinder- tagesstatte und durch geschulte Multiplikator/innen stattfinden (vgl. Dahlhei- mer/Thiersch/Faas 2015, S.129).

7. Fazit

Zunachst gilt es, die in der Einleitung genannte, wissenschaftliche Fragestel- lung: „Welche Moglichkeiten und Herausforderungen zeigen sich bei der In- klusion in Schulen und Kindertagesstatten im Umgang mit Kindern mit Mig- rationshintergrund und Fluchterfahrung?" zu beantworten.

Eine Herausforderung stellt eine sehr heterogene Klassenzusammenset- zung innerhalb des Schulwesens dar.

Innerhalb der moderaten Inklusion, in der vielfaltige Settings zur individuellen Forderung Verwendung finden, kann die vorhandene Heterogenitat als Chance erkannt werden, bei der alle Beteiligten profitieren konnen. Die Kin­der konnen unterschiedliche und vielfaltige Lebenswelten kennenlernen, Ex- klusionsrisiken wurden dadurch wahrscheinlich sinken. Bei Schulen, die das Konzept der radikalen Inklusion vertreten, scheint es unwahrscheinlich, dass das Lehrpersonal den Bedurfnissen der einzelnen „Kinder mit Migrationshin- tergrund und Fluchterfahrung" (z.B. Forderung in der deutschen Sprache, emotionale Unterstutzung) gerecht werden wird. Dies kann eine Exklusion zur Folge haben.

Voraussetzung fur eine gelingende Integration von Migranten- und Flucht- lingskindern in Kita und Schule ist, dass genugend Fachpersonal vorhanden ist, und eine individuelle Forderung des einzelnen Kindes stattfinden kann. Spricht das Kind eine andere Herkunftssprache, konnen das Kind und die Fachkrafte nicht miteinander kommunizieren, und es wird auch von den an- deren Kindern nicht verstanden. Durch genugend Unterstutzung kann das

Kind die deutsche Sprache schnell erlernen, sobald es sich wohl und wert- geschatzt fuhlt. Dann kann es von seiner Mehrsprachigkeit profitieren.

Gut ware, wenn mehr fremdsprachige Kinder fruhzeitig eine Kindertages- statte besuchen wurden, um spateren Sprachdefiziten vorzubeugen.

Kinder mit Fluchterfahrungen haben haufig Traumatisierungen erfahren, die posttraumatische Belastungsstorungen zur Folge haben konnen, was eben- falls eine groGe Anforderung an das Fachpersonal darstellt. Daher sollten die Kinder, innerhalb individueller Settings, Forderung in ihrer kindlichen Ent- wicklung erhalten, damit diese nicht beeintrachtigt wird. Zudem sollte das Fachpersonal den Kindern und ihren Familien weitere Hilfen unterbreiten, die auch auGerhalb der Kita/ Schule Unterstutzung bieten (z.B. Therapie).

Die Erzieher/innen und das Lehrpersonal sollten sich stets reflektieren und verallgemeinernde Zuschreibungen hinterfragen, denn es gilt jedes Kind in seiner Individualitat und seiner Lebenswelt wahrzunehmen und zu akzeptie- ren. Die Fachkrafte sollten uber interkulturelle Kompetenzen verfugen, um ein gemeinsames Leben und Lernen zu erreichen.

Durch die Ergebnisse des Bildungsberichtes 2016 wurde deutlich, dass Kin­der mit Migrationshintergrund bezuglich der Bildungsaussichten haufig einer Risikogruppe zugeordnet werden.

„Schuler mit Migrationshintergrund sind bei der Bewaltigung ihrer schuli- schen Bildungskarrieren in vielerlei Hinsicht weniger erfolgreich als ihre Mit- schuler, deren Eltern beide im Inland geboren sind.“ (Autorengruppe Chan- censpiegel 2013, S.96) Allerdings sollte auch hierbei noch einmal betont wer­den, dass dies nicht zwangslaufig auf alle Kinder mit Migrationshintergrund zutrifft und nicht verallgemeinernd die Rede von Bildungsbenachteiligung sein sollte, da Menschen mit Migrationshintergrund keine homogene Gruppe bilden (vgl. Autorengruppe Chancenspiegel 2013, S.96).

Findet jedoch eine qualitativ hochwertige, individuelle Forderung der Kinder innerhalb der Institutionen statt, ist es sehr wahrscheinlich, dass den Kindern Bildung besser zuganglich gemacht wird.

Die in Teil 6.2 genannten Programme zeigen positive Moglichkeiten auf. Sie konnen zu einer Verbesserung der padagogischen Qualitat der Kitas beitra- gen.

Hartmut Griese vom Institut fur Soziologie an der Leibnitz-Universitat Han­nover konstatierte bereits 2013, dass Deutschland erst dann eine aufgeklarte und den Kinder-und Menschenrechten verpflichtete humane und demokrati- sche Einwanderungsgesellschaft ware, wenn sich die politisch-ideologi- schen Rahmenbedingungen andern wurden. Er legt dar, dass solange „beim Begriff „mit Mh“ in der Offentlichkeit und im Burgerbewusstsein tendenziell assoziativ an „Auslander“, „Turken“, „Fremde“, „Zwangsehe“, „Ehrenmord“, „Moslems“, „Kopftuch“, „verschleierte Frauen“, „kriminelle und gewalttatige Jugendliche“, „nicht integrierte oder integrierbare Auslander“ oder „Arbeits- lose“ [...] gedacht wird, so lange tendenziell ethnisiert und kulturalisiert wird...“ (Griese 2013, S.145), anstatt dass sozialstrukturelle und bildungs- politische Argumente, wie in der Hausarbeit dargestellt, zum Tragen kom- men, wird sich die Gesellschaft nicht verandern. Was sozial - padagogisch machbar ist, hangt, so Griese, von den politisch-ideologischen Rahmenbe­dingungen ab (vgl. Griese 2013, ebd.).

Es gilt die Herausforderungen im Elementarbereich und Schulwesen zu meistern und die damit verbundenen Chancen zu nutzen.

Damit dies gelingt, sollten Veranderungen auf politischer Ebene seitens der Regierung angestrebt werden. Der Personalschlussel in Schulen und Kitas musste dem Bedarf der Kinder angeglichen sein, also entsprechend erhoht werden. Auch die Ausbildung von Erzieher/innen sollte weiter professionali- siert werden, damit die Fachkrafte besser qualifiziert sind, die Herausforde­rungen durch die unterschiedlichsten Lebenswelten adaquat zu bewaltigen. Unter all diesen Voraussetzungen ware Inklusion und Integration moglich.

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Details

Seiten
36
Jahr
2016
ISBN (Buch)
9783668690882
Dateigröße
1023 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v419352
Institution / Hochschule
Hochschule Koblenz (ehem. FH Koblenz) – Fachbereich Sozialwissenschaften, BA Pädagogik der Frühen Kindheit
Note
Schlagworte
inklusion kinder migranten fluchterfahrung frühpädagogik möglichkeiten herausforderungen

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Titel: Inklusion der Kinder von Migranten und Kinder mit Fluchterfahrung in der Frühpädagogik. Möglichkeiten und Herausforderungen