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Kontroversität als Herausforderung für den Wirtschaftsunterricht an baden-württembergischen Gymnasien

Akademische Arbeit 2018 86 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis IV

1. Einführung.
1.1. Bildungsplan Gymnasium 2016 für Baden-Württemberg.
1.2. Beutelsbacher Konsens
1.3. Wirtschaftsbürgerliche Kompetenz.
1.4. Forschungsstand.

2. Analyse der Lehrwerke.
2.1. Methodisches Vorgehen.
2.2. Analyseschwerpunkte.
2.2.1. Homo oeconomicus.
2.2.2. Euro-Finanzkrise.
2.2.3. Nachhaltigkeit

3. Diskussion der Ergebnisse
3.1. Homo oeconomicus
3.2. Euro-Finanzkrise.
3.3. Nachhaltigkeit..

4. Fazit und Ausblick.

5. Bibliographie

Abbildunqsverzeichnis

Abb. 1: Drei-Dimensionen-Modell (Kultusministerium BW 2016a)

Abb. 2: Der Aufbau der Bildungspläne (Pant 2016)

Abb. 3: Behandlungsumfang des Homo oeconomicus

Abb. 4: Arbeitsaufträge nach Operatoren-Kategorie des Homo oeconomicus 60 Abb. 5: Behandlungsumfang der Euro-Finanzkrise

Abb. 6: Arbeitsaufträge nach Operatoren-Kategorie der Euro-Finanzkrise

Abb. 7: Behandlungsumfang der Nachhaltigkeit

Abb. 8: Arbeitsaufträge nach Operatoren-Kategorie der Nachhaltigkeit

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Operatoren des Anforderungsbereichs I - Reproduktion

Tabelle 2: Operatoren des Anforderungsbereichs II - Reorganisation / Transfer

Tabelle 3: Operatoren des Anforderungsbereichs III - Reflexion/Problemlösung

Tabelle 4: Charakteristika sozioökonomischer und ökonomischer Bildung

Tabelle 5: ibK im Fach Wirtschaft

Tabelle 6: Operationalisierung der Kontroversitätskriterien

Tabelle 7: Operatoren: Homo oeconomicus, Wirtschaft / c.c.Buchner

Tabelle 8: Inhaltliche Kontroversen: Homo oeconomicus, Wirtschaft / c.c.Buchner

Tabelle 9: Operatoren: Homo oeconomicus, Pol. und Wirt. / Cornelsen

Tabelle 10: Inhaltliche Kontroversen: Homo oeconomicus, Pol und Wirt / Cornelsen34 Tabelle 11 : Operatoren: Homo oeconomicus, oec. / Westermann

Tabelle 12: Inhaltliche Kontroversen: Homo oeconomicus, oec. / Westermann 35 Tabelle 13: Operatoren: Homo oeconomicus, Ökonomie und Gesellschaft / Bpb 37 Tabelle 14: Inhaltliche Kontroversen: Homo oeconomicus, Okon. und Gesell. / Bpb 37 Tabelle 15: Operatoren: Euro-Finanzkrise, Wirtschaft / c.c.Buchner

Tabelle 16: Inhaltliche Kontroversen: Euro-Finanzkrise, Wirtschaft / c.c.Buchner 40 Tabelle 17: Operatoren: Euro-Finanzkrise, Politik und Wirtschaft / Cornelsen 41 Tabelle 18: Inhaltliche Kontroversen: Euro-Finanzkrise, Pol. und Wi. / Cornelsen 41 Tabelle 19: Operatoren: Euro-Finanzkrise, oec. / Westermann

Tabelle 20: Inhaltliche Kontroversen: Euro-Finanzkrise, oec. / Westermann

Tabelle 21 : Operatoren: Euro-Finanzkrise, Ökonomie & Gesellschaft / Bpb

Tabelle 22: Inhaltliche Kontroversen: Euro-Finanzkrise, ökon. und Gesells. / Bpb

Tabelle 23: Operatoren: Nachhaltigkeit, Wirtschaft / c.c.Buchner

Tabelle 24: Inhaltliche Kontroversen: Nachhaltigkeit, Wirtschaft / c.c.Buchner

Tabelle 25: Operatoren: Nachhaltigkeit, Politik und Wirtschaft / Cornelsen

Tabelle 26: Inhaltliche Kontroversen: Nachhaltigkeit, Pol. u. Wirtschaft / Cornelsen

Tabelle 27: Operatoren: Nachhaltigkeit, .oec / Westermann

Tabelle 28: Inhaltliche Kontroversen: Nachhaltigkeit, .oec / Westermann

Tabelle 29: Operatoren: Nachhaltigkeit, .oec / Westermann

Tabelle 30: Inhaltliche Kontroversen: Nachhaltigkeit, Okon. und Gesellschaft / Bpb

Tabelle 31 : Inhaltlichen Kontroversen inkl. Arbeitsauftrag - Homo oeconomicus

Tabelle 32: Inhaltlichen Kontroversen inkl. Arbeitsauftrag - Euro-Finanzkrise

Tabelle 33: Inhaltlichen Kontroversen inkl. Arbeitsauftrag - Nachhaltigkeit

Tabelle 34: Kontroversität in Wirtschaftsbüchern

Abkürzu rigsverzeich n is

Abkürzung Bedeutung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einführung

Zum Schuljahr 2016/17 wurde das Fach Wirtschaft, Berufs- und studienorientierung (WBS) für alle Schülerinnen und Schüler (SuS) ab der 8. Klasse an baden-württembergischen Gymnasien als eigenständiges Schulfach eingeführt. Arbeitgeber- und Wirtschaftsverbände sowie wirtschaftsnahe Institute hatten kontinuierlich die Einführung von Wirtschaft als eigenständiges Fach gefordert und begrüßten ausdrücklich die Entscheidung der damaligen rotgrünen Landesregierung. In einer gemeinsamen Stellungnahme der Gewerkschaft Erziehung Wissenschaft Baden-Württemberg (BW), des Philologenverbandes BW, den Arbeitsgemeinschaften Gymnasialer Elternbeiräte im Regierungsbezirk Tübingen, dem Verband Deutscher Schulgeographen BW, der Deutschen Vereinigung für Politische Bildung e.v. und dem GesamtElternBeirat der Tübinger Schulen wurde die Einführung des Schulfachs WBS an allgemeinbildenden Gymnasien jedoch dahingehend abgelehnt, dass zwei Arbeitsgruppen der Dieter von Holtzbrinck Stiftung zu viel Einfluss auf das Kultusministerium gehabt hätten und es an öffentlicher Diskussion über die inhaltliche Auslegung des Faches gemangelt hätte (siehe Bergmann et al. 2015). Der Deutsche Gewerkschaftsbund BW kritisiert, dass WBS zu einseitig am ökonomischen Mainstream ausgerichtet sei und den Anforderungen an sozioökonomische Bildung nicht genügen würde (siehe Weber 2015). Ebenso lehnt der Landeselternbeirat BW die Einführung von WBS ab, da im Mittelpunkt die ״Bildung eines mündigen, kritischen und selbstkritischen Wirtschaftsbürgers und nicht die Ausbildung zu einem funktionierenden Markteilnehmer“ stehen solle (Rees 2015:1). Seit November 2015 regelt ein Code of Conduct die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Wirtschaft, Wohlfahrtspflege, Sozialpartnern und Kammern in Baden-Württemberg und soll garantieren, dass die Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses wie Schülerorientierung, Kontroversitätsgebot und Überwältigungsverbot geachtet werden und Transparenz über die Herausgeberschaft, Autorenschaft und deren Interessen herrscht. Stand November 2017 existiert jedoch in Baden-Württemberg nur ein vereinfachtes Zulassungsverfahren für Schulbücher in den Fächern Wirtschaft und WBS, wonach eine Prüfung durch Gutachter nicht stattfindet, sondern lediglieh eine Erklärung der Verlage zur Aufnahme in die Schulbuchliste ausreicht. Die inhaltliche Verantwortung für die Bücher liegt somit bei den Verlagen und nicht beim Kultusministerium, wie es nach einer Prüfung der Fall sein würde. In den Fächern Geschichte, Gemeinschaftskunde und Ethik ist eine gutachterliche Prüfung dagegen verpflichtend (siehe Landesinstitut für Schulentwicklung 2017).

Eine Schulbuchanalyse vom hamburgischen Weitwirtschaftsinstitut in Kooperation mit der Staatswissenschaftlichen Fakultät der Universität Erfurt hat 12 Wirtschaftskundebücher untersucht und kommt zum Ergebnis, dass die Perspektive eher von neoklassischen WirtSchaftswissenschaften geprägt ist, die Rolle von Institutionen insgesamt zu wenig herausgestellt wird und eine marktkritische Grundhaltung kaum auszumachen ist. Laut des Forschungsinstituts für gesellschaftliche Weiterentwicklung (FGW) dominieren mainstreamökonomische bzw. neoklassische Forschungsansätze auch an Universitäten und Fachhochschulen.

Die CIVES! - School of Civil Education (CIVES) hat frei verfügbare Unterrichtsmaterialien für das Fach Wirtschaft untersucht und herausgefunden, dass die Materialien zum Teil grob einseitig in ihren wirtschaftspolitischen Debatten sind, eine Gefahr zur Überwältigung der SuS existiert und Kontroversität auf wirtschaftswissenschaftlicher Ebene kaum hergestellt wird.

Vor dem Hintergrund, dass die inhaltliche Ausrichtung des Faches Wirtschaft stark umstritten ist und Lehrbücher existieren, die unter Umständen dem Beutelsbacher Konsens nicht vollumfassend gerecht werden, sowie freie Unterrichtsmaterialien auf dem Markt sind, welche den Beutelsbacher Konsens verletzen, kann die Herstellung von Kontroversität im Sinne des Beutelsbacher Konsenses als eine Herausforderung für den Wirtschaftsunterricht an baden- württembergischen Gymnasien angesehen werden. Momentan existiert für baden- württembergische Lehrbücher keine Expertise, die über die Anwendung des Beutelsbacher Konsenses in den Schulbüchern für Wirtschaft Aufschluss gibt. Deshalb ist es Ziel dieser Zulassungsarbeit herauszufinden, in welchem Ausmaße die Lehrbücher in BadenWürttemberg das Kontroversitätsgebot nach dem Beutelsbacher Konsens erfüllen und wie sich Kontroversität im Wirtschaftsunterricht herstellen lässt, um dem Qualitätsanspruch des Beutelsbacher Konsenses an baden-württembergischen Gymnasien gerecht zu werden.

Dazu wird Henkenborgs (2016) Kontroversitätsoperationalisierung für den Wirtschaftsunterrieht angepasst und auf vier deutsche Oberstufenbücher in den Themenfeldern Homo oeco- nomicus, Euro-Finanzkrise und Nachhaltigkeit angewandt und die erteilten Arbeitsaufträge ausgewertet.

Der erste Abschnitt dieser Arbeit befasst sich mit den Grundlagen des Bildungsplans 2016 und erklärt die Kompetenzorientierung (inhaltsbezogene-, prozessbezogene Kompetenzen, Leitperspektiven und Anforderungsbereiche) sowie die Funktion und Wichtigkeit des Beutelsbacher Konsenses für die Bildung. Darüber hinaus wird erklärt, was Wirtschaftskompetenz ausmacht und wie ökonomische Bildung in Baden-Württemberg bildungstheoretisch begründet wird. Das erste Kapitel schließt mit dem Stand zur aktuellen Forschung ab. Im zweiten Abschnitt wird die Untersuchungsmethodik erklärt und die Analyse der Wirtschafts- bûcher anhand der Themenfelder Homo oeconomicus, Euro-Finanzkrise und Nachhaltigkeit durchgeführt. Im dritten Abschnitt werden die Ergebnisse diskutiert sowie Handlungsempfehlungen zur Erlangung von Kontroversität im Wirtschaftsunterricht gegeben. Ein Resümee, wie Kontroversität in Wirtschaftsbüchern behandelt wird, schließt diese Zulassungsarbeit zusammen mit einem Ausblick im vierten Teil ab.

1.1. Bildungsplan Gymnasium 2016 für Baden-Württemberg

Auf der Kultusministerkonferenz (KMK) wurden länderübergreifende Bildungsstandards erarbeitet und diese in einem neuen Bildungsplan 2016 umgesetzt. Der Bildungsplan 2016 ist somit eine Weiterentwicklung des Bildungsplans von 2004. Im Mittelpunkt der Veränderung steht dabei die Kompetenzorientierung. Mit Hilfe der Kompetenzorientierung sollen nicht mehr nur alleine die zu vermittelnden fachlichen Inhalte bestimmt werden, sondern auch das, ״was Schülerinnen und Schüler am Ende bestimmter Bildungsabschnitte wirklich wissen und können (sollen)“ (Pant 2016:4). Der Bildungsplan 2016 ist somit eine Entfernung von einem stoff-inhaltlich geprägten oder traditionellen Lehrplan, hin zu einem modernen kompetenzorientierten Bildungsplan. Laut Weinert ist Kompetenz definiert als

״die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001:27 f.).

Unterschieden werden inhaltsbezogene und prozessbezogene Kompetenzen. Bei inhaltsbezogenen Kompetenzen, handelt es sich um die Kompetenzen, die die SuS zu einem bestimmten Zeitpunkt können und wissen sollen. In der 11. Klasse sollen die SuS zum Beispiel im Fach Wirtschaft die

״Einflussfaktoren auf ökonomisches Verhalten (Fiandeln nach Präferenzen, Reagieren auf Anreize und Restriktionen) anhand verschiedener Erklärungsansätze (Rationalitätshypothese beziehungsweise begrenzte Rationalität) beschreiben und deren Aussagekraft beurteilen“ können (Kultusministerium BW 2016a:13).

Prozessbezogenen Kompetenzen sind allgemeine, übergreifende Kompetenzen, die fortlaufend und themenübergreifend entwickelt werden. Im Fach Wirtschaft ist das die Analyse-, Urteils-, Handlungs-, und Methodenkompetenz. Aus der Handlungskompetenz geht zum Beispiel hervor, dass die SuS

״ökonomisch reflektiert handeln [können], indem sie Fiandlungsalternativen bewerten und dabei ihre Wertvorstellungen stetig überprüfen (I). Dabei können sie die Folgen ihres !Handelns für andere Akteure miteinbeziehen (II) und die Grenzen der Ordnungs- und Systemebene beachten (III)“ (Kultusministerium BW 2016a: 11).

Die prozessbezogenen Kompetenzen entlehnen sich aus dem Strukturierungsmodell der Bildungspläne der Fächer Wirtschaft (Klasse 11 und 12) und Wirtschaft, Berufs- und studienorientierung (Klasse 8 bis 10). Das Drei-Dimensionen-Modell für Wirtschaft und WBS, welches in Anlehnung an Seeber und Retzmann (2012) von dem Landesinstitut für Schulentwicklung entwickelt wurde, basiert auf einer individuellen Dimension (I), der Dimension wirtschaftlicher Beziehungen (II) und der Dimension von Ordnung und System (III). Der Sinn und Zweck dieser dimensionalen Sichtweise liegt darin, dass die SuS sich darüber bewusstwerden sollen, dass ihre individuellen Handlungen in Wechselwirkung mit Dritten und dem System an sich stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Drei-Dimensionen-Modell (Kultusministerium BW 2016a)

Bei den Kompetenzen handelt es sich um definierte Fähigkeiten, welche auf Grundlage der allgemeinen Bildungsziele der Landesverfassung (siehe Artikel 12, Absatz 1) bzw. dem Schulgesetzt (siehe §1 Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule, Absatz 2) und den daraus resultierenden Leitperspektiven konkretisiert wurden. Bei den fächerübergreifenden Leitperspektiven handelt es sich um die Auslegung dieser Normen mit dem Ziel den SuS zu ermöglichen, auf die neuen Herausforderungen von Welt und Gesellschaft fortwährend und wechselseitig mit Hilfe von ״Persönlichkeitsbildung und -Stärkung, der Bildung zur Gemeinschafts- und Teilhabefähigkeit in einer zunehmend pluralen Gesellschaft sowie [mit einer] Sensibilisierung für den globalen Kontext des Alltagshandelns“ zu reagieren (Pant 2016:8).

Als neue Herausforderungen hat das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport in BadenWürttemberg (KMBW) unter anderem Nachhaltigkeit, Pluralitätsfähigkeit, Resilienz, Empathie und eine sich rasant verändernde Berufs- und Arbeitswelt, Digitalisierung und Ökonom¡- sierung identifiziert. Um diesen neuen Herausforderungen begegnen zu können wurden allgemeine und themenspezifische Leitperspektiven eingeführt. Allgemeine Leitperspektiven sind fächerübergreifend und umfassen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Bildung von Toleranz und Vielfalt (BTV) sowie Prävention und Gesundheitsförderung (PG). Themenspezifische Leitperspektiven wie Berufliche Orientierung (BO), Medienbildung (MB) und Verbraucherbildung (VB) erfahren pro Fach mehr oder weniger Gewichtung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Der Aufbau der Bildungspläne (Pant 2016)

Zusammenfassend zeigt Abbildung 1 den oben beschriebenen Aufbau des Bildungsplans 2016. Die Leitperspektiven BNE, BTV, PG, MB, BO und VB fließen in die drei Bildungsbereiche Grundschule, Sekundarstufe I und Gymnasium ein und sind als Reaktionen auf die neuen Herausforderungen zu verstehen, die jede Generation aufs Neue bewältigen muss. Die Kompetenzorientierung teilt sich in prozessbezogene Kompetenzen (pbK), die allgemein und übergreifend sind sowie inhaltsbezogene Kompetenzen (ibK), welche innerhalb einer Klassenstufe erlernt werden sollen. Leitgedanken sind Leitperspektiven, welche im jeweiligen Fach von Bedeutung sind. Dabei gelten als Leitlinien für den Bildungsplan 2016 ausdrücklich die Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses (siehe 1.2 Beutelsbacher Konsens). Bei Opera toren handelt es sich um handlungsintendierende Verben, die es den SuS ermöglichen sollen, genau zu wissen, was in den gestellten Aufgaben von ihnen erwartet wird. Die Operatoren sind fachspezifisch und in drei Anforderungsbereichen eingeteilt. Operatoren der Kategorie I (Reproduktion) haben den Sinn den SuS Aufgaben zu geben, die durch Quellen reproduziert werden können. Die zweite Kategorie ist eine Aufgabenstufe schwieriger, weil Kenntnisse über den Sachverhalt notwendig sind und reorganisiert und umstrukturiert werden muss. Der Anforderungsbereich III ist für die SuS die anspruchsvollste Aufgabenstellung da kritisches Denken notwendig ist um Wissen zu der Problemlösung zu nutzen, auf neue Sachverhalte anzuwenden oder zu reflektieren. Gerade bei der Lösung von Kontroversen ist der Anforderungsbereich III besonders wichtig, da die SuS Kontroversen dann nicht nur abbilden oder wiedergeben können, sondern sie auch verstanden haben müssen um sie lösen zu können. Die Grundlage für die Anforderungsbereiche schafft die Bloom’sche Taxonomie der Lernziele (vgl. Bloom 1972). Gemäß Bloom müssen LuL und SuS aus Gründen der Transparenz, Fairness und Orientierung eine Vereinbarung darüber treffen, was gelernt werden soll (Lernziele). Die Bloom’sche Taxonomie als systematische Klassifikation übernimmt dies im kognitiven, affektiven und psychomotorischen Bereich und wurde durch Anderson und Krathwohl (2001) verfeinert. Die Fächer Gemeinschaftskunde, Geographie, Geschichte und Wirtschaft verwenden einen gemeinsamen Operatorenkatalog, der sich wie folgt gestai- tet (siehe Kultusministerium BW 2016a:24 f.; 2016b:22 f.):

Tabelle 1: Operatoren des Anforderungsbereichs I - Reproduktion

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Operatoren des Anforderungsbereichs II - Reorganisation / Transfer

Tabelle 3: Operatoren des Anforderungsbereichs III - Reflexion/Problemlösung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der neue Bildungsplan in der oben zusammengefassten Gestaltung trat am 01. August 2016 für die SuS in Kraft, die in das Schuljahr 2016/17 in die Klassen 5 und 6 eingetreten sind. Der Bildungsplan 2004 wurde somit letztmalig für die SuS angewandt, die vor 2016/17 in Klasse 6 eingetreten sind. Die momentane Situation gestaltet sich so, dass 2017/18 die fünfte bis siebte Klasse nach dem Bildungsplan 2016 unterrichtet werden und die höheren Klas- sen noch nach dem für sie gültigen Bildungsplan 2004, welcher in dieser Arbeit aus Gründen der Zukunftsperspektive jedoch vernachlässigt wird.

1.2. Beutelsbacher Konsens

Im Bildungsplan 2016 sowie auch im Lehrerbegleitheft unterstreicht das Kultusministerium Baden-Württemberg die Wichtigkeit der Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses. Der Beutelsbacher Konsens entstand vor dem Hintergrund der Studentenunruhen nach 1968 aufgrund durch politische Auseinandersetzungen über die Ausrichtung der politischen Bildung zwischen linkspolitischen Bildnern und ihren konservativen Kollegen/-innen. Die linkspoliti- sehen Akteure sahen in der politischen Bildung eine Möglichkeit der fundamentalen Veränderung der Gesellschaft, während die Konservativen vor allem an der bestehenden Ordnung festhalten wollten (Pohl 2015). Zum Höhepunkt der Debatte lud der Leiter der Landeszentrale für politische Bildung BW, Sigfried Schiele, 1976 die politischen Bildnerinnen in das Tagungshaus in Beutelsbach ein. Wehling (1977:179-180) hat die Übereinkünfte in seinem Text Konsens à la Beutelsbach festgehalten und damit die Leitlinien des Beutelsbacher Konsenses formuliert[1]:

1. Überwältigungsverbot. Es ist nicht erlaubt, [die SuS] - mit welchen Mittein auch immer - im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der "Gewinnung eines selbstständigen Urteils" zu hindern.

Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der - rundum akzeptierten - Zielvorstellung von der Mündigkeit [der SuS],

2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschriften.

3. [Der SuS] muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine[/ihre] eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mittein und Wegen zu suchen, die Vorgefundene politische Lage im Sinne seiner[/ihrer] Interessen zu beeinflussen.

Dabei ist das Konzept der Kontroversität nicht neu, denn schon in der Antike wurde Kontro- versität dafür genutzt, Probleme zu durchdenken um schlussendlich zu Lösungen zu kommen. Dabei wurden Meinungen entgegengesetzt und durch Wiederlegen und Begründen geprüft (Henkenborg 2009). In der Weimarer Republik wurde politische Bildung ״[...] dann erreicht, wenn ich den Schüler vor gegensätzliche oder einander widersprechende Aussagen, Behauptungen, Forderungen oder Urteile stelle“ (Hartig, zitiert nach Grammes 2014:266). Trotz alledem hat das deutsche Konzept politischer Bildung lediglich im deutschsprachigen Raum Erfolg. Dadurch, dass deutsche Autoren einen Nachholbedarf an Internat¡- onalisierung haben, kaum internationale Literatur rezipieren und nicht in Englisch publizieren ist der Einfluss im restlichen Europa und der Welt gering (Himmelmann 2007). Das führte dazu, dass das zur Jahrtausendwende neugeschaffene britische Konzept von Citizenship Education unter dem Verständnis von McLaughlin (vgl. 1992; 2000), Kerr (vgl. 1999; 2002) und Crick (vgl. 2000) im Europarat, der Europäischen Union sowie den neuen Demokratien Ost- und Südosteuropas rezipiert wurde. Ziel ist es bildungspolitische Kooperation zu stärken und diese mit Standards, Schlüssekompetenzen und einer qualifizierten Outputsteuerung zu verbinden (Eis 2014:560). Die deutsche politische Bildung ist dem internationalen Raum ״zu eng“ gefasst und wird meist als Political Education oder Political Didactics missverstanden. Global ist daher von Citizenship Education bzw. Democratic Citizenship Education oder Education for Democratic Citizenship die Rede.

In Deutschland wurde durch das Kontroversitätsprinzip im Sinne des Beutelsbacher Konsenses ein professioneller ״pädagogischer Ethos“ definiert, der auch als Selbstverpflichtung eines Sokratischen Eides verstanden werden kann (Henkenborg 2009:26; Hentig 1993). Dieser hat das Ziel durch ״Anerkennung von Pluralismus, Heterogenität, Vielfalt und von Unterschieden sowie durch eine kontroverse Auseinandersetzung mit politischen Problemen und Konflikten die Entwicklung von politischer Mündigkeit im Sinne von eigenständiger Urteilsfähigkeit und Handlungsfähigkeit zu ermöglichen“ (Henkenborg 2009:26). Das führt dazu, dass LuL den SuS nicht die eigenen Perspektiven, Ideologien und Werte durch Indoktrination oder Überwältigung aufzwingen dürfen. Laut Gagel ist der pädagogische Sinn der Kontroversität, einen ״pädagogische(n) Raum“ zu schaffen, der ״Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene beim Selbstwerden begleitet“ (Gagel 1996 zitiert nach Henkeborg, 2009:28). Das ״mündige Subjekt soll sich im Bildungsprozess selbst Strukturen erschließen, die als Schlüssel zur Welt in ihrer vollen Vielfalt und Kontroversität dienen können“ (Grammes zitiert nach Henkenborg 2009:28). Demokratie soll somit durch das eigene Erleben und mit Hilfe von eigener Einsicht erhalten und weiterentwickelt werden (vgl. Henkenborg 2011). Dies kann nur möglich sein, wenn eine Kultur des Dissens gepflegt wird. Darunter versteht George eine Kultur, ״welche die gravierenden Konflikte und Widersprüche unserer Zeit thematisiert. [...] In der Offenlegung von Kontroversen, die sich auf die Grundsatzfragen unseres Zusammenlebens beziehen“ (George 1987:162).

Nach Henkenborg (2016) hat die Kultur des Dissens mindestens vier zentrale Elemente: Die Gegenstandsebene, die Deutungsebene, die Wahrnehmungsebene und die Kommunikationsebene. Auf der Gegenstandsebene wird sich mit den politischen Schlüsselproblemen sowie Konflikten und Polarisierungen auseinandergesetzt, die mit den Schlüsselproblematiken verbunden sind. Die Deutungsebene soll ermöglichen, Differenzerfahrungen durch Deutungslernen zu ermöglichen (vgl. Hartig 1931). Gegensätzliche Positionen und wechselnde Perspektiven sollen das Nachdenken anregen und politisches Denken fördern bzw. herausfordern. Dabei ist Deutungslernen die Begegnung ״mit dem Fremden, mit fremden Gewissheiten, Deutungsmustern, Lebensstilen oder Gefühlen“ mit dem der Horizont des SuS erweitert werden soll (Henkenborg 2016:192). Die Wahrnehmungsebene spiegelt die hohe Bedeutung der Multiperspektivität und Pluralität für menschliche Wahrnehmungen und Deutungen der Welt wieder. Ziel ist es, dass ״das argumentative Spiel mit Perspektiven und Positionen geübt und die dabei immer wieder erfahrbare Uneindeutigkeit und Relativität von Standpunkten einsichtig gemacht werden“ (Duncker 2005:13-14). Mit Hilfe des Elements der Kommunikationsebene sollen die LuL eine Bürger/-innen- und Erwachsenenrolle repräsentieren gegenüber denen sich die SuS als vollwertige streitbare Identifikations- und AbgrenZungsobjekte positionieren und ihre eigene Individualität formen können. Voraussetzung dafür sind laut Hafeneger (2002:52) einerseits ״Vertrauen, Verständigung, Aushandlung, Arbeitsbündnis und pädagogische Sozialbeziehungen“ und andererseits eine soziale WertSchätzung wie Z.B. die Wertschätzung der jeweils anderen Überzeugung, Werte und Lebensstile sowie die kognitive Anerkennung von SuS als moralisch gleichberechtigte Kommu- nikationspartner/-innen (Henkenborg 2016). Nach Hilligen (1985) und Sander (2016) ist die Parteinahme der LuL dadurch aber nicht ausgeschlossen, denn offene und kritisierbare politische Entscheidungen sollen bezogen werden dürfen. Eine Parteinahme in denen Positionen absolut gesetzt, als verbindlich erklärt oder keiner Befragung ausgesetzt werden dürfen ist dagegen unvereinbar (Hilligen 1985). Nonnenmacher (2011) kritisiert am Kontroversitäts- prinzip, dass die SuS durch Kontroversen zwar verschiedene Perspektiven und Positionen einnähmen, jedoch das aktive Handeln der SuS für politisches Lernen zu kurz käme. Schulklassen, die randomisiert entstehen, spiegeln die Heterogenität der Gesellschaft wieder. Jeder Einzelne hat individuell spezifische Interessen, was einen einheitlichen Klassenkonsens und kollektives Handeln erschwert. Der Beutelsbacher Konsens schafft in dieser Situation mit einer Kultur des Dissens die Möglichkeit des freien Auseinandersetzens unter demokratischen Grundprinzipien und verhindert gemäß Sander nicht, ״sich mit Gleichgesinnten für ein politisches Ziel einzusetzen“ (Sander 2016:297). Demnach ist aktives Handeln (zum Beispiel zu einer Demonstration zu gehen) in der Klasse möglich, aber auch nur dann, wenn die SuS einig über das aktive Handeln sind oder Untergruppen von Befürwortern gefunden werden, welche dann gemeinschaftlich Handeln. Alles andere würde dazu führen, dass einzelne SuS überwältigt werden würden, womit gegen den Beutelsbacher Konsens verstoßen würde.

Lösch kritisiert, dass der Beutelsbacher Konsens nur Positionen beachten würde, welche die Kontroversen um den Mainstream herum abbilden und somit unorthodoxe kritische Perspektiven nicht berücksichtig werden würden (Lösch 2013:177 f.). In Wehlings Formulierung trifft dies jedoch nicht zu, denn unterschiedliche Standpunkte und Alternativen dürfen nicht unter den Tisch fallen. Weiter hinterfragt Wehling, ob die Lehrkräfte nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollten (Wehling 1977). Mit derer sollten gerade die Perspektiven herausgearbeitet werden, die den SuS im Sinne des Deutungslernens fremd sind (vgl. Sander 2016). Hierzu gehören auch Perspektiven, die unorthodox kritisch sind.

Gemäß Henkenborg (2009) ist das Kontroversitätsprinzip ein didaktisches Prinzip mit dem sich Prozessstandards politischer Bildung messen und die Qualität von Unterricht beschreiben lassen. Henkenborg hat den Prozessstandard Kontroversität anhand der folgenden Qualitätskriterien operationalisiert:

- Konflikt: Zuerst muss die Bedeutung des Konflikts für die politische Bildung anerkannt werden. Das Wesen des Politischen ״beruht auf der Tatsache der Pluralität der Menschen [...]. Politik handelt von dem Zusammen- und Miteinandersein der Verschiedenen“ (Arendt 1993:9). Laut Arendt gehört Konflikt und streit in einer pluralistischen Gesellschaft zum po- !¡tischen Wesen. Eine Integration von Interessen, Meinungen und Weltauffassungen ohne Konflikt ist nicht möglich. Politik regelt das Leben da, wo Konflikte, streit oder Probleme im Miteinander bestehen. Die Struktur des Konflikts erwächst nach Giesecke aus der ״Plural¡- tat, Offenheit, Mehrdeutigkeit und Gegensätzlichkeit von Interessen, Bedürfnissen, Ideologien und Weltdeutungen“ (Giesecke 1965 zitiert nach Henkenborg 2009:32). Der Pluralität der Gesellschaft und dem politischen Wesen wird mit dem Prinzip der Kontroversität als Reglungsmechanismus begegnet.

Henkenborg (2009:32) formuliert daher die Leitfrage:

״Wird das, was in Gesellschaft, Politik und Wissenschaft kontrovers ist, auch in der politischen Bildung kontrovers behandelt oder werden die zentralen Kontroversen eines Themas ausgeblendet?“

- Interessen und Gemeinwohl: Laut von Bredow und Noetzel (2009) kennzeichnet politi- sehe Bildung ein immanentes Spannungsverhältnis zwischen Gemeinwesen-Orientierung und Individuums-Orientierung. Das Gemeinwesen verbindet Individuen mit der Grundvoraussetzung der kollektiven Identität. Gesellschaften, Gruppen und Menschen können auch von Konflikten überfordert oder zerstört werden. Dissens und Konflikt sollten daher den Weg zu Kompromissmöglichkeiten nicht beschränken. Von Bredow und Noetzel kritisieren, dass es der politischen Bildung bis jetzt nicht gelungen sei ein Ausgleich zwischen Eigensinn bzw. Subjektorientierung und Gemeinsinn(-orientierung) herzustellen. Huferu.a.

(2004) konstatieren, dass der Beutelsbacher Konsens als subjektbezogener Ansatz erschaffen wurde und der Gemeinwesenbezug deshalb zu gering ausfalle. Fakt ist: gewünscht wird eine Auseinandersetzung zwischen Gemeinsinn-Orientierung und Individu- ums-Orientierung in der politischen Bildung.

Henkenborgs (2009:33) Leitfrage lautet daher:

״Ermöglicht politische Bildung in der Behandlung politischer Konflikte und Probleme eine aufeinander bezogene reflexive Auseinandersetzung mit eigenen Interessen einerseits und Ansprüchen des Gemeinwohls andererseits?“

- Vielfalt: Die Vielfalt in Ethnie, Geschlecht, Religion oder Weltanschauung soll positiv geschätzt und ihre Potentiale anerkannt werden. Das Fremde soll verstanden und das Andere akzeptiert sowie respektiert werden. Mit Differenz soll nicht-wertend umgegangen werden und globale Verständigung ermöglicht werden.

Henkenborg (2009:34) formuliert die Leitfrage der Vielfalt wie folgt:

״Sind bei der Verhandlung politischer Konflikte und Probleme Aspekte von Vielfalt und Anerkennung bedeutsam und werden sie angemessen aufgegriffen?“

- Differenzerfahrungen: Gemäß George (1987) benötigt politische Bildung eine Kultur des Dissens denn durch Erfahrung des Problematischen und Konflikthaften entsteht eine то- ralische Entwicklung. Argumentative Auseinandersetzungen ebnen somit den Weg moral¡- sehen Lernens, welches im Unterricht simuliert werden soll. Eine Kontroverse bringt die SuS in Kontakt mit anderen Ansichten, klärt über Differenzen auf und fordert bestenfalls eigenes Handeln. Die Differenzerfahrung wird durch Deutungslernen, also dem ״Umgang mit Fremden, mit fremden Gewissheiten, Deutungsmustern, Lebensstilen oder Gefühlen“ erreicht (Henkenborg 2009:35). Ähnlich wie bei dem Kriterium Vielfalt kann auch das Kriterium Differenzerfahrung SuS überfordern, denn in den SuS kommen Erfahrungen des Nicht-Wissens, Staunens, Fragens oder der Neugierde zum Vorscheinen. Deshalb liegt es innerhalb der didaktischen Reduktion der LuL zu beurteilen, wie groß oder intensiv die Differenzerfahrung sein kann.

Henkenborg (2009:35) stellt zur Differenzerfahrung folgende Leitfrage:

״Gelingt es politischen Bildnerinnen und Bildnern durch die pädagogisch verantwortbare Zuspitzung von Ambivalenzen und strukturellen Konflikten eines Themas bei den Adressaten politischer Bildung produktive Differenzerfahrungen auszulösen?“

- Multiperspektivität: Hier wird Differenz, Heterogenität, Verschiedenheit oder Vielheit hervorgehoben. Ziel ist es, die Vorstellung der Wirklichkeit durch Multiperspektivität eine ״[...] Uneindeutigkeit und Relativität von Standpunkten einsichtig [...]“ zu machen (Duncker 2005:13 f.). Die SuS sollen also die Perspektive des Anderen übernehmen, deren Motive und Handlungen nachvollziehen und verstehen und Erwartungen und Gefühle analysieren können. Danach ist es möglich mitzufühlen, empathisch oder solidarisch zu sein und wechselseitige Anteilnahme zu zeigen bzw. zu fördern.

Henkenborg (2009:36) hat daher folgende Leitfragen entworfen:

״Werden politische Konflikte und Probleme aus unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffener Menschen dargestellt, die wiederum unterschiedliche soziale, ethnische, geschlechtliche, weltanschauliche Positionen und Interessen repräsentieren?

Wird die multiperspektivische Behandlung politischer Konflikte und Problerne mit didaktischen Operationen der Perspektivenübernahme und des Mitfühlens verbunden?“

- Pädagogischer Takt: Die LuL befinden sich in einem Handlungsproblem, denn sie sollen die SuS nicht überwältigen, aber ihnen auch eine Bürger- und Erwachsenenrolle entgegenstellen und als streitbare Identifikations- und Abgrenzungsobjekte zur Identitätsbildung beitragen. Die LuL müssen sich zum Beispiel in Diskussionen zurücknehmen, um spontane Schülerantworten zuzulassen, gleichzeitig Antagonisten sein oder Fachwissen gezielt verwenden, ohne die Diskussion zu verfälschen oder zu überwältigen. Diese Kunst ist der pädagogische Takt als Bewegen zwischen pädagogischer Wissenschaft und pädagogischer Praxis. Situationsadäquates Handeln kann aber nur gelingen, wenn das Wissen um die Komplexität der Aufgabe bei simultaner Sensibilität für die Situation vorhanden ist. Nur dann kann Freiraum gegeben, Dominanz der LuL vermieden, Selbständigkeit der SuS bewahrt und ein Raum für Beobachtung- und Selbstkontrolle erschaffen werden. Dewe (1996:737 f.) konkretisiert den pädagogischen Takt als ״ein verständigungs- und kontaktwahrendes Improvisationsprinzip", welches LuL ermöglicht ״situations- und personengerecht gratzuwandern."

Henkenborg (2009:36) stellt folgende Leitfrage:

״Entwickeln politische Bildnerinnen und Bildner in der Auseinandersetzung mit politischen Konflikten und Problemen einen angemessenen pädagogi- sehen Takt?“

Der Beutelsbacher Konsens hat seine Wurzeln in der politischen Bildung. Die operational¡- sierten Elemente auf den Wirtschaftsunterricht zu übertragen ist auch für besonders ausgebildete LuL eine Herausforderung. Im Sinne des pädagogischen Taktes müssen die Wirt- schafts-LuL nicht nur Kontroversen weiträumig Überblicken und erfassen, sie müssen auch didaktische Reduktion betreiben. Denn was nützt es, den Homo socio-oeconomicus dem Homo oeconomicus gegenüber zu stellen, wenn man ihn im weiteren Unterricht nicht nutzen kann, weil Markt-Modell und andere Erklärungen auf den Homo oeconomicus zurückgreifen? Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird die Operationalisierung nach Henkenborg für den Wirtschaftsunterricht angepasst, damit Kontroversität im Sinne des Beutelsbacher Konsenses umfassend in den Schulbüchern abgebildet werden kann.

1.3. Wirtschaftsbürgerliche Kompetenz

Gemeinsam postulierten Eltern, Lehrer, Wissenschaft, Arbeitgeber und Gewerkschaften im Jahr 2000 die Integration von wirtschaftlicher Bildung an allgemeinbildenden Schulen. Ziel war es, die SuS ״zu einer selbst- und mitverantwortlichen Teilhabe in einer sich ständig wan- deinden Arbeits- und Wirtschaftswelt zu befähigen“ (Gähner 2000:3). Die Initiative forderte ein eigenständiges Fach Wirtschaft in allen Jahrgangsstufen ab Klasse 5, indem Kenntnisse und Einsichten, sowie Beurteilungskompetenzen und Reflexionsfähigkeiten über Themen wie Arbeit und Persönlichkeitsentwicklung, Berufs- und Studienorientierung sowie die politi- sehe Gestaltung des (internationalen) Wirtschafts- und Beschäftigungssystems vermittelt werden sollten. Bis dato hatte nur Bayern ein eigenständiges Fach Wirtschaft aufzuweisen. Bürger in heutigen modernen Demokratien sehen sich einer komplexen Struktur aus Anforderungen, Herausforderungen und ökonomischen Fragestellungen gegenüber und handeln häufig als Verbraucher, Sparer, Wähler und Arbeitnehmer. Um in der Welt von heute gut leben zu können, ist es wichtig Wissen über grundlegende wirtschaftliche Prinzipien, Konzepte und Mechanismen (Economic-Civic Competence bzw. wirtschaftsbürgerliche Kompetenz) zu erlangen (vgl. Schumann et al. 2017). Economic-Civic Competence ist eine Kombination der Konzepte von Economic Competence und Civic Competence (siehe Eberle 2015). Es gibt Forschungsfelder sowohl in Economic Competence/Education (vgl. Wuttke et al. 2016) als auch in Civic Competence/Education (vgl. Print Lange 2013). Nach Eberle et al. (2016) ist wirtschaftsbürgerliche Kompetenz die Fähigkeit privat-ökonomische, politischökonomische und wirtschaftliche Fragestellungen in staatlichen und nichtstaatlichen sozialen Systemen zu verstehen, Lösungen evaluieren zu können und einfache Lösungsmöglichkeiten entwickeln zu können. Um dies leisten zu können, müssen verschiedene Kompetenzen vorhanden sein. Dazu gehören fachlich-kognitive (Wissen und Können) aber auch nichtkognitive (emotionale, motivationale, volitionale) Aspekte. Nicht-kognitive Aspekte beinhalten ein Interesse in ökonomischen Fragestellungen, die Motivation ökonomische Probleme lösen zu wollen oder die Werteinstellung, dass ökonomische Probleme diskutiert und adäquat gelöst werden wollen.

Die Welt von heute ist mehr denn je von Einflüssen der Wirtschaft geprägt und macht es notwendig, dass ökonomische Bildung im allgemeinen Schulwesen verankert wird. Gisecke konstatiert, dass ״wenn es Sinn der Allgemeinbildung ist, zur optimalen Partizipation an den gesellschaftlichen Möglichkeiten zu befähigen, dann gehören wirtschaftliche Grundkenntnisse zweifellos dazu (Giesecke 2000:93 zitiert nach Massing 2006:81). Für die Wissenschaft steht außer Frage ob Wirtschafskompetenz vermittelt werden soll. Was genau und wie die SuS lernen sollen, also mit Hilfe von sozioökonomischer Bildung im gesellschaftlichen Subsystem oder ökonomischer Bildung mit monodisziplinärem und monoparadigmatischen An-

Satz, darüber wird jedoch gestritten. Sozioökonomische Bildung nach Hedtke (2014b:83 f.)

ist...

- subjektorientiert, sieht sich dem Lernenden verpflichtet und versteht diese Subjektorientierung als inhaltliches Kriterium.

- sozialwissenschaftliche Bildung über Wirtschaft und das Wirtschaften. Es sollen die Wissensbestände und Kompetenzen vermittelt werden, die wirtschaftliche Orientierung und Aufklärung bieten und die wirtschaftliche Praxis reflektieren. Um das leisten zu können, wird auf die Gesamtheit der Gesellschaftswissenschaften zurückgegriffen.

- problemorientiert. Der Bildungsanspruch resultiert aus individuellen oder kollektiven Problemlagen und nicht aus wissenschaftlichen Disziplinen.

- pragmatisch orientiert. Wissen ist nur dann bildungsrelevant, wenn ״es zur Entfaltung der Persönlichkeit, zur Orientierung in der Welt, zur Interpretation und Bearbeitung von Lebenssituationen oder kollektiven Problemen beiträgt“ (ebd. 84).

- pluralistische Bildung. Sie kennt den ״Pluralismus in Gesellschaft und Wirtschaft, Werten und Rationalitäten, Lebensentwürfen und Alltagspraxen, Theorien und Weltbildern“ an und thematisiert diese auch (ebd. 84). Mit dem Pluralismus soll die Freiheit des Denkens да- rantiert werden und den SuS ermöglicht werden, zwischen verschiedenen Erklärungswerkzeugen zu wählen und zu vergleichen. Gleichzeitig wird die Freiheit im Leben verbürgt, da sich die SuS über diverse Leitbilder und Praxen des Wirtschaftens Gedanken machen.

In Tabelle 4 sind die Charakteristika sozioökonomischer und ökonomischer Bildung nach Hedtke (2014b:112) gegenübergestellt. Der sozioökonomische Ansatz schließt dabei den ökonomischen Ansatz als Mainstreamansatz in die polyparadigmatische sozioökonomische Bildung mit ein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Charakteristika sozioökonomischer und ökonomischer Bildung Sozioökonomische Bildung ökonomische Bildung

Allgemeinbildung muss von Seiten der Wissenschaft bildungstheoretisch begründet sein. Die Schule soll zur Persönlichkeitsbildung beitragen, grundlegende Qualifikationen und Kompetenzen fördern und die SuS ״zu einer selbstbestimmten, autonomen Lebensführung und zur Mitgestaltung ihrer gesellschaftlichen Lebensbedingungen befähigen“ (Kahsnitz 2014:308; siehe auch 2005a; 2005b). Zur Ausübung dieser Freiheitsrechte muss das Individuum durch primäre und sekundäre Sozialisation über die notwendigen Handlungsressourcen verfügen. Warum gerade die sozioökonomische Bildung das leisten kann und die ökonomische Bildung nicht, erklärt Kahsnitz (2014:308 f.) anhand des Beispiels der Erwerbsarbeit wie folgt: Durch die Tätigkeit in einem Beruf wollen sich die Individuen in der Arbeits- und Leistungsgesellschaft, neben Familie bzw. Partnerschaft, selbst verwirklichen. Der Beruf hat daher hohe Bedeutung für die personale Identität bzw. das Selbstkonzept der Person (Führer Trautner 2005). Durch das Einkommen in der Erwerbstätigkeit gewinnen die Subjekte ihre Möglichkeit auf selbstbestimmtes Leben, können ihre Interessen und Fähigkeiten entfalten und können die eigene Leistungsfähigkeit beweisen sowie Anerkennung finden. Die Erwerbstätigkeit führt zur Integration in die Gesellschaft, wogegen Arbeitslosigkeit häufig mit Selbstwertverlust, Aggression, Depression, Verlust des sozialen Status oder Diskriminierung bzw. Stigmatisierung einherkommt. In der Adoleszenzphase hat die Erwerbstätigkeit innerhalb des Abnabelungsprozess des Elternhauses noch vor Partnerschaft oder Familie großen Einfluss auf die Identitätsentwicklung (Baethge 1988). Entscheidend für die Berufswahl sind dabei vorrangig die Wünsche nach Entfaltung der eigenen Fähigkeiten und Interessen und nicht die materiellen Motive (sofern dies nicht von den Eltern vorgegeben wird) (Baethge 1988; Fobe Minx 1996:134 f.; Führer Trautner 2005:388 f.). Der Übergang zwischen schulischem Leben und Arbeitswelt ist für die Heranwachsenden mit Unsicherheiten verbunden und dementsprechend emotional beladen, denn die Jugendlichen wissen zumeist wenig über die Strukturen der Arbeitswelt, berufliche Anforderungen oder Arbeitssituationen. Daher gilt es laut Kahsnitz, die Jugendlichen ״über die Bedeutung der Erwerbsarbeit für ihre weitere Lebensführung und die Realisierung ihrer Lebensentwürfe sowie über die Handlungschancen und - risiken in und durch die Arbeitswelt zu orientieren“ (Kahsnitz 2014:310). Dies soll nach

Kahsmtz durch die Abdeckung der Themenfelder Beruf und Arbeitsmarkt, betriebliche Bedingungen der Erwerbsarbeit, marktwirtschaftlicher Wettbewerb und Erwerbsarbeit sowie Risiken der Erwerbsarbeit und soziale Sicherungssysteme möglich werden. Dazu trägt nicht nur die Ökonomik (i.s. der Betriebs- und Volkswirtschaftslehre), ״sondern auch die Berufs-, Qualifikations- und Arbeitsmarktforschung, die Berufs-, Organisations- und Wirtschaftssoziologie, die Berufs-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie, die Rechtswissenschaft (insbesondere Arbeits- und Wirtschaftsrecht) und Ethik bei“ (ebd.:311). Gemäß Kahsnitz ist es daher aus persönlichkeitsbildender Perspektive falsch, die Bezugswissenschaften getrennt voneinander zu unterrichten. Sondern diese sollten stattdessen in Beziehung stehen und in ein Gesamtkonzept der sozioökonomischen Bildung eingebettet werden. Gleiches gilt für die weiteren Themenfelder wie ״private Haushalts- und Finanzplanung, Verbraucherschutz, staatliche Finanz-, Wirtschafts- und Sozialpolitik, Verhältnis von Wirtschaft und Umwelt sowie internationale Wirtschaftsbeziehungen und Menschenrechte“ (ebd.:311).

Auf der KMK 2001 wurde als Antwort auf oben genannte Initiative beschlossen, die sozio- ökonomische Bildung im bestehenden Unterrichtsfach Gemeinschaftskunde auszuweiten. Die KMK sieht nach dem Beschluss vom 16.10.2008 in der Fassung vom 12.10.2017 für Lehramtsanwärter/innen für die Fächer Sozialkunde, Gemeinschaftskunde, Politikwissenschaft, Politik und Wirtschaft, Wirtschaft/Politik, oder Politische Bildung ״fachspezifische Kompetenzen in Politikwissenschaften, Soziologie und Wirtschaftswissenschaften sowie den zugehörigen Fachdidaktiken“ vor (KMK 2008:59). Auch der baden-württembergische Bildungsplan 2016 für Wirtschaft teilt die Vorstellung der Integration von sozioökonomischer Bildung und richtet das Fach Wirtschaft wie folgt aus (Kultusministerium BW 2016a):

Wirtschaft im Gymnasium beschäftigt sich mit der Grundproblematik der effizienten und gerechten Allokation von begrenzten Ressourcen unter dem Gesichtspunkt von Verwendungskonkurrenz und soll Antworten darauf liefern, wie ein gutes Zusammenleben unter den Umständen von Entscheidungs- und Zielkonflikten, gesellschaftlichen Konflikten oder Ungleichheit möglich ist. Mit Hilfe der ökonomischen Bildung sollen SuS befähigt werden, ״ökonomisch geprägte Lebenssituationen zu erkennen, zu bewältigen und zu gestalten sowie ihre Interessen in einer sich verändernden globalisierten Welt selbstbestimmt und selbstbewusst zu vertreten“ (Kultusministerium BW 2016a:3). Dabei sollen diese ökonomischen Situationen jedoch auch unter den Prämissen des Gemeinwohls, der Rücksichtnahme auf Interessen anderer, der Wertschätzung von Zusammenarbeit und der Verantwortung für sich selber sowie für andere behandelt werden. Wirtschaftlicher Unterricht soll laut dem Bildungsplan mit Hilfe eines Pluralismus von Modellen, wie es durch das Modell des rationalen Ent- Scheidens sowie aber auch kritisch hinterfragenden Modellen auf Basis von sozialen Normen, Gewohnheiten, moralischen Präferenzen oder Intuition, unterrichtet werden. Es soll ein mündiger Wirtschaftsbürger entstehen, der Verteilungsproblematiken erkennen sowie beurteilen kann und weiß, welche Mechanismen es gibt um derlei Problemen zu begegnen.

Didaktisch soll der Wirtschaftsunterricht problemorientiert sein und auf ״offene, relevante Fragen Antworten (suchen) und das entdeckende, problemlösende Lernen der SuS“ fördern (Kultusministerium BW 2016a:8). Dabei unterstreicht der Fachplan Wirtschaft die Wichtigkeit des Beutelsbacher Konsenses, wie Kontroversität, Pluralität und überwältigungsverbot. Denn:

״Unterschiedliche, beziehungsweise gegensätzliche Positionen, aktuelle Diskussionen und Grundsatzdebatten sind im Unterricht abzubilden und einander so gegenüberzustellen, dass weder die bestehenden Verhältnisse affirmativ gerechtfertigt werden, noch dass eine bestimmte Gesinnung erzeugt wird“ (Kultusministerium BW 2016a:8).

Mit im Wirtschaftsunterricht angewandten Modellen, wie zum Beispiel Preis-MengenDiagramm, Wirtschaftskreislauf, Wirkungsgefüge und Verhaltensmodellen, sollen die SuS ökonomische Analysen kennenlernen, bewerten aber auch kritisch reflektieren. Ausdrücklich beachtet werden sollen laut dem Bildungsplan 2016 auch die Kontroversen um den Ökonomischen Verhaltensagenten (Homo oeconomicus) sowie das Marktmodell. Der Bezug auf die sozioökonomische Bildung soll garantieren, dass eine vorwiegend auf Effizienz ausgelegte Perspektive des Wirtschaftsunterrichtes vermieden und die kritische Urteils- und Entschlusskraft der SuS gestärkt wird.

Der Wirtschaftsunterricht am Gymnasium in Baden-Württemberg ist in sieben Teilbereiche gegliedert und wird durch die Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen (ibK) konkret¡- siert. Die ibK spiegeln das wieder, was SuS innerhalb der Oberstufe wirklich wissen und können sollen, um ein mündiger Wirtschaftsbürger zu werden. Die Inhalte der Teilbereiche werden folgend tabellarisch zusammenfasst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: ibK im Fach Wirtschaft

[...]


[1] Das Zitat wurde der heutigen Schreibweise von Schülerinnen und Schüler angepasst. Im Original war nur von der männlichen Form die Rede.

Details

Seiten
86
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668686113
ISBN (Buch)
9783668686120
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v420597
Institution / Hochschule
Universität Konstanz
Note
2,5
Schlagworte
Kontroversität Beutelsbacher Konsens Wirtschaftsdidaktik Politikdidaktik Wirtschaftspädagogogik BBK

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Titel: Kontroversität als Herausforderung für den Wirtschaftsunterricht an baden-württembergischen Gymnasien