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Problematik der Zensurengebung und alternative Formen der Leistungsbeurteilung

Hausarbeit (Hauptseminar) 2003 75 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitende Worte

1. Problematik der Notengebung
1.1 Geschichtliche Entwicklung der Zensur
1.2 Der Wert der Schulnotenskala
1.3 Die Funktion der Zensur im Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit
1.3.1 Berichts/Kontroll und Orientierungsfunktion (Diagnostische Funktion)
1.3.2 Pädagogische Funktion („AnreizFunktion“)
1.3.3 Auslese, Berechtigungs und Rangierungsfunktion (Rechtliche Funktion)
1.4 Das Problem der Normalverteilung
1.5 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung
1.5.1 Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung
1.5.2 Individueller oder personenbezogener Normmaßstab
1.5.3 Sachbezogener / kritikaler / curricularer oder lernzielorientierter Normmaßstab
1.5.4 Zusammenfassung der Auswertungsergebnisse
1.6 Kriterien von Schulleistungsmessungen
1.7 Subjektive Fehlerquellen bei der Notengebung
1.7.1 Logische Fehler
1.7.2 HaloEffekt (Hof oder Überstrahlungseffekt)
1.7.3 Perseverationstendenz / NäheFehler
1.7.4 Reihungseffekt und Kontrasteffekt
1.7.5 Beurteilungstendenzen
1.7.6 Projektions / Ähnlichkeitsfehler und Kontrastfehler
1.7.7 WissenumdieFolgenFehler
1.7.8 Bezugsgruppenfehler / Klassenzugehörigkeit
1.7.9 PygmalionEffekt
1.7.10. Weitere Fehlerquellen bei der Notengebung

2. Verbesserungsvorschläge und Alternativen zur Leistungsbewertung
2.1 Verbesserungsmöglichkeiten bei Klassenarbeiten
2.1.1 Gezieltere Klassenarbeitsvorbereitung
2.1.2 Gezieltere Arbeitszusammenstellung
2.1.3 Verbesserte Klassenarbeitsdurchführung
2.1.4 Verbesserte Leistungsauswertung
2.1.5 Verbesserte Arbeitsrückgabe bzw. Auswertung
2.2 Verbale Beurteilungen
2.2.1 Vorbemerkungen
2.2.2 Vorzüge und Prinzipien verbaler Beurteilungen
2.2.3 Beispiel: Lernberichte an der Bielefelder Laborschule
2.3 Schülerselbstbewertung
2.3.1 Vorteile der Schülerselbstbewertung
2.3.2 Einsatz von Schülerselbstbewertungen
2.3.3 Schülerselbst – und Schülerfremdbeurteilungen
2.4 Portfolios
2.4.1 Merkmale von Portfolios
2.4.2 Abgrenzung und Vorzüge der Portfoliomethode
2.4.3 Methodischdidaktische Hinweise
2.4.4 Bewertung von Portfolios

Literaturliste:

Einleitende Worte

Die Probleme, die mit der herkömmlichen Notengebung verbunden sind, sind äußerst vielschichtig und benachteiligen aufgrund der vielfach an der sozialen Bezugsnorm orientierten Leistungsmessung vorwiegend leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler. Ein Großteil dieser leistungsschwächeren Schüler bekommt somit in der Schule vorwiegend ´schlechte´ Noten, wobei in diesem Zusammengang zumeist völlig außer Acht gelassen wird, dass auch diese Schüler in einem bestimmten zeitlichen Verlauf deutlich hinzugewonnen haben.

In Kapitel 1 sollen die Probleme, die mit der herkömmlichen Notengebung verbunden sind, ausführlich beleuchtet werden, da das Erkennen dieser Problematik grundlegende Voraussetzung für die Entwicklung alternativer Leistungsbewertungsmöglichkeiten ist. Es geht dabei um die Frage, weshalb sich in der Bundesrepublik Deutschland überhaupt die sechsstufige Notenskala etablieren konnte (Kap.1.1), ferner soll zum Problem dieser Notenskala (Kap.1.2) Stellung bezogen werden. Neben diesen Erläuterungen erscheint es mir zwingend erforderlich, die eigentlichen Funktionen der Notengebung genauer vorzustellen, um dabei der Frage nachgehen zu können, ob diese gewünschten Funktionen mit unserer sechsstufigen Notenskala überhaupt erfüllt werden können (Kap.1.3). In Kap.1.4 soll auf das Problem der Normalverteilung näher eingegangen werden. Da viele Lehrkräfte der Überzeugung sind, dass es schlechte Schulnoten geben müsste, wird mit der Notenskala häufig solange operiert, bis tatsächlich schlechte Schulleistungen vorhanden sind. Es gilt also zu klären, ob Noten denn prinzipiell vergleichbar sind. In Kap.1.5 werden verschiedenen Formen der Leistungsfeststellung bzw. Leistungsbewertung vorgestellt. Die Kapitel 1.6 bzw. 1.7 können als zusammengehörig betrachtet werden: Nachdem in Kap. 1.6 die Kriterien von Schulleistungsmessungen erläutert werden, sollen in Kap. 1.7 wesentliche Fehlerquellen, die mit der herkömmlichen Notengebung verbunden sind, vorgestellt werden. Dabei soll sich letztlich zeigen, dass Noten eben nicht vergleichbar sind und dass die beschriebenen Gütekriterien letztlich für diese Art der Leistungsfeststellung nicht haltbar sind.

In Kapitel 2 sollen Verbesserungsansätze und Alternativen zur herkömmlichen Notengebung diskutiert werden. Dabei soll es zunächst um die Frage gehen, wie man herkömmliche Klassenarbeiten – sowohl in der Erstellung als auch in der Korrektur verbessern kann, damit Schülerinnen und Schüler zu besseren Lernergebnissen gelangen (Kap. 2.1). In Kap.2.2 soll auf den bedeutenden Vorteil, der mit verbalen Beurteilungen verbunden ist, eingegangen werden. In Kap.2.3 bzw. 2.4 sollen mit der Methode der Selbstbewertung bzw. der Portfoliomethode wirkliche Alternativen zur Zensurengebung vorgestellt und erläutert werden.

1. Problematik der Notengebung

1.1 Geschichtliche Entwicklung der Zensur

Schon in den ältesten Zeugnissen stellten Zensuren einen elementaren Bestandteil dar. Der Terminus ´censere´ bedeutete dabei soviel wie etwas begutachten, etwas schätzen und wurde allgemein für das Begutachten eines Menschen bzw. dessen Handlungsweise benutzt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Zensur ursprünglich keine Auslesefunktion darstellte, sondern lediglich zur Differenzierung der Schülerschaft innerhalb eines Klassenverbandes diente. Aufgrund der erfolgenden Leistungsbewertungen kam es zu einer räumliche Rangordnung innerhalb des Klassenverbandes, welche durch die Sitzplätze bestimmte wurde. Wer sich in seiner Leistung verbesserte, bekam einen besseren Rangplatz zugesprochen und wurde nach vorne „versetzt“. Diese räumliche Rangordnung wurde mit einer erhöhten Anreizfunktion begründet, da man davon ausging, dass jene Schülerschaft, welche die Spitzenpositionen einnahmen diese auch verteidigen wollten, während die Schülerschaft, die hintere Sitzplätze einnahm, sich kontinuierlich verbessern wollte. Die Beurteilung des einzelnen Schülers wurde allerdings nicht nur durch die Lokalisation im Klassenraum bestimmt, darüber hinaus gab es auch Beurteilungen in schriftlicher Form, die bereits schon von Anbeginn amtlichen Charakter aufwiesen. Es ist davon auszugehen, dass die erreichte Rangplatzzahl letztlich dazu führte, „Leistungsstufen mit einer Zahl auszudrücken.“1

Das Entstehen der sechsstufigen Notenskala lässt sich gar bis in das 16. Jahrhundert zurückverfolgen, wo in den ´Regulae communes professoribus classium inferiorum´ folgende Grade unterschieden wurden, die auch mit den uns heute bekannten Zahlenwerten von 16 bezeichnet werden konnten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten2

Damit ist eine gewisse Parallelität zu unserem heutigen Schulwesen offenkundig.

In der geschichtlichen Entwicklung setzte sich die Ziffernzensur mehr und mehr durch, auch wenn die Anzahl der Notenstufen stets zwischen drei und sechs schwankte. Mit der Gründung der Bundesrepublik Deutschland bedurfte es nun einer einheitlichen Zensurenskala, sodass man sich entsprechend des Beschlusses der Ständigen Konferenz der Kultusminister im Jahre 1954 auf die sechsstufige Notenskala einigte. Im Jahre 1961 erfolgte eine inhaltliche Revision, bei welcher man vorsah, „bei der Bewertung der Leistungen ... von dem Leistungsdurchschnitt der Klassenstufe auszugehen, wobei dieser Durchschnitt mit der Note ´befriedigend´ zu bezeichnen war.“1 Dabei gab es allerdings keinerlei plausiblen Antworten auf die Frage, was unter dem Begriff ´Durchschnittsleistung´ zu verstehen ist. Im Jahre 1968 wurde in der Vereinbarung der Kultusminister „eine Vereinbarung herbeigeführt, die bis heute Bestand hat und nach der in allen Bundesländern die Zensurenvergabe erfolgt.“2 Die Zensurenvergabe orientiert sich nun an den Unterrichtsanforderungen, wobei sich der Begriff der ´Anforderung´ „auf den Umfang sowie auf die selbstständige und richtige Anwendung der Kenntnis und auf die Art der Darstellung“3 bezieht. Da diesbezüglich allerdings nach wie vor konkrete amtliche Lehrziele und damit ein elementarer Bezugspunkt fehlt, orientiert man sich in der Praxis daher auch heute noch weitgehend am klassen bzw. schulinternen Maßstab. Die einzelnen Notenstufen, die am 03.10.68 in der Vereinbarung der Kultusminister festgelegt wurden, sind dabei wie folgt definiert:

Abb.1: Zensurendefinition nach KMK4

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der Folge wurde die Zensurenskala weiter differenziert, dabei wurden folgende Tendenzen sichtbar: Es kam zu einer graduellen Differenzierung (die Zonenstufung wurde durch Zwischenstufen erweitert 2+, 2, 23), zur materiellen Differenzierung (separate Zonenstufung für die Bereiche „Betragen“ bzw. „Mitarbeit“) und zur lokalen Differenzierung (örtlich bedingte Abweichungen in der Zensurenskalagestaltung).

1.2 Der Wert der Schulnotenskala

Wie allgemein bekannt, ist die Notengebung unmittelbar mit der Verteilung von Lebenschancen verknüpft. Es gilt nun danach zu fragen, ob unsere Notenskala diesen Ansprüchen überhaupt genügen kann, insbesondere wenn man berücksichtigt, dass Leistungen kaum starr, sondern – im Rahmen eines Leistungsprozesses – zu oder abnehmend sind. Das sechsstufige Bewertungssystem muss nicht nur aufgrund dieses Sachverhaltes, sondern auch aufgrund der Tatsache, dass eine konkrete Skalenmitte weitgehend fehlt, ernsthaft in Frage gestellt werden. So müssen entsprechend der sechsstufigen Skala, Schüler die eine durchschnittliche Leistung erbringen, entweder der Note ´befriedigend´ oder aber der Note ´ausreichend´ zugeordnet werden. Wo einerseits milde, andererseits strenge Zensierungen vorgenommen werden, gewinnt dieser Unterschied an Bedeutsamkeit. Sofern man berücksichtigt, dass Extremnoten (´sehr gut´, ´ungenügend´) nur selten erteilt werden, fällt die Grobmaschigkeit unser Notenskala noch weiter auf. Die Notenskala drängt sich – und dies ist im Besonderen in der Aufsatzbewertung oder bei der Erteilung von mündlichen Noten auffallend – in diesem Fall auf vier Notenstufen zusammen. Vor allem, wenn mit der Notengebung wirkliche Berechtigungen (z.B. Versetzung) verbunden sind, muss die kritische Frage aufgestellt werden, ob die Leistung eines Schülers noch mit der Note ´ausreichend´ oder mit der Note ´mangelhaft´(à Nichtversetzung, sofern kein Ausgleich möglich) bewertet werden kann. Doch ist unsere Notenskala überhaupt dazu geeignet, derartige Fragen zu beantworten? So konnte schon Jakob Sost darauf hinweisen, dass es sich bei der Notenerteilung lediglich um einen „bloßen Vergleich von Schülerleistungen miteinander handelt, bei dem sich lediglich ein Mehr oder Weniger an Leistungen der einzelnen Schüler angeben läßt.“[1]

Bezogen auf die in der Schule vorherrschende Notenskala muss festgehalten werden, dass diese keine Intervall, sondern eine Rang bzw. OrdinalSkala darstellt, bei welcher lediglich „GrößerKleinerRelationen sinnvoll ausgedrückt werden können.“2

Wäre die Schulnotenskala eine Intervallskala, so müssten die Abstände zwischen den einzelnen Noten jeweils gleich groß sein; dies ist bei der Zensurenskala jedoch keineswegs der Fall. Stattdessen werden mit den Zensuren – im Rahmen der Rang bzw. Ordinalskala – lediglich Rangplätze vergeben, wodurch auch alle statistischen Verfahren (beispielsweise die Ermittlung von arithmetischen Mittelwerten) ad absurdum geführt werden. Schulnoten stellen somit lediglich äußerst unpräzise Schätzwerte dar, sodass auch das Vorgehen „Zehntel oder gar Hundertstelnoten zum Kriterium für die Vergabe einer Zeugnisnote zu machen, die dann eventuell auf die Versetzung eines Schülers entscheidenden Einfluß nehmen“1 können, völlig unangemessen und unlogisch erscheint.

Nachdem nun festgestellt werden konnte, dass die Notenskala ausschließlich eine Schätzskala darstellt, muss nun der Frage nachgegangen werden, welchen grundsätzlichen Funktionen Zensuren prinzipiell genügen sollten.

1.3 Die Funktion der Zensur im Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit

Um die Schattenseiten der Notengebung, verbunden mit der vielfach praktizierten Orientierung am klasseninternen Maßstab, aufzudecken, müssen an dieser Stelle zunächst einmal die grundsätzlichen Funktionen von Zensuren angesprochen werden, dabei soll das Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit besonders hervorgehoben werden.

1.3.1 Berichts/Kontroll und Orientierungsfunktion (Diagnostische Funktion)

Zensuren sollen Schülern, Eltern, Lehrern und der Gesellschaft (Schulbehörde, Interessen u. Berufsverbänden) Informationen über den Lernstand bzw. Lernfortschritt liefern. Die erteilten Noten sollen dabei Ergebnis von Beobachtungsvorgängen und Prüfungsverfahren darstellen, anderseits dienen sie auch dazu, die erzielten Leistungsergebnisse mitzuteilen bzw. weiterzugeben. Dabei sollten Fachleistungen, als auch soziale Dimensionen mitberücksichtigt werden. So vertritt J. Zielinski die Ansicht, dass Zensuren „eine leicht faßliche Übersicht über den Leistungsquerschnitt in einem bestimmten Zeitraum und, aneinandergereiht, eine vergleichbare Übersicht im Längsschnitt der Entwicklung“2 geben würden. Dabei stellt sich nun aber wirklich die Frage, wie aussagekräftig die einzelnen Zensuren denn überhaupt sind. Was bedeutet also beispielsweise die Note ´befriedigend´? Was kann der Schüler, was kann er (noch) nicht? Es ist lediglich davon auszugehen, dass die Noten ´sehr gut´ bzw. ´ungenügend´ und damit die Extremwerte noch halbwegs eindeutig zu sein scheinen; die übrigen Zensurenstufen sagen allerdings im Grunde überhaupt nichts aus; sie verdeutlichen weder wie groß die Abstände sind (Wo liegen die Unterschiede zwischen ´befriedigend´ und ´ausreichend´?), noch geben sie konkret an, in welchen Bereichen der Schüler große Mängel bzw. geringere Mängel aufweist. Auch ist durch die Noten nicht ersichtlich, in welchem Umfang ein Schüler ein bestimmtes Lehrziel erreicht bzw. (noch) nicht erreicht hat. Zensuren suggerieren damit scheinbare mathematische Exaktheit, repräsentieren in Wirklichkeit aber nur subjektive Schätzwerte des Lehrers und sind dabei u.a. abhängig von der Subjektivität und Unterrichtsleistung des Lehrers, dem Lernniveau der Klasse, dem Geschlecht des Lehrers sowie des Schülers, vorangegangenen Leistungen und Zensuren des Schülers sowie in hohem Maße auch den Erwartungseinstellungen seitens des Lehrers. Zensuren gleichen damit lediglich Symbolwerten.

Im Folgenden soll nun aufgezeigt werden, welche diagnostische Funktion die Notenskala für Schüler, Eltern und Lehrer aufweisen sollte.

Bedeutung für den Schüler:

Die Zensur soll den Schüler dahingehend informieren, wie erfolgreich er – entsprechend der Erwartungshaltung des Lehrers – seine Lernbemühungen im Verlaufe eines bestimmten Zeitraumes ausüben und gestalten konnte. Die Note stellt damit primär einen Leistungsstand dar, will aber nicht „nur rein konstatierend wirken, nicht nur die statistische irreversible Vergabe von Wertmarken darstellen, sondern ... (will auch) ... eine dynamische Funktion im Lernprozeß des Kindes repräsentieren.“1

Damit soll die Notengebung eine Rückkoppelungsfunktion aufweisen und den Schüler zur Erhöhung seiner Lernbereitschaft oder zur dessen Beibehaltung anspornen. Dabei ist die subjektive Einstellung des Schülers gegenüber der Notenvergabe höchst ambivalent: Während der Schüler mit der Notenvergabe in der Grundschule ´Liebesentzug´ bzw. ´Liebesbeweis´ hinsichtlich des unterrichtenden Lehrers verspürt, wird die Notengebung ab dem 13. Lebensjahr – nicht zuletzt auch aufgrund der objektivierenden Persönlichkeitsentwicklung – als Maßstab zur Leistungsbeurteilung mehr und mehr abgelehnt. So sind Zensuren häufig mit Angst, Aufregung, Bedrängung, Depressionen und Lethargien verbunden und erscheinen somit pädagogisch höchst zweifelhaft. Damit bleibt feststellbar, dass die Notengebung aus Sicht des Schülers höchst bedeutsam erscheint, es im Zuge der Persönlichkeitsentwicklung der Schülerschaft allerdings zu einem Wandel bezüglich der Wertschätzung des Zensurenwesens kommt.

Bedeutung für die Eltern

Auch für die Eltern ist die Zensurengebung eine bedeutsame Information, insbesondere deshalb weil Eltern Anspruch darauf haben, zumindest periodisch Auskunft über die Leistungen ihres Kindes zu bekommen. Eltern erhalten somit gewisse Möglichkeiten auf die Leistung ihres Kindes Einfluss zu nehmen, damit stellen Noten als auch Zeugnisse ein wichtiges Bindemittel zwischen Schule und Elternhaus dar. Indem die Eltern die Noten des Kindes über einen bestimmten Zeitraum vergleichen, erhalten sie einen nicht unwesentlichen Aufschluss darüber, wie sich das Kind entwickelt hat. Obwohl Noten somit ein wichtiges Kommunikationsmittel zwischen Schule und Elternhaus darstellen, können sie nicht nur Elternfreude, sondern gerade bei vermeintlich ´schlechten´ Leistungen des Kindes, die Beziehung zwischen Eltern und Kind – im wahrsten Sinne des Wortes – auch vergiften. Sind die schulischen Leistungen also geringer als von Elternseite erwünscht, so kann das Verschulden zwar dem Lehrer unterstellt werden, vielfach wird aber häufig „der LohnStrafeMechanismus in Gang gesetzt, der sich häufig genug gegen das Kind richtet.“1 Es kommt in der Folge daher häufig zu unangemessenen Erziehungsstilen, zu destruktiven Aktionen (Schläge, Wortgefechte) oder zu übersteigerten Verwöhnungsakten (Geldgeschenke für gute Noten), insbesondere deshalb, weil Eltern zu den erteilten Noten in sachlicher Hinsicht kaum Stellung beziehen können. Damit ist das zentrale Defizit der Notengebung angesprochen, was augenscheinlich an der Note ´befriedigend´ aufgezeigt werden kann:

„Diese Note kennzeichnet gleichermaßen einen hochbegabten Nichtstuer, einen fleißigen Durchschnittskopf, einen guten Denker, der aber flüchtig arbeitet, einen unselbstständigen Routinier und noch vieles andere.“2

Damit wird deutlich, dass Zensuren auch für Eltern nur oberflächliche Aussagen darstellen, insbesondere solange ein Kommentar (Kommentar unter den Arbeiten, ein Elterngespräch) fehlt.

Bedeutung für den Lehrer:

Im Vergleich zu Schülern und Eltern bietet die Zensurenvergabe für den Lehrer stets auch die Möglichkeit, selbstkritisch über den erteilten Unterricht Stellung zu nehmen. Dass die meisten Lehrkräfte von diesem Angebot in der Praxis wohl kaum Gebrauch machen ist fatal, da die jeweils zur Verfügung gestellten Lernstoffe, Lernmethoden und Unterrichtsarrangements stets auch das Anstrengungspotential, die Interessen und damit auch die Lernleistungen der Schülerschaft beeinflussen.

1.3.2 Pädagogische Funktion („AnreizFunktion“)

Betrachtet man die Funktionen der Leistungsbeurteilung nach Rieder im Detail, so können unter dem Oberbegriff ´Pädagogische Funktion´ folgende Teilfunktionen subsumiert werden:

a) „Rückmeldefunktion für den Lehrer
b) Rückmeldefunktion für den Schüler
c) Motivationsfunktion
d) Sozialisierungsfunktion
e) Chancenausgleichsfunktion
f) Platzierungsfunktion
g) Lernsteuerungsfunktion
h) Beratungsfunktion
i) Evaluierungsfunktion
j) Disziplinierungsfunktion“1

Die Zensurengebung gibt den guten Schülern Bestätigung und Ansporn, verfügt daher über eine gewisse Anreizfunktion an den bestehenden Erfolgen festzuhalten. Im Rahmen dieser Motivationsfunktion sollte der Schüler also dazu angeregt werden, sich intensiv mit den Lernstoffen auseinander zu setzen. Durch den „aufmunternden und anspornenden Charakter wird die Schulzensur zum ´pädagogischen´, zum erziehenden Urteil.“2

Vom Anspruch her sollte die Zensurengebung auch Leistungsanreiz für die Faulen sein, die das Kind ein Stück der Härte des Lebens erfahren lässt. Die Wirklichkeit sieht aber insbesondere bei den leistungsschwächeren Schülern völlig anders aus. Zwar vermag die Notengebung einen sonst ´guten´ Schüler aufzurütteln, bei vermeintlich dauerhaft ´schwachen´ oder ´schlechten´ Schülern verliert sie allerdings ihr eigentliches Ziel, da gehäufte Misserfolge zur dauerhaften Entmutigung der Schwachen bzw. Schlechten beitragen können. In diesem Zusammenhang muss auf eine weitere Fragwürdigkeit der pädagogischen Funktion hingewiesen werden. So konstatierte Fritz Gülland bereits, dass Noten die „Wurzeln aller Unmoral im Schulbetrieb“1 seien und die Arbeitsgemeinschaft zunehmend zugunsten eines individualistisches Konkurrenzverhaltens abgelöst wird. Auch erhalten Schüler für gute Noten vielfach Geldgeschenke, wodurch sich auch die Motivationslage der Schülerinnen und Schüler völlig umkehrt: Schüler lernen nun vielfach nicht mehr aus Interesse an der Sache, sondern einzig und allein für das Erlangen von guten Noten. Die ursprüngliche intrinsische Motivation des Grundschulalters kehrt sich also in eine extrinsische Motivationslage um, liegt aber auch im Selbstverständnis des Schülers begründet, da das Lernen um der Sache willen mit der Erteilung von Noten prinzipiell überhaupt nicht beflügelt, sondern in höchstem Maße verhindert wird, was auf die Informationsarmut der Noten zurückzuführen ist. Nicht zuletzt aufgrund dieser Tatsache ist die Notengebung vielfach ein kontrollierendes Instrument und dient keiner sachorientierten Rückmeldung, wodurch gerade auch Berichts und Evaluierungsfunktion stark beeinträchtigt werden. Interessanterweise konnte nachgewiesen werden, dass sich das Anspruchsniveau des Schülers nach guten Leistungen steigert, während dieses nach Misserfolgen abnimmt. Nach gelegentlichem Misserfolg steigen auch Fleiß und Leistungsanstrengung beidseitig an, dauernder Misserfolg führt aber dazu, dass neben dem verminderten Anspruchsniveau, auch Fleiß und Anstrengungsbereitschaft zunehmend abnehmen. Ferner fand man heraus, daß sich „einmaliger Tadel und einmaliges Lob positiv auf die Leistungen eines Schülers auswirken. Ständiger Tadel führt zum rapiden Absinken der Leistungen, dagegen ständiges Lob in der Regel nicht zu weiterem Anstieg der Leistung.“2 Damit zeigt sich ferner, dass bei ständigem Misserfolg auch die extrinsische Motivation verloren geht.

Insgesamt zeigt sich also, dass vermeintlich ´gute´ Noten extrinsisch motivierende Anreizfunktion aufweisen, während negative Schülerleistungen nur solange über eine extrinsisch motivierende Wirkung verfügen, wie Hoffnungen auf Verbesserungen bestehen. Bei dauerndem Misserfolg wirken Zensuren demoralisierend und in höchstem Maße leistungshemmend.

Betrachtet man die Disziplinierungsfunktion, so zeigt sich auch hier, dass diese nur solange wirksam sein kann, wie für den entsprechenden Schüler Aussicht auf Erfüllung der entsprechenden Lehranforderungen besteht. Verliert der Schüler aber auch die geringste Hoffnung auf Leistungsbewältigung, so können Noten auch keinerlei Disziplinierungsfunktion mehr ausüben.

Darüber hinaus bieten Zensuren auch wichtige Beratungsanlässe, insbesondere bei der Schullaufbahnberatung, der Berufsberatung, aber auch bei Lerndefiziten, wo diagnostische und problemlösende Theorien angewendet werden. Entsprechend der Ständigen Konferenz der Kultusminister wurde 1974 für die Beratung in der Schule folgendes festgehalten:

„Die Beratung in der Schule dient der Information über das Bildungsangebot und berät über individuelle Bildungsmöglichkeiten und vermittelt Hilfe bei Lern und Verhaltensstörungen.“1

Dennoch scheint ein dauerhafter Dialog zwischen Lehrer, Eltern und Schülerschaft unumgänglich, da der Aussagewert von Zensuren, welcher vielfach an der sozialen Bezugsnorm orientiert ist, viel zu gering erscheint, um adäquate Individualdiagnosen zu erstellen oder Lernen effektiv zu fördern. Ebenso muss an dieser Stelle angeführt werden, dass auch hinsichtlich einer Schullaufbahnberatung wohl kaum eine absolute differenzierte Empfehlung ausgesprochen werden kann. Vielmehr kann aufgrund der erteilten Zensuren eine Annahme bzw. eine Erwartungshaltung des Lehrers ausgesprochen werden, welche ausschließlich subjektiven Bewertungsmaßstäben des Lehrers unterliegt. Eine Empfehlung, die mit einem hohen Wahrscheinlichkeitsgrad verbunden wäre, könnte nur möglich sein, wenn man der Notengebung eine hohe Prognosesicherheit zuschreiben könnte. Zahlreiche empirische Untersuchungen haben aber das völlige Gegenteil gezeigt, so können „<Gute> Schüler der einen Klasse [...] in einer anderen als schwach gelten und umgekehrt; Schüler, die objektiv überdurchschnittliche Leistungen erzielen, können aufgrund der bloßen Tatsache, dass sie in ihrer Klasse die Schwächsten sind, zu Versagern werden.“2 Der prognostische Vorhersagewert einer Beratung ist damit erheblich beeinträchtigt. So ist den Noten gemeinsam, „dass sie mehr über die Stellung eines Schülers in der Gruppe oder seinen Abstand von der Erfolgsnorm aussagen als über seine tatsächlichen Kenntnisse.“3 Dennoch könnten in Beratungsgesprächen Möglichkeiten über das Zustandekommen einer Note besprochen werden und Hilfestellungen ausgelotet werden. Hierbei können Maßnahmen entwickelt werden, die helfen könnten, Schwachpunkte auf der korrigierenden Ebene zu unterbinden, andererseits um Schwachpunkten auf präventiver Ebene vorsorglich entgegen zu wirken.

Insgesamt wird die Zweischneidigkeit der pädagogischen Funktion damit deutlich, sodass gegenüber dem Schüler als auch dem Elternhaus gilt, dass „ein primitives Instrumentarium nur primitive Wirkungen hervorbringen kann.“1 Noten können damit primär nur auf Haltungen, Stimmungen und Schülerselbsteinschätzungen einwirken. Unser äußerst schwach gegliedertes Notensystem ist aber keineswegs in der Lage, den Schüler „an den Stellen zu bestätigen, wo er etwas kann, und ihn dort zu mahnen und zu korrigieren, wo es hapert und wo er an sich arbeiten muß.“2 Wer also nach wie vor davon ausgeht, die Zensurengebung sei in höchstem Maße pädagogisch wertvoll, handelt in der Tat selbst völlig unpädagogisch, nicht zuletzt auch aufgrund der Tatsache, dass der Einführung des Zensierens von Beginn an nicht pädagogische, sondern vornehmlich ordnungs und sozialpolitische Ansatzpunkte zugrunde lagen.

1.3.3 Auslese, Berechtigungs und Rangierungsfunktion (Rechtliche Funktion)

Die Auslese, Berechtigungs und Rangierfunktion sollte allen Schülern – unabhängig von sozialer Herkunft – dieselben Bildungschancen eröffnen. Mit Hilfe der erhaltenen Zensuren wird der Schüler dem Bildungsgang und der beruflichen Laufbahn zugewiesen, welche seiner Lernfähigkeit und Schuleignung entsprechen. So wird mit dem in der 4. Klasse erfolgenden Abschlusszeugnis der Grundstein für den Überwechsel auf weiterführende Schulen bestimmt, mit dem Volkschulabschlusszeugnis gilt die gesetzlich vorgeschriebene Schulpflicht als erfüllt, so eröffnet das Realabschlusszeugnis den Überwechsel in höhere Schularten bzw. den Eintritt in qualifizierende Berufsfelder, das Reife/Abiturszeugnis die Zugangsberechtigung zum Studium, das Staatsexamen erschließt bestimmte berufliche Laufbahnen, so erlauben akademische Abschlüsse das Führen bestimmter Titel.

Damit wird deutlich, dass in unserer Gesellschaft Chancen des Weiter bzw. NichtWeiterkommens stets mit Noten bzw. Zeugnissen in Verbindung stehen, sodass also festgehalten werden kann, dass mit Zensuren Berechtigungen vergeben werden; sie stellen somit eine Auslesefunktion dar. Da mit dieser Auslesefunktion, die Chance des Weiterkommens verbunden ist, zeigt sich die enorme Tragweite der Notengebung. Für die Beurteilung von Leistungen muss daher Vergleichbarkeit und Zuverlässigkeit gefordert werden. Dass dieser Anspruch mit der Notengebung zumeist völlig fehlschlägt, zeigt sich insbesondere dann, wenn man sich darüber bewusst ist, dass die Notenskala lediglich eine Schätzskala darstellt.

F azit: Die Erteilung von Noten muss prinzipiell erheblich in Frage gestellt werden!

1.4 Das Problem der Normalverteilung

Problematisch an der Zensurengebung erscheint auch die Normalverteilung, welche nun näher beschrieben werden soll.

Von einer Normalverteilung kann bisweilen vereinfacht dann gesprochen werden, wenn die gemessen Werte (hier Schulnoten) sich um einen Mittelwert massieren und zu den Extremwerten hin (´sehr gut´, ´ungenügend´) kontinuierlich und deutlich abnehmen. Theoretisch müsste dann der überwiegende Teil der Schüler ´durchschnittliche´ Leistungen aufweisen (sich je nach Strenge bzw. Milde des Lehrers zwischen den Noten ´befriedigend´ bzw. ´ausreichend´ einfinden), ein kleinerer Teil geringfügig bessere bzw. schlechtere und nur ein äußerst geringer Teil besonders gute (´sehr gut´) bzw. besonders schlechte (´ungenügend´) Noten aufweisen. Dieser Ansatz ist umso problematischer, wenn man sich die Normalverteilung unter einem erweiterten mathematischen Ansatz vergegenwärtigt, nach welchem die Normalverteilung dahingehend charakterisiert ist, dass „sich die Häufigkeiten gleichmäßig (abnehmend) nach links und rechts um einen häufigsten Wert scharen, der zugleich der arithmetische Mittelwert der Verteilung“1 sein sollte. Abgesehen davon, dass eine arithmetische Mittelwertbildung im eigentlichen Sinn völlig unlogisch erscheint, muss an dieser Stelle auch darauf hingewiesen werden, dass ein derartiges Vorgehen automatisch gewissermaßen zu einer Zerschneidung der Klasse, in eine ´gute´ bzw. ´schlechte ´ Hälfte führen würde. Da die mittleren – und entsprechend der Häufigkeitsverteilung meisten – Leistungen zwischen den Noten ´befriedigend´ und ´ausreichend´ liegen müssten, stellt sich aufgrund der Tatsache, dass eine konkrete Mitte der Zensurengebung fehlt und halbe Noten im Zeugnis auch nicht erteilt werden dürfen die Frage, wo genau denn dieser Mittelwert zu finden ist. Es ist daher ausschließlich die Strenge, respektive Milde der unterrichtenden Lehrkraft ausschlaggebend. Dieses Problem wird auch unterstrichen, wenn man die vielfach entwickelten prozentualen Häufigkeiten der Notenverteilung genauer betrachtet:

Tab.1: Häufigkeitsverteilung von Schulnoten nach Bartel bzw. Weingardt1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unter genauer Betrachtung der obigen Tabelle zeigt sich, dass – entsprechend der Normalverteilung – der überwiegend Teil der erteilten Schulnoten zwischen ´befriedigend´ (3034%) bzw. ´ausreichend´ (3034%) liegt. Wo exakt also eine durchschnittliche Leistung anzusetzen ist, bleibt also völlig fraglich. Dies ist umso erstaunlicher, denn entsprechend dem Erlass des Kultusministeriums, müsste die Note ´ausreichend´ ja schon gewisse Mängel aufweisen. Zu beiden Rändern, also nach oben bzw. unten, nehmen die Notenwerte kontinuierlich ab. So werden die Noten ´gut´ bzw. ´mangelhaft´ nur in 1415% der Fälle vergeben, die Extremwerte ´sehr gut´ bzw. ´ungenügend´ gar nur in 25% aller Fälle.

All diese Aussagen rufen allerdings die wesentliche und elementare Frage auf, ob wirklich davon ausgegangen werden kann, ob innerhalb einer bestimmten Klassenstufe wirklich sämtliche Leistungen stets normalverteilt sind. Würde man stets ausschließlich von einer Normalverteilung ausgehen, so muss davon ausgegangen werden, dass sich die Notengebung nicht ausschließlich an den real erbrachten Leistungen orientiert, ferner wäre eine tatsächliche „Bindung an Lehr und Lernziele nicht zu erkennen.“2 All dies führt in der Praxis häufig zu der Grundvorstellung, dass es bei der Korrektur von Klassenarbeiten eine breite Masse an ´durchschnittlichen´ Leistungen und darüber hinaus auch einige ´gute´ bzw. ´schlechte´ Arbeiten geben müsste! Die Vorstellung der Normalverteilung hat damit elementaren Einfluss auf die Notengebung. Da Lehrkräfte von der Vorstellung ausgehen, dass es stets ´schlechte´ Leistungen geben müsste, wird vielfach solange mit der Notenskala operiert, bis tatsächliche ´schwache´ Ergebnisresultate und dementsprechend ´schlechte´ Noten vergeben werden können. Ist eine Lehrkraft also von der Normalverteilung „besessen“, so werden bestimmte Schüler stets zu „ Versagern “ abgestempelt, auch wenn sie es eventuell gar nicht sind. Damit wird deutlich, dass die Frage des Erfolgs stets auch vom Leistungsniveau einer Klasse abhängig ist. Sind in einer Klasse beispielsweise viele gute Schüler anzutreffen, so ist davon auszugehen, dass hinsichtlich der abzuprüfenden Lehrziele ein so hoher Maßstab angelegt wird, dass auch tatsächlich – aufgrund des hohen Anspruchsniveaus – schwache Leistungen erzielt werden. Wurde gar nach einem Jahr – aus Sicht der Lehrkraft – erfolgreich „ausselektiert“, so rutschen – aufgrund der Idealvorstellung einer Normalverteilung – im nächsten Schuljahr andere Schüler bzw. Schülerinnen in die „ Gefahrenzone “ einer schlechten Note, um auf diese Weise das Notenspektrum – entsprechend des Umfangs einer Normalverteilung – auszunutzen. Es verwundert daher an dieser Stelle nicht, auf eine im Jahre 1927 durchgeführte amerikanische Untersuchung zu verweisen, deren Ergebnis Walter Lietzmann in drei niederschmetternden Aussagen zusammengefasst hat.:

„ Dieselben Schüler erhalten verschiedene Noten in verschiedenen Schulen.

Verschiedene Lehrer geben gleichen Arbeiten verschiedene Noten.

Derselbe Lehrer gibt zu verschiedenen Zeiten der gleichen Arbeit verschiedene Noten.“1

1.5 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Die Schülerbeurteilung unterteilt sich stets in zwei voneinander unabhängige Phasen: Der erste Schritt ist dabei die Leistungs bzw. Verhaltens feststellung, der zweite der Leistungs bzw. Verhaltens beurteilung – bzw. – bewertung gewidmet. Die schulische Leistungsfeststellung bzw. –messung ist insofern problematisch, als dass der Lehrer in der Funktion des Messenden / Feststellenden an der Konstruktion der zu einem späteren Zeitpunkt zu messenden Größe unmittelbar selbst beteiligt ist. So obliegt der entsprechenden Lehrkraft – beispielsweise bei der Erstellung einer Klassenarbeit – die Bestimmung, was bzw. welche Kriterien mit einer bestimmten Aufgabe überhaupt gemessen werden sollen. Auch für die Durchführung trägt der Lehrer letztlich selbst Verantwortung, ehe dieser schließlich auch das Ergebnis einer durchgeführten Leistungsmessung mit einer Zensurenvergabe bewertet. Der zweite Schritt der Beurteilung/Bewertung von Leistungen ist deshalb schwierig, da er entsprechende Vergleichsmaßstäbe erfordert. Dabei hängt die Schülerbeurteilung entscheidend von der Bezugsnorm ab, welche eine Lehrkraft anwendet.

1.5.1 Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung

Wie die vorherigen Ausführungen zeigen konnten, besteht die grundlegende Voraussetzung für eine Leistungsbeurteilung darin, dass ein Ergebnis ermittelbar ist, welches sich nach Menge (z.B. Anzahl der richtig geschriebenen Wörter in einem Diktat) und/oder Güte (Qualität) näher bestimmen lässt. Um die erzielten Leistungen miteinander vergleichen zu können, bedarf es der Anwendung einer bestimmten Bezugsnorm. Die jeweiligen Bezugsgrößen stellen sich in der Notengebung als wirksamste Größe dar, dabei lassen sich im Wesentlichen drei Bezugsnormen bzw. Beurteilungsmaßstäbe miteinander vergleichen:

sozialer oder gruppenbezogener Normmaßstab

individueller oder personenbezogener Maßstab

sachbezogener oder kritikaler Maßstab

Im Folgenden sollen die einzelnen Bezugsnormen inhaltlich erläutert und auf deren jeweilige Vorteile bzw. Nachteile genauer untersucht werden.

1.5.1.1 Sozialer oder gruppenbezogener Normmaßstab

Von sozialer oder gruppenbezogenem Normmaßstab kann dann gesprochen werden, wenn die Leistungen, genauer die Leistungs produkte, eines Schülers mit denen der anderen Schüler verglichen werden und damit ein interindividueller bzw. sozialer Vergleich stattfindet.

Die Anwendung der sozialen bzw. kritikalen Bezugsnorm kann dabei auf unterschiedliche Weise erfolgen. So kann diese Bezugsnorm beispielsweise bei der Aufsatzkorrektur angewendet werden, indem die entsprechende Lehrkraft, die aus ihrer Sicht ´beste´ Arbeit auf dem korrigierten Stapel immer oben, die aus ihrer Sicht ´schlechteste´ Arbeit immer unten deponiert. Im Verlaufe der Korrekturarbeit kann es dabei vorkommen, dass der entsprechenden Lehrkraft ein neuer Qualitätsaspekt auffällt, wodurch es zu einer Veränderung der bisherigen Reihenfolge kommen kann. Dennoch lässt sich als Ergebnis stets eine Rangreihenfolge erkennen

1.5.1.2 Vorteile der sozialen / gruppenbezogenen Bezugsnorm

Die Anwendung einer sozialen / gruppenbezogene Bezugsnorm erscheint dann sinnvoll, wenn es z.B. im Rahmen eines Bewerbungsverfahrens darum geht, die dauerhaft Leistungsstärksten herauszufinden.

Nicht zwingend muss die soziale / gruppenbezogene Bezugsnorm dahingehend angelegt sein, ausschließlich die relativ Besten herauszufiltern. Bestehen beispielsweise Mittel zur Förderung leistungsschwächere Schüler, so kann es unter bestimmten Umständen nützlich sein, auch leistungsschwächere Schüler zu ermitteln, um diese entsprechend fördern zu können. Da Schüler auf diese Weise aber stets psychische Belastungen zu ertragen hätten (vermindertes Selbstwertgefühl infolge von Versagensangst) wäre es hier sinnvoller, sich in diesem Fall an einer sachlichen bzw. kritikalen Bezugsnorm zu orientieren. Auf diese Weise könnte man den Schüler nämlich genau an dieser Stelle auffangen, wo er etwas (noch) nicht kann.

Berücksichtigt man die Tatsache, dass die soziale / gruppenbezogene Bezugsnorm im Schulalltag bei der Zuteilung von Notenwerten am häufigsten verwendet wird, so stößt man rasch auf erhebliche Nachteile dieser Bezugsnorm.

1.5.1.3 Nachteile der sozialen / gruppenbezogenen Bezugsnorm

Da die entsprechende Lehrkraft ausschließlich in ihrer Klasse vergleicht, weiß sie nicht, wo ihre Schüler im Vergleich zu den Schülern anderer Klassen bzw. Schulen liegen. Der Lehrer verwendet damit ein klasseninternes Bezugssystem, was mitunter zu erheblichen Fehlbeurteilungen führen kann. So wurde bereits empirisch nachgewiesen, dass eine mit ´gut´ bewertete Leistung in einer anderen Klasse mit ´mangelhaft´ bewertet wurde, je nachdem, ob sich ein Schüler bzw. eine Schülerin in einer leistungsstärkeren bzw. leistungsschwächeren Klasse befand. Dies ist schon problematisch, da von der (Zensuren) Beurteilung auch die Vergabe von Studienplätzen und damit von Lebenschancen abhängen.

[...]


1 Jürgens, Eiko (Hrsg.),2001: Schülerbeurteilung ohne Zensuren. Studientexte für das Lehramt. Band 8. Neuwied: Luchterhand,5.

2 Ziegenspeck, 1999,73f.

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 78.

2 Jürgens, Eiko (Hrsg.),2001: Schülerbeurteilung ohne Zensuren. Studientexte für das Lehramt. Band 8. Neuwied: Luchterhand,6.

3 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 79.

4 Jürgens, 2001, 7.

[1] Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 118f.

2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 120.

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 121.

2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 99.

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 100.

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 102.

2 Ziegenspeck, 1999, 102f.

1 Jürgens, 2001, 17.

2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 107.

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 108.

2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 109.

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 105.

2 Jürgens, Eiko (Hrsg.),2001: Schülerbeurteilung ohne Zensuren. Studientexte für das Lehramt. Band 8. Neuwied: Luchterhand,19.

3 Jürgens, Eiko (Hrsg.),2001: Schülerbeurteilung ohne Zensuren. Studientexte für das Lehramt. Band 8. Neuwied: Luchterhand,20.

1,2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 105.

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 122.

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 122f.

2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 124.

1 Ziegenspeck, 1999, 127.

Details

Seiten
75
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638403580
ISBN (Buch)
9783638720205
Dateigröße
858 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v42290
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
1,0
Schlagworte
Problematik Zensurengebung Formen Leistungsbeurteilung Leistungsmessung Schulfächern

Autor

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Titel: Problematik der Zensurengebung und alternative Formen der Leistungsbeurteilung