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Konstruktivismus. Lernverständnis der konstruktivistischen Didaktik und die Konsequenzen für den Politikunterricht

Essay 2015 8 Seiten

Politik - Didaktik, politische Bildung

Leseprobe

Lernverständnis der konstruktivistischen Didaktik und die Konsequenzen für den Politikunterricht

Im dem vorliegenden Essay soll die konstruktivistische Lerntheorie auf ihr Lernverständnis hin betrachtet und Schlussfolgerungen für den Unterricht erarbeitet werden. Die konstruktivistische Didaktik basiert auf der Tatsache, dass jedes Individuum, anlehnend an sein Wissen und Erfahrungen, seine eigene Wirklichkeit konstruiert (vgl. Riemer 2002, 60). Lernen wird dementsprechend als selbstständiger „Konstruktionsprozess“ gesehen (Sander 2014, 79). Die Maxime des Konstruktivismus lautet „Konstruktion statt Instruktion“ und lässt sich hinsichtlich der politischen Bildung lockern und ermöglicht so eine Mischung zwischen Konstruktion und Instruktion. Lernen ist aus konstruktivistischer Sicht u.a. auf kooperatives, situiertes, selbsttätiges, handelndes, entdeckendes Lernen angewiesen. Der Konstruktivismus stellt ein gegensätzliches Lernverständnis zum üblichen Lernverständnis dar und bietet darüber hinaus diverse Arrangements für (Lehr-)und Lernprozesse (vgl. Haan und Rülcker 2009, 7). Einige Aspekte des konstruktivistischen Lernverständnisses sollen im Folgenden erläutert werden.

Lernen wird im Konstruktivismus als „Prozess der Konstruktion von Wissen und Verstehen“ verstanden (Sander 2014, 87). In diesem Zusammenhang ist Lernen zwar mit Lernangeboten von außen erregbar, aber nicht steuerbar, geschweige denn erzwingbar (vgl. Sander 2008, 160). Die Lernenden entscheiden selbst, was sie aus dem vermittelten Input lernen (vgl. Sander 2014, 87). Da jeder beliebige Input in sein Konzeptsystem aufnimmt, muss der konstruktivistische Unterricht darauf Acht geben, den Inhalt auf das was die Schüler und Schülerinnen „already know and believe“, abzustimmen (zitiert nach Sander 2014, 87). Außerdem sollten Lerninhalte viabel und anschlussfähig sein, um an dem Vorwissen der Lernenden anknüpfen zu können (vgl. Siebert 2000, 146). Zusätzlich wird Lernen vielmehr als biographische und kulturelle (Re-)Konstruktion von Wirklichkeit gesehen anstatt eine Wiederspiegelung der Lehre (vgl. Siebert 2000, 146). Ergänzend stellen die Anlagen und Umwelt für das Lernen keine Grundvoraussetzung dar, da die Umwelt nicht determinierend eingreifen kann und die Anlage auch nicht, weil der Organismus des Menschen eine „ontogenetische Drift“ vollzieht (Diesbergen 1998, 77). Obendrein gilt die These, dass Denken, Handeln und Lernen nicht voneinander isoliert erfolgen (vgl. Manzel 2005, 166).

Aus dem Konstruktivismus ergeben sich zwei maßgebliche Konsequenzen: Toleranz für die Wirklichkeit anderer und absolute Verantwortlichkeit für die eigene Konstruktion der Wirklichkeit (vgl. Reich 2008, 141f). Toleranz verweist zusätzlich auf die Unmöglichkeit der Objektivität und damit zusammenhängend, dass die eigene Konstruktion nicht allgemeingültig ist (vgl. Haan und Rülcker 2009, 161). Dies ist gleichzeitig auch ein Postulat des Konstruktivismus, dass dem Denken der Menschen die Unmöglichkeit der absoluten Wahrheit zugrunde liegt, denn der Unterricht kann die Welt nicht darstellen, sondern höchstens ein Abbild davon zeigen (vgl. Haan 2009 und Rülcker, 168; vgl. Duncker 2007, 183). Wenn der Unterricht die allgemeingültige Wahrheit beansprucht, würde er in die Bahnen des Fundamentalismus etc. gleiten. Die Verantwortlichkeit bezieht sich eher auf unser Handeln, dass sich aus unserer Konstruktion der Welt ableitet und indirekt auch unsere Mitmenschen betrifft (vgl. Siebert 2002, 39). Um das im Konstruktivismus unbeliebte Wort „Wahrheit“ zu umgehen, wird sie ersetzt durch den Begriff Viabilität, welcher Brauchbarkeit, Gangbarkeit etc. bedeutet (vgl. Sander 2014, 80). Wissen ist viabel wenn er dem Individuum dabei hilft sich in der Welt zu orientieren und seine Erlebnisse und Erfahrungen einleuchtend zu erklären und so summa summarum ein Überleben ermöglicht (vgl. Siebert 2002, 30). Außerdem reagiert jedes Individuum strukturdeterminiert auf den vermittelten Input und lernt individuell aus dem Input (vgl. Haan und Rülcker 2009, 175). Die strukturdeterminierte Wahrnehmung lässt sich auf drei Ebenen beschreiben: die Ebene der biologischen Determination, die Ebene der soziokulturellen Konstruktion der Wirklichkeit und die Ebene des individuellen Weltverstehens (vgl. Sander 2014, 79f). Diese Ebenen sollen im Folgenden allerdings nicht näher erläutert werden1. Die Strukturdeterminiertheit und das Lernen als aktiver Prozess gehören zu den zentralen Aspekten in der konstruktivistischen Lerntheorie (vgl. Manzel 2007, 76).

Der didaktisch-konstruktivistische Ansatz stellt die Übereinstimmung der Gleichung Input=Output von Seiten des Inputs infrage (vgl. Haan und Rülcker 2009, 160). Dieser Gleichung zufolge steht nämlich die Instruktion durch den Lehrenden im Mittelpunkt, der durch bestimmten Input an Informationen etc. bestimmten Output erwartet (vgl. Haan und Rülcker 2009, 160). Hier wird klar die Fremdbestimmung beim Lernen kritisiert (vgl. Haan und Rülcker 2009, 175). Allerdings bezeichnet Ludwig Duncker es als einen „didaktischen Irrtum“ zu meinen, dass konstruktivistisches Lernen im Rahmen des offenen Unterrichts keine Anleitung und somit gewisses Maßan Fremdbestimmung braucht (Duncker 2007, 240). Er bietet zusätzlich in der (kritischen) Auseinandersetzung mit den üblichen herrschenden klassischen Instruktionsformen von Unterricht neue Sichtweisen (vgl. Manzel 2007, 72f). Aus dem konstruktivistischen Lernverständnis geht demnach ein subjektorientierter Lernbegriff hervor, wo Lernende durch Eigentätigkeit Lernen und ihre Erkenntnisprozesse selbst strukturieren und organisieren (vgl. Haan und Rülcker 2009, 160f). Es handelt sich hierbei offenbar um einen Output-orientierten Ansatz (vgl. Haan und Rülcker 2009, 161). Der Lernende soll nicht Gelerntes rekapitulieren, sondern zur Produktion von Erkenntnissen und Wissen angeregt werden (vgl. Siebert 2002, 29). Der Unterricht orientiert sich in dem Sinne nach dem Lernenden und konzentriert sich darauf was der Lernende an Informationen braucht, um produktiv zu werden und neues Wissen zu erarbeiten (vgl. Haan und Rülcker 2009, 177). Sogar der Lerngegenstand soll bestenfalls vom Lernenden festgelegt werden (vgl. Haan und Rülcker 2009, 179). Dies bedingt die Selbstbestimmtheit und die eigenständige Organisation des Lernprozesses durch die Lernenden (vgl. Haan und Rülcker 2009, 159). Durch das selbstbestimmte- und gesteuerte Lernen der Schüler und Schülerinnen ist der Unterricht kaum planbar und es lassen sich keine starren Schemata entwerfen (vgl. Drexl 2013, 25).

Wie bereits erwähnt ist Lernen aus konstruktivistischer Perspektive ein aktiver, situierter und konstruktiver Prozess (vgl. Drexl 2013, 24). Dafür eignet sich der offene Unterricht (vgl. Drexl 2013, 26). Da der Unterricht autonom verläuft und jede/r Schüler/in entsprechend des Lerntyps lernt bietet der konstruktivistische Unterricht eine methodische Vielfalt, um jeden möglichen Lernweg zu beachten und zu ermöglichen (vgl. Haan und Rülcker 2009, 176). Dass der Unterrichtsinhalt so ausgewählt werden soll, dass an dem Vorwissen der Schüler und Schülerinnen angeknüpft wird und die Interessen der Lernenden berücksichtigt werden soll, weist auf einen schülerorientierten Unterricht hin (vgl. Sander 2008, 191). Allerdings entspricht es nicht ganz dem üblichen Konzept der Schülerorientierung, weil der Konstruktivismus die einzelnen Systemelemente des Lernenden hervorhebt (vgl. Diesbergen 1998, 87). Des Weiteren weisen der konstruktivistische und problemorientierte Unterricht Gemeinsamkeiten auf (vgl. Diesbergen 1998, 124). Die Gemeinsamkeit besteht darin, dass es bei beiden primär darum geht das Problem zu erfassen und zu verstehen, bevor man das Problem kognitiv angeht (vgl. Diesbergen 1998, 124; vgl. Hodel 2007, 121). Eine weitere Gemeinsamkeit zeigt sich darin, dass es nicht darum geht ein vorhersehbares oder bestimmtes Ziel respektive Lösung zu erarbeiten, sondern die Bearbeitung nicht objektiv und subjektabhängig verläuft (vgl. Diesbergen 1998, 124; vgl. Sander 2008, 195). Angeregt von einem Problem können z.B. Lösungen auch im Rahmen des sozialen Lernens konstruiert, reflektiert und in Interaktion mit andere Lernenden erarbeitet werden (vgl. Manzel 2007, 75).

Die im Zuge der Eigentätigkeit gesammelten Erfahrungen - z.B. im Rahmen des problemorientierten Unterrichts – können sich reflektiert positiv auf zukünftige Lernprozesse auswirken (vgl. Diesbergen 1998, 124). Die Problemorientierung eignet sich dadurch, weil der Konstruktivismus sich methodisch für einen reflexiven und experimentellen Ansatz ausspricht (vgl. Drexl 2013, 26). Der konstruktivistischen Didaktik zufolge ist Lernen außerdem die Konsequenz von kognitiven Konflikten, die bedingt durch Reflexion und diskursivem Austausch mit Lernende evoziert wird (vgl. Reich 2008, 137). Aus den Diskussionen wird zudem eine Form von Bildung hervorgerufen, die durch den reflektierten Umgang mit den Konstrukten der Mitlernenden entsteht (vgl. Sander 2014, 85). Das soziale Lernen, also Lernen mit Lernende ist zudem in der Hinsicht enorm wichtig, da Wahrnehmung auch im Zusammenspiel mit der sprachlichen Benennung, d.h. mit Kommunikation geschieht (vgl. Sander 2014, 79; vgl. Siebert 2002, 35). Damit der Mensch das Wahrgenommene versteht nimmt er Unterscheidungen in Form von sprachlicher Kategorisierung vor, denn durch kategoriale Unterscheidung wird Wissen mit Konzepten verbunden (vgl. Sander 2014, 79).

Nun werde ich am Beispiel des Themas Nachrichten veranschaulichen wie ein konstruktivistischer Unterricht aussieht (vgl. Reich 2005, 6). Wenn das Thema Nachrichten lehrerzentriert gelehrt wird mithilfe von Schulbüchern, selbst gefertigten Materialien usw. führt das beim Lernenden zwar zu Lernerfolgen, allerdings wird durch diese Lernmethodik ein passiver Lerner und somit ein „Beobachter“ gefördert (vgl. Reich 2005, 6). Aus der Beobachterrolle erwächst für den Lernenden keine Handlungskompetenz in Form von Partizipation, weil er sich an Vorgaben halten muss (vgl. Reich 2005, 6). Wird das Thema allerdings konstruktivistisch angegangen gibt es drei Lernschritte: Rekonstruktion, Konstruktion und Dekonstruktion (vgl. Reich 2008, 137). Im Zuge der Rekonstruktion werden die Lerner Beobachter mit Handlungen und einer sinnergebenden Partizipation (vgl. Reich 2005, 7). Das bedeutet, dass die Lernenden das Wissen nicht einfach kognitiv annehmen und abspeichern, sondern den „Sinn und Hintergrund“ des Wissens selbsttätig, situativ und reflexiv erkennen (vgl. Reich 2005, 7). Im Prozess der Konstruktion nimmt der Lernende drei Rollen ein: er soll den Lernprozess gleichzeitig auch als Beobachter begleiten, aktiv an der Planung des Unterrichts (Methoden, Medien etc.) mitwirken und selbst handeln (vgl. Reich 2008, 137). Im letzten Schritt der Dekonstruktion werden die Beobachtungen und Entdeckungen der Lernenden überprüft, d.h. Fehler aufgedeckt, andere Perspektiven oder Lösungsmöglichkeiten bedacht und ggf. ergänzt (vgl. Drexl 2013, 27). Die drei Schritte dienen als Leitfaden für den konstruktivistischen Unterricht wo die Schüler und Schülerinnen das Wissen eigentätig erarbeiten und konstruieren. Zu den Zielen des konstruktivistischen Unterrichts gehören allen voran der kognitive Prozess des Verstehens, Selbstbestimmung und Selbststeuerung des Lernprozesses der Lernenden, Entwicklung von Handlungskompetenzen etc. (vgl. Reich 2005, 6).

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Details

Seiten
8
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668719637
ISBN (Buch)
9783668719644
Dateigröße
468 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v424189
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
1,8
Schlagworte
konstruktivismus lernverständnis didaktik konsequenzen politikunterricht

Autor

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Titel: Konstruktivismus. Lernverständnis der konstruktivistischen Didaktik und die Konsequenzen für den Politikunterricht