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Intersektionalität. Einbezug der intersektionalen Analyse in die Inklusionsbemühungen an Schulen

Hausarbeit 2018 28 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Definition von Inklusion und Exklusion (im Kontext Schule)
2.2 Aktueller Stand der Inklusionsdebatte in Deutschland
2.3 Das Intersektionalitätskonzept und dessen Bedeutung für die Inklusionthematik
2.4 Analyseinstrument Intersektionalität

3. Exemplarisches Fallbeispiel

4. Beispielanalyse anhand des exemplarischen Fallbeispiels

5. Ausblick für den Einbezug des Intersektionalitätsansatzes in den Inklusionprozess an Schulen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Inklusion – Neue Hoffnung für Kinder mit Behinderung“ so in etwa lauteten Überschriften zahlreicher Zeitungsartikel, als 2009 die UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland verbindlich eingeführt wurden. Neugeordnete Voraussetzungen zur Teilhabe aller Menschen in allen Bereichen der Gesellschaft, v. a. in der Schule, wurden von einer Vielzahl von Politikern propagierte. Gestützt wurde das Konstrukt durch Eingebungen wie Diversität und Heterogenität, die ebenfalls als folgenreiche Konzepte in Theorie und Praxis Eingang fanden. Das der Gedanke der Heterogenität bis zur Kategorienlehre des Aristoteles im antiken Griechenland zurückreicht, findet in der heutigen Diskussion selten Erwähnung. Dessen Lehre wurde demzufolge in Europa eine lange Zeit als die Schrift zur Logik gesehen und wirkt bis heute in unsere Sprache. Das Wort heterogen lässt sich im altgriechischen Adjektiv heterogénes finden. Es setzt sich aus heteros ( verschieden ) und gennáo (erzeugen, schaffen) zusammen. Damit sind Phänomene gemeint, die voneinander verschieden sind, ohne sich untergeordnet zu sein (vgl. Prengel 2005, S. 20). So schnell die Euphorie um das Thema der Inklusion Einzug in Bildung, Politik und Medien fand, umso schneller senkte sich diese wieder ab als die ersten Hürden in der Praxis deutlich wurden. Wird heutzutage über Inklusion an Schulen berichtet, so spricht man von einem „Schleudergang“ der Inklusion und von einem „holprigen Weg zum Miteinander“ für Kinder mit besonderem Förderbedarf.

Inklusive Bildung richtet sich allerdings nicht nur an Kinder und Jugendliche mit körperlicher oder geistiger Behinderung, sondern möchte einen ganzheitlichen Einbezug aller Schüler_innen in die Regelschule. Dies betriff auch bildungsbenachteiligte Schüler_innen mit Migrationshintergrund und einem sozialschwachen Background. Hier wird allerdings oftmals der Fehler gemacht, dass im Inklusionsprozess nur diese zwei Komponente Beachtung finden und weitere Ungleichheitsverhältnisse und Exklusionserfahrungen aus dem Blick geraten. Aus diesem Grund bedarf es einer Neuorientierung der Inklusion. Zur Realisierung eines allumfassenden Blickes bzw. einer intersektionalen Perspektive soll das Konzept der Intersektionalität herangezogen werden. Dieser Ansatz nimmt soziale Differenzierungen und Hierarchisierungen von Individuen weitest fassend in den Blick. Die Fragestellung dieser Arbeit lautet: „Wie kann der Intersektionalitätsansatz im Inklusionsprozess an Schulen genutzt werden, um für eine Sensibilisierung bisher unberücksichtigter Diskriminierungs- und Exklusionserfahrungen bildungsbenachteiligter Schüler zu sorgen?“

Im ersten Teil dieser Arbeit wird der Versuch unternommen die Komplementärbegriffe Inklusion und Exklusion zu definieren. Da sich Inklusion und Exklusion gegenseitig bedingen, sollte Inklusion stets unter Berücksichtigung von Exklusionsprozessen betrachtet werden. Die vorangehende Abhandlung nimmt sich dieser Notwendigkeit an und versucht deren Bedingtheit und das Zusammenspiel zu erfassen. Hierzu wird das sozialpädagogische sowie das bildungspolitische Verständnis von Inklusion und Exklusion aufgeführt. Darüber hinaus bedient sich der Autor dieser Arbeit der Systemtheorie nach Luhmann und führt dessen Verständnis von Inklusion auf. Weiter wird der Versuch unternommen den aktuellen Stand der Diskussion um das gesellschaftliche Phänomen der Inklusion, insbesondere in Deutschland, greifbar zu machen. Bevor dies geschehen kann, sollte stets der geschichtliche Aspekt berücksichtigt werden. In diesem Sinne wird die Einführung von „Inklusion“ als Begrifflichkeit und dessen Bedeutung für die deutsche Übersetzung aufgeführt. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird das Ausmaßder „UN-Behindertenkonvention“ verdeutlicht, um anschließend die gegenwärtige Situation des unpräzisen und vagen Containerbegriffs in der Fachwelt besser fassen zu können. Besonders der Heterogenitätsgedanke rückt in diesem Teil der Arbeit in den Vordergrund. Im dritten Abschnitt des Theorieteils wird der Ansatz der Intersektionalität vorgestellt, der zunehmend Einzug in die Inklusionsthematik findet. Das Konzept wird unter Berücksichtigung seines Ursprungs und Charakters dem Leser zusammengefasst. Überdies wird die Bedeutung dieses Ansatzes für die Inklusion an Schulen zum Besten gegeben. Abschließend stellt dieser Beitrag im letzten Abschnitt den Ansatz der Intersektionalität als Analyseinstrument vor. Auf diese Weise erhält der Leser einen Eindruck wie dieses Konzept zur Analyse von Lebenslagen bildungsbenachteiligter Schüler_innen in der Praxis genutzt werden kann. Der intersektionale Analyserahmen nach Riegel (2016) dient hierbei als Rahmung, um die Abhängigkeit der drei (Analyse-)Ebenen, die Ebenen der gesellschaftlichen Bedingungen, der soziale Praxen und Bedeutungen sowie die Subjektebene, zu verdeutlichen. An dieser Stelle wird die Absicht dieser Arbeit deutlich: Die mehrebenenbezogene und –ausgerichtete Analyse von Macht- und Ungleichverhältnissen und einhergehenden Praxen des „ Othering “ im Schulkontext anhand eines praxisnahen Fallbeispiels und einer entsprechenden Beispielanalyse.

Wie bereits erwähnt wurde, richtet sich Inklusion nicht nur an Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf. Daher wird an dieser Stelle ein Fallbeispiel aufgemacht, dass die Benachteiligung einer bildungsfernen Schülerin durch Institutionen und soziale Praxen hervorruft und eine inklusive Bildung erschwert. Für das Fallbeispiel wird eine fiktive Erzählung vom Autoren aufgeführt. Damit in der Analyse die Abhängigkeit aller (Analyse-)Ebenen zum Ausdruck kommt wird das Fallbeispiel zugespitzt dargestellt. Dies muss allerdings nicht bedeuten, dass Schüler_innen von derartigen Umständen nicht betroffen sein können. Zur Darstellung der Bedingtheit und des Zusammenspiels der unterschiedlichen Ebenen wird anhand der Beispielanalyse eine Grafik erstellt. Die Grafik ist im Abbildungsverzeichnis (Abb. 3) zu finden und verdeutlicht besonders anschaulich die gegenseitige Bedingtheit der drei Ebenen. Im letzten Teil dieser Arbeit wird der abschließenden Frage nachgegangen, ob eine verdichteter Einbezug des Intersektionalitätsansatzes in den Inklusionsprozess an Schulen denkbar ist und welche Grundsätze hierfür erfüllt werden müssen.

Zum Schluss folgt eine Zusammenfassung der Erkenntnisse mit einer zugehörigen Schlussfolgerung.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Definition von Inklusion und Exklusion (im Kontext Schule)

„Der Begriff „Inclusion“, vom lat. „includere“ (dt. = „einschließen, einbeziehen“), ist ein inzwischen international gebräuchlicher Terminus, der im pädagogischen Sinne den Nicht-Ausschluss bzw. die Anerkennung menschlicher Vielfalt/Heterogenität in verschiedenen Bereichen des Lebens (Schule, Freizeit, Arbeit, Wohnen, etc.) meint. Im schulischen Kontext wird dabei häufig von „Inclusive Education“ gesprochen (...)“ (Köpfer 2013, S. 16).

Die soziale Teilhabe von Individuen wird in der modernen Gesellschaft über funktionale Teilsystem gemäßihren jeweils kommunikationsspezifischen Codes und Programmen gelenkt. Inklusion manifestiert sich durch den Einbezug von Personen in die Leistungen und Prozesse der Funktionssysteme. Von Bedeutung ist hierbei die Tatsache, dass der Zugang zu diesen Leistungen als auch die Abhängigkeit der individuellen Lebensführung von ihnen eine entscheidende Rolle spielen (vgl. Wansing 2005, S. 47). Stoeger & Ziegler (2013) ordnen die Definitionen der Komplementärbegriffe Inklusion/Exklusion zwei Typen zu. Demzufolge sind sie im förderpädagogischen und/oder bildungsethischen Bereich vollständig verortet. Die förderpädagogische Definition von Inklusion bzw. Exklusion stellt die Frage, ob förderbedürftige Personen Förderungen innerhalb der gleichen pädagogischen Institutionen wie Personen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf erhalten. Boudah und McCorkle (2000) stellen eine repräsentative Definition zur Verfügung:

„Generelly speaking, inclusion refers to the placement and education of students with disabilities in general education classrooms with students of the same age who do not have disabilities“ (Boudah und McCorkle 2000, zit. nach Stoeger/Ziegler 2013, S. 4).

Es steht außer Frage, dass dieser Definitionsansatz für die Schulpädagogik zu kurz greift und nur einen Bruchteil der vielfältigen Inklusionsproblematik abdeckt.

Die Begriffe Inklusion und Exklusion sind im Rahmen der Bildungspolitik gängige Begriffe und sind bildungsethisch geprägt. In diesem Kontext wird von der Aufnahme oder Nichtaufnahme in pädagogischen Systemen gesprochen. Diese fallen meist mit bildungspolitischen Planungseinheiten wie Schulklassen, Schulen oder Fördergruppen zusammen. Boudah und McCorkle (2000) schreiben:

„The underlying premise of inclusion is that all children can learn and belong in the mainstream of school and communitiy life“ (Boudah/McCorkle 2000, zit. nach Stoeger/Ziegler 2013, S. 5).

Derartig präskriptive Definitionen lassen sich nicht nur in Wissenschaftsdisziplinen im Allgemeinen, sondern auch bei empirischen Sozialwissenschaften im Speziellen wiederfinden. Sie zielen weniger auf die Einordnung von Phänomenen ab, sondern konzentrieren sich hauptsächlich auf die Bereitstellung von Soll-Vorgaben um eine Umgestaltung der Praxis zu ermöglichen. Dabei handelt es sich oftmals um einen ethisch wertvoll erachteten Zielzustand der angestrebt werden muss (vgl. Stoeger/Ziegler 2013, S. 4 f.).

In Kanada löst der Inklusionsbegriff die Konzepte von „Integration“ und „Mainstreaming“ ganzheitlich ab, da diese in erster Linie auf den Einbezug von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in das bestehende Regelsystem abzielen. Das Verständnis von Inklusion vollzog Mitte der 1990er Jahre eine tiefgreifende Kehrtwende und setzte sich von der vorherrschenden Praxis der Integration deutlich ab. O’Neal (Perner & Porter 1998, S. 542 zit. nach Köpfer 2013, S. 17) gibt dazu an:

The vision of inclusion is that all children would be served in their neighborhood schools in regular classrooms [Hervorhebung im Orig., Anm. d. Verf.] with children their own age. The idea ist hat these schools would be restructured so that they are supportive, murturing communities that really meet the needs of all the children within them [...]“

Diese Definition bringt die wesentlichen Aspekte des Inklusionsverständnisses zum Ausdruck. Dahingehend konzentriert sich der Inklusionsansatz nicht nur auf Kinder und Jugendliche mit „Special Education Needs“, sondern richtet sich an jedes Kind in der Gesellschaft und nimmt diese auch in den Fokus. Mit der Aufführung der „neighborhood schools“ (ebd.) wird die wohnortsnahe Schule aufgeführt, das den gemeinsamen Sozialraum als bedeutende Lebens- und Lerneinheit akzentuiert. Am Schluss der oben aufgeführten Definition kommt den Schulen die größte Aufgabe zu um Veränderungsprozesse anzustoßen. Sie stehen in der Pflicht sich zu verändern. Demgemäßist es nicht die Aufgabe der Kinder und Jugendlichen ihre Persönlichkeitsmerkmale zu verändern und diese anzupassen, sondern die Herausforderung der Schulen, neue strukturelle, organisatorische und pädagogisch-didaktische Akzente zu setzen, um ein heterogenitäts- und vielfaltsoffenen Ort für Kinder und Jugendliche zur Verfügung zu stellen (vgl. Köpfer 2013, S. 17).

Innerhalb der Systemtheorie hat sich in den letzten Jahren ebenfalls ein Wandel vollzogen: Von der Integration zur Inklusion. Allerdings versteht die Systemtheorie unter Inklusion nicht den Ein- oder Ausschluss von Individuen, sondern vielmehr die Art und Weise wie Kommunikation auf Menschen eingeht. Es geht hierbei um die Thematisierung, Inanspruchnahme, Betonung und Anschlussfähigkeit von Menschen als Personen in der Gesellschaft, ihren Teilsystemen und Organisationen wie auch Interaktionen (vgl. Harrington/Kastirke/Holtbrink 2016, S. 15). Ein Vorreiter dieser Denkart ist der Soziologe Niklas Luhmann. Er knüpft die personale Teilhabe an die Gesellschaft konsequent an die Bedingungen der Funktionssysteme und wechselt angesichts dessen den Integrationsbegriff mit dem Begriff der Inklusion aus. Folglich bezieht sich Inklusion auf das spezifische Verhältnis von Gesellschaft als funktionsspezifische Kommunikation und der Mensch, in seiner organischen, neuronalen und psychischen Form, als Umwelt von Gesellschaft (vgl. Wansing, 2005, S. 39). Dies Prinzip zielt auf die Frage ab, auf welche Weise Menschen durch und mit Kommunikation als anders betrachtet und einem bestimmten System zugeordnet werden. Es darf nicht grundsätzlich davon ausgegangen werden, dass Individuen absichtlich und explizit von der funktional differenzierten Gesellschaft ausgeschlossen werden. Oftmals geschieht das aufgrund der Verschiedenheit der Teilsysteme automatisch. Die heutige deutsche Gesellschaft ist ein gutes Beispiel hierfür. Hier gilt Gleichheit für alle und mögliche Teilhabe an all diesen Teilsystemen. Nichtsdestotrotz gibt es innerhalb der Funktionssysteme der deutschen Gesellschaft Voraussetzungen und Regeln. Diese Regeln bestimmten wer innerhalb oder außerhalb des Systems ist (vgl. Harrington/Kastirke/Holtbrink 2016, S. 15 f.).

2.2 Aktueller Stand der Inklusionsdebatte in Deutschland

Der gesellschaftliche Einfluss der Heterogenitätsthematik gewann nach der Bildungsreform zunehmend an Bedeutung. Heterogenität lässt sich als Phänomen der Postmoderne fassen, das im Grunde genommen ihren Ursprung in der Moderne hatte und als richtungsweisender Bestandteil fungierte. In Bezug auf die Postmoderne wird von einer Perspektivendezentrierung gesprochen, die Individuen ein weites Spektrum an neuen Lebensperspektiven mit zuvor ungeahnten Horizonten aufzeigt. Prengel (2005, S. 24) vereinfacht das Ganze: „Die traditionale Lebensperspektive war die einzig mögliche, die moderne Lebensperspektiven war die Befreiung davon, die postmodernen Lebensperspektiven stehen im Plural, viele vielfältige, neue und alte Möglichkeiten werden denkbar“. Es wird hier von der beinah unbegrenzten Freiheit und ihrer Vervielfältigung in der Postmoderne durch soziale Bewegungen aller Art gesprochen. Mit dem Heterogenitätsgedanken wurde eine Welle der Euphorie freigesetzt, da sich neue, bisher unbekannte, Lebensmöglichkeiten aufzeigten (vgl. Prengel 2005, S. 24). Besonders im disziplinären schulpädagogischen Diskurs lässt sich in den letzten Jahren das Thema Heterogenität vernehmen. Vielfalt wird als Herausforderung für die Schule, die Lehrkräfte und insbesondere für den Unterricht verstanden. Im Vordergrund steht die Frage des Umgangs mit Leistungsunterschieden. Studien zu Schulleistungen diskutieren soziale Differenzlinien überwiegend als Fragen sozialer Unterschiede. Sie gehen vor allen Dingen der Frage nach, welche Ursachen und bildungspolitische Konsequenzen für das schlechtere Abschneiden von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund oder sozialschwachem Background verantwortlich sind (vgl. Riegel 2016, S. 85).

Die Einführung von Inklusion als Begrifflichkeit in die internationale schulpädagogische Diskussion erfolgte im Jahre 1994 unter dem Banner der Vereinten Nationen auf der Konferenz von Salamanca. Das Programm einer inklusiven Schule wurde durch Regierungsvertreter_innen aus knapp 200 Nationen der Welt und international agierenden Behindertenselbsthilfeverbänden beschlossen (vgl. Heimlich 2013, S. 265). Der terminologische Ursprung des Begriffes „Inclusion“ ist im US-amerikanischen Raum verortet. Der angloamerikanische Raum etablierte die terminologische Verwendung des Begriffes in den 1980er und 1990er Jahren maßgeblich (vgl. Köpfer 2013, S. 16). Das Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, auch bekannt als Behindertenrechtskonvention (BRK), lenkte das Interesse der sonderpädagogischen „Fachwelt“ auf den Begriff Inklusion. Zu dieser Zeit gab es eine recht freie, offizielle deutsche Übersetzung. Die deutschsprachigen Staaten stimmten bei geringer Beteiligung behinderter Menschen und ihrer Verbände für eine Übersetzung ab. Bei diesem Versuch konzentrierte man sich darauf sozialpolitische Reizwörter zu vermeiden. Begriffe wie „to facilitate“ (mit erleichtern übersetzt statt ermöglichen), „independence“ (mit Unabhängigkeit statt Selbstbestimmung), „accessibility“ (mit leicht zugänglich statt barrierefrei), „assistance“ (mit Hilfe statt Assistenz), „empowerment“ (mit Stärkung der Autonimie statt Empowerment), „participate“ (mit Teilnahme statt Teilhabe) sind Beispiele hierfür (vgl. Becker 2016, S. 92). Der zentrale Begriff „inclusion“ wurde in der deutschen Fachwelt zu Beginn mit „Integration“ übersetzt. Dieser Umstand hat zu dem Missverständnis beigetragen, dass Inklusion und Integration gleichgesetzt werden kann. Dieses Missverständnis herrscht im deutschen Sprachraum immer noch vor und konnte auch nicht mit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenkonvention im Jahr 2009 minimiert werden (vgl. Heimlich 2013, S. 265).

Im Jahr 2009 beginnt mit dem Inkrafttreten der „UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ ein Wandel und ein neues Entwicklungsstadium für das deutsche Schulsystem. Artikel 24 der UN-Konvention sieht seither die Gestaltung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen vor. Es ist die Pflicht aller Bundesländer in Deutschland die Ziele der Konvention politisch umzusetzen. Die Konvention ist in dem Sinne rechtlich verbindlich, als dass es nach der Ratifizierung im Range eines Bundesgesetzes fungiert. Zwar hat in der föderalistischen Struktur die Kulturhoheit der Bundesländer nach wie vor ein besonders Maßan Bedeutung bei der Gestaltung der Bildungspolitik, nichtsdestotrotz macht die UN-Konvention den Fortschritt der zunehmend globalisierten und international vernetzten Bildungspolitik deutlich. Diese Gegebenheit zeigt auf, dass sich der Diskurs zur inklusiven Bildung in Deutschland in einem Spannungsverhältnis von regionalen und internationalen Politikebenen befindet. Für die Weiterentwicklung der inklusiven Konzepte ist es von essenzieller Bedeutung das Blickfeld über die deutschen Grenzen hinaus, beispielsweise in Richtung der europäischen Nachbarländer, zu richten (vgl. Heimlich 2013, S. 263).

In der aktuellen bildungspolitischen und –praktischen Diskussion, sei es in der Erziehungswissenschaft, pädagogischen Praxis oder Politik, ist der Begriff Inklusion allgegenwärtig. Im Sommer des Jahres 2015 startete die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft einen Aufruf, um eine Diskussion zum Thema „Inklusion als Herausforderung für die Erziehungswissenschaft“ ins Leben zu rufen. Besonders Fachverbände setzen sich stark für Inklusion ein und schreiben es sich auf die Fahnen. „Inklusion jetzt“ oder „just do it“ sind gängige Floskeln. Ein weiteres aktuelles Phänomen in der Inklusionsdebatte ist der 14. Kinder und Jugendbericht des Bundestages. Dieser beruft sich auf Inklusion als zentrales Paradigma und setzt sich in der Debatte um eine kind- und jugendgerechte Gesellschaft als Querschnittsthematik fest. Dessen ungeachtet gilt Inklusion nach wie vor als unpräzise und vage. Aufgrund seiner unterschiedlichen Interpretationen und Kontextualisierungen wird der Ausdruck als Containerbegriff bezeichnet. Schmitt deutet in ihrem Text auf Lindmeier und Lütje-Klose (2015), die in ihrer internationalen Analyse von Inklusionskonzepten drei verschiedene Deutungen einer „inclusive education“ aufarbeiten. Sie machen deutlich: „(...) manche Ansätze operieren mit einem engen, behinderungsbezogenen, andere mit einem auf vielfältige Diversitätsdimensionen ausgerichteten AdressatInnenverständnis, wiederum andere richten ihren Blick auf vulnerable Gruppen, worunter sie Menschen mit Behinderung, aber auch andere als marginalisiert gedeutete Personen verstehen“ (Schmitt 2016, o.S.). Diese Ungenauigkeit birgt die Gefahr, bestimmten Konzepten, die einem emanzipatorischen Grundgedanken eines theoretisch-reflektierten Verständnisses nicht entsprechen, das durchwegs positiv dargestellt „Etikett“ Inklusion zu zuschreiben (Schmitt 2016, o.S.).

2.3 Das Intersektionalitätskonzept und dessen Bedeutung für die Inklusionthematik

Ein Konzept, das den oben beschriebenen Diversitätsdimensionen eine besondere Gewichtung zukommen lässt, ist das der Intersektionalität. Dieses nimmt soziale Differenzierungen und Hierarchisierungen von Individuen in verschiedenen gesellschaftlichen Kategorien und Differenzlinien unter den Blick. Der Intersektionalitätsansatz hat seinen Ursprung zwar in dem angloamerikanischen Schwarzen Feminismus, demungeachtet findet er seit kurzer Zeit Einzug in der Inklusionsdebatte. Einige Autoren verweisen zunehmend auf die Bedeutung einer intersektionalen Perpektive im Inklusionsprozess. Im Folgenden soll ein kurzer Eindruck zum Intersektionalitätsdiskurs aufgeführt werden, um anschließend deren Bedeutung für die Idee der Inklusion veranschaulichen zu können.

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Details

Seiten
28
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668701847
ISBN (Buch)
9783668701854
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v424870
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau
Note
2,0
Schlagworte
Intersektionalität Analyserahmen Othering Inklusion Black Feminism Bildung Diversität Bildungspolitik

Autor

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