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Überlegungen zur kulturanthropologischen Grundlegung pädagogischer Theoriebildung

Diplomarbeit 2003 155 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

Vorwort: Die Überlegungen zur Vielfalt

Kapitel 1: Einleitung
1.1 Fragestellung
1.2 Gliederung & Arbeitsweise

Kapitel 2: Historische Betrachtungen
2.1 W. Dilthey: „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft“
2.1.1 Warum Ethik keine Grundlage sein kann
2.1.2 Der Zweck des Seelenlebens ist die Entwicklung
2.1.3 Aufgaben an eine allgemeine Wissenschaft der Pädagogik
2.2 Ernst Krieck: „Philosophie der Erziehung“
2.2.1 Kritik der Zielstellungen und des Individualismus
2.2.2 Kritik des Intellektualismus und des Psychologismus
2.2.3 Kritik des Evolutionismus
2.2.4 Zusammenfassung der Gedanken Kriecks
2.3 Was hat es mit Ernst Krieck auf sich?
2.3.1 Kriecks Laufbahn und ergänzende Informationen aus dem Netz
2.3.2 Kann Wissenschaft allein uns zu guten Pädagogen machen?
2.4 Zusammenfassung

Kapitel 3: Soziologie oder: Wir entwickeln uns gemeinsam
3.1 N. Elias: „Über den Prozess der Zivilisation“
3.1.1 Die verschachtelte Prozesshaftigkeit
3.1.2 Die Logik und die Richtung des Prozesses der Zivilisation
3.1.3 Die Monopolinstitute der Gewalt als Ausdruck der Differenzierung
3.1.4 Die gespeicherte Gewalt und ihre Wirkungen
3.1.5 Die fundamentale Geschichtlichkeit und die Verflochtenheit
3.1.6 Der Urgrund der Angst
3.2 M. Foucault: „Der Wille zum Wissen - Sexualität und Wahrheit 1“
3.2.1 Der Diskurs beginnt zu gären
3.2.2 Eine neue Form der Macht - erste Annäherungen
3.2.3 Eine neue Form der Wahrheit
3.2.4 Die Macht ist überall und wirkt strategisch
3.2.5 Die Dispositive der Macht
3.3 Erste Grundlagen einer allgemeinen pädagogischen Theorie

Kapitel 4: Erkenntnistheorie oder: Probleme des Wissens
4.1 Über die Komplexität und die Grenzen von Theorie
4.1.1 Die Formenvielfalt innerhalb des Prozesses der Zivilisation
4.1.2 Die Unendlichkeit und die Einheit
4.1.3 Doch das Leben ist konkret und stellt Bedingungen
4.1.4 Der Doppelcharakter der Erkenntnis
4.2 Das Problem der Sprache
4.2.1 Die Postmoderne macht es deutlich
4.2.2 Erster Kontakt durch die Mimesis
4.2.3 Gemeinsam wird es durch die Sprache
4.4 Zusammenfassung

Kapitel 5: Ansatz einer pädagogischen Tätigkeitsverfassung
5.1 Bewegen als Lebensweise oder: das Muster, das verbindet
5.2 Eine Matrix der menschlichen Entwicklung - der menschlichen Form
5.2.1 Die morphologische Seh-Weise
5.2.2 Bi-polare Gegensatz-Einheiten, um die Bewegung zu logifizieren
5.3 Über das Verstehen-lernen
5.3.1 Pädagogik als Kunst der Wahrnehmung von Entwicklungsmöglichkeiten
5.3.2 Doch die alten Muster wirken oder: wenn die Kultur am Boden liegt
5.3.3 Von Abhängigkeiten und Selbstständigkeit
5.3.4 Die theoretische Beschreibung der Verwandlungswirklichkeit
5.4 Über das Entwickeln-können
5.4.1 Wahrnehmen und Bewegen
5.4.2 Entwickeln-können heißt Sich-überwinden-müssen
5.4.3 Was motiviert uns zur Entwicklung?
5.4.4 Was ist dann pädagogische Arbeit?
5.4.5 Präventive Pädagogik und pädagogische Entwicklungsförderung

Kapitel 6: Schlussbemerkungen
6.1 Die drei Grundprobleme
6.2 Die pädagogische Perspektive
6.3 Literaturhinweise

Vorwort: Die Überlegungen zur Vielfalt

Diese Arbeit stellt ein Entwicklungswerk dar. Sie protokolliert einen Denkprozess, den ich im Laufe meines Studiums und speziell während des Schreibens der folgenden Seiten vollzog. Dieser Prozess hält immer noch an, jedoch musste ich den Versuch seiner Niederschrift zu einem (vorläufigen) Ende bringen, denn: Diplomarbeiten haben im Gegensatz zum Prozess der Erkenntnis Abgabetermine.

Deshalb bin ich froh das Wort `Überlegungen` im Titel zu haben, es vermeidet den Eindruck hier sei ein `fertiges` Wissen niedergeschrieben. Vielmehr hat diese Arbeit den Charakter einer Suche. Ich versuchte während der gesamten Dauer der Vorbereitung und des Schreibens (ca. 9 Monate) eine in sich schlüssige Sprache zu entwickeln, mit der ich den allgemeinen Gegenstand pädagogischer Arbeit, die menschliche Entwicklungstätigkeit, zumindest ansatzweise wissenschaftlich beschreiben und strukturieren kann. Das bedeutet im Grunde Überlegungen über die vielfältigen Möglichkeiten menschlicher Existenz und die Grundlagen dieser Vielfalt, ihre Verflochtenheit mit dem sie umgebenden Sein.

Dabei wechselte ich mehrmals die Perspektive, aus der heraus ich diesen Gegenstand betrachtete. Ich hoffe der Leser oder die Leserin kann diesen Perspektivwechseln folgen und erkennen, dass es trotz der unterschiedlichen Betrachtungsweisen immer um die Struktur menschlicher Entwicklungstätigkeit geht. Es gelang mir aber nicht immer diese Wechsel übergangslos zu gestalten, so dass diese Arbeit manchmal einen etwas fragmenthaften Charakter besitzt

Ich weiß, dass die folgenden Kapitel manchmal eine ungewöhnliche und z.T. eine sehr theoretische Sprache besitzen und je mehr ich mich dem Ende näherte, desto mehr wurden mir all die Denk- und Betrachtungsweisen bewusst, die fehlen. Trotzdem wünsche ich mir, dass beim lesen eine Ahnung von der verflochtenen und sich bewegenden Vielfalt dessen, was wir Menschen sind, dessen, was wir sein können und dessen, was uns umgibt, aufkommt. Und dafür, dass diese Vielfalt, selbst wenn man sie erahnt, immer noch mehr ist.

Oldenburg im Mai 2003

Uwe von Pentz

1. Einleitung

1.1 Fragestellung

Eine ganz bestimmte Neugier prägte mein Studium und ließ mich diese Arbeit schreiben. Man könnte diese Neugier vielleicht als anthropologische bezeichnen, aber auch als philosophische, soziologische oder eben pädagogische Neugier. Es ist das unbändige, grundlegende Interesse daran, was denn der Mensch sei, oder besser gesagt, was er denn glaubt zu sein und warum. Wie er zu diesem oder jenem Glauben kommt, was und wie es passiert, wenn er den Glauben über oder an eine Sache verliert und er seine Vorstellungen (auch über sich selbst) ändert und sich entwickelt. Wie es vor sich geht, dass bestimmte Vorstellungen sich ausbreiten und massenhaft Anhänger finden, während andere (womöglich der jeweiligen Sache näherkommende) sich im Sande der Geschichte verlieren.

Warum gibt es so viele verschiedene Denk- und Sehweisen auf die Wirklichkeit, ja warum empfinden die Menschen ein und dieselbe Sache oft als völlig unterschiedlich? Warum hatte ich immer wieder das Gefühl eines `Restes`, der sprachlich nicht fassbar war, der sich immer wieder der Theoriebildung entzog, dem man sich zwar immer wieder annähern kann und der doch letztlich ungesagt bleiben muss, da er mehr mit leben als mit sprechen, mehr mit fühlen als mit wissen, mehr mit Praxis als mit Theorie zu tun hat?

Bei all diesen Fragen geht es um die allgemeine Struktur menschlicher Entwicklungstätigkeit, das, aus der all die verschiedenen Denk-, Seh- und Fühlweisen, all die einzigartigen Lebensweisen und ihre Wirklichkeiten heraus entstehen können. Darüber wurde schon viel geforscht und geschrieben, es gibt eine Unmenge von Theorien, die sich aus verschiedenen Perspektiven heraus dem `Wesen` des menschlichen (Da-)Seins nähern, woher sollte ich wissen welche `richtig` ist? Dieser Frage folgend, studierte ich in den letzten Jahren in viele Nebengebiete der Pädagogik hinein: Philosophie, Soziologie, Psychologie, Frauen- und Geschlechterstudien

Dabei begegneten mir viele verschiedene Arten über das zu sprechen, was der Mensch im einzelnen oder als Gattung sei, aber auch wie die Welt beschaffen und/oder was der wesentliche Ansatzpunkt sei, um sie zu ändern. Es erschien mir der oben formulierte Fragenkomplex wieder, nur diesmal in der Welt der Wissenschaft(en): Warum gibt es so viele Theorien? Warum beschreiben sie die Welt (oder Teile von ihr) zum Teil so völlig unterschiedlich? Gibt es überhaupt so etwas wie Wahrheit? Woher kommen die Weltbilder, die einer jeden Theorie zugrunde liegen und was macht, dass sie sich von Zeit zu Zeit ändern? Und je tiefer man versucht zu denken, desto schwerer fällt es die sogenannten wissenschaftlichen Disziplinen und Fachgebiete voneinander zu trennen. Mir wurde allmählich klar, dass jeder menschliche Ausdruck, ganz gleich ob theoretischer, künstlerischer oder ganz alltäglich-praktischer Natur, dass jede Mimik und jede Geste, jede Erkenntnis und jedes große oder kleine (Kunst-)Werk, kurz: dass jedes menschliche Verhalten immer der Ausdruck einer Denk- und Fühlweise, eines ganz bestimmten Verhältnisses zur Welt, ist. Dieses Verhältnis entwickeln die Menschen in ihrer Lebenstätigkeit, es ist immer Ausdruck eines gelebten Lebens. Und um die Entwicklung dieses Verhältnisses zum Leben geht es in der Pädagogik.

Die allgemeinste Aufgabe der Pädagogik ist die Förderung der Entwicklungstätigkeit, mit der die Menschen sich und ihre Welt behandeln und verstehen lernen. Dabei stoßen wir einerseits auf allgemeine Strukturen des Mensch-Seins und andererseits auf einzigartige Entwicklungen der einzelnen Menschen und ihrer Lebenszusammenhänge. In diesem Spannungsfeld werden wir tätig, beide Seiten müssen wir verstehen, um pädagogisch zu handeln. Aber was heißt das: pädagogisch handeln? Was wollen wir als Pädagogen? Diese Frage verweist uns wieder auf ein Spannungsfeld: uns selbst und unsere Kultur. Wir arbeiten unter den Bedingungen unserer Gesellschaft und ihren Institutionen und den Bedingungen unserer persönlichen Existenz, dies sich darin entwickelt (hat). Diese beiden Dimensionen sind irgendwie miteinander verbunden. Ihre Bedingungen setzen uns die Möglichkeiten und Grenzen, mit denen wir unserem Tätigkeitsfeld begegnen, mit ihnen müssen wir uns auseinandersetzen.

Es geht also nicht nur um die Theorie, sondern auch um uns selbst, auch wir sind in Entwicklungstätigkeit begriffen, wir entwickeln uns selbst und unsere pädagogische Arbeit. Ich begann zu ahnen, dass eine allgemeine Theorie der Pädagogik uns diese Entwicklungsaufgabe nicht abnehmen kann, sie kann uns höchstens (wenn sie gut ist) in dem Verständnis dieser Aufgabe unterstützen.

Deswegen lautet die Grundfragen dieser Arbeit: Was ist das überhaupt: Pädagogik? Und: Wie kann eine allgemeine Theorie aussehen, die es Pädagogen ermöglicht, sich und ihre Arbeit theoretisch zu verstehen und praktisch zu entwickeln?

1.2 Gliederung &Arbeitsweise

Diese Arbeit besteht aus 2 Teilen: einem wissenschaftlich-theoretischen schwarzen Teil und einem persönlichen-praxisbezogenen blauen Teil, die sich ergänzen (sollen). In schwarzer Schrift versuche ich allgemeine theoretische Grundlagen, Sichtweisen und Begriffe zu entwickeln.

In blauer Schrift versuche ich mit den Begriffen und Denkweisen der skizzierten Theoriegebäude eine sinnvolle Beschreibung meiner persönlichen pädagogischen Praxis mit einem hirnkranken Mann zu entwickeln. Dabei zeigt sich, wie schwierig es ist mit den Begriffen allgemeiner Theorien der Einzigartigkeit konkreter Entwicklungszusammenhänge gerecht zu werden.

Im 2. Kapitel nähere ich mich zunächst mithilfe zweier älterer Texte von Wilhelm Dilthey und Ernst Krieck dem Gegenstand der Pädagogik bzw. Erziehung an. Dabei zeigt sich das erste Spannungsfeld in dem menschliche Entwicklungstätigkeit geschieht: der/die Einzelne und die Gesellschaft. Beide Seiten bestimmen die Struktur unserer pädagogischen Arbeit. Außerdem beschäftige ich mich aufgrund der NaziVergangenheit von Ernst Krieck mit der Frage, inwieweit pädagogisches Wissen um Strukturen menschlicher Entwicklung überhaupt zu dem pädagogischen Wollen der Entwicklung freier Menschen führen kann.

Im 3. Kapitel beginne ich nun dieses Spannungsfeld von Kultur und Einzelnem näher zu untersuchen. Zuerst zeige ich mit Norbert Elias, dass Persönlichkeitsentwicklung und Kulturentwicklung in einem gegenseitigen Bedingungszusammenhang stehen, dass dieses beiden Seiten menschlicher Entwicklung eine Gegensatz -Einheit bilden. Es wird klar, dass eine Wissenschaft der Pädagogik diesen Kulturzusammenhang berücksichtigen muss. Anschließend suche ich mit Michel Foucault nach den Mechanismen, die diesen Zusammenhang zwischen der persönlichen Entwicklungstätigkeit des Einzelnen (dem `klassischen´ Gegenstand der Pädagogik) und der Kulturentwicklung strukturieren. Dabei zeigt sich noch deutlicher, dass die Menschen durch die kulturelle Verflechtung ihrer individuellen Lebens- und Entwicklungstätigkeit überindividuelle gesellschaftliche `Kräfte` (Foucault nennt sie „Dispositive“) erzeugen, die wiederum auf die Entwicklungstätigkeit der Einzelnen wirken. Es wird aber auch deutlich, dass das soziologische Wissen von Foucault und Elias allein nicht ausreicht, um pädagogische Praxis sinnvoll zu strukturieren.

Im 4. Kapitel geht es deswegen um die grundsätzlichen Möglichkeiten und Grenzen menschlicher Erkenntnis. Hier schreibe ich, ohne einer speziellen Theorie zu folgen, recht frei meine Überlegungen nieder. Dabei kristallisieren sich zwei wesentliche

Punkte heraus: zum einem, dass unsere Erkenntnis von uns selbst des uns umgebenden Seins grundsätzlich von der menschlichen Form der Existenz ermöglicht und begrenzt wird - wir können die Welt nur aus menschlicher Perspektive erkennen, aber nur deshalb können wir überhaupt etwas erkennen! Das ist keine Banalität, erst durch diese Gemeinsamkeit in der Form unserer Existenz entsteht eine gewisse `Objektivität`, die uns als Menschen verbindet, die das gegenseitige Verstehen und damit das überhaupt erst Pädagogik möglich macht! Innerhalb dieser menschlichen Form der Existenz sind aber eine unendliche Anzahl einzigartiger Entwicklungen mit ihren Denk-, Seh- und Fühlweisen möglich, die durch die jeweilige Lebensweise und ihre Entwicklungsgeschichte erzeugt werden.

Darin zeigt sich ein erkenntnistheoretischer Zirkel, der sehr viel mit dem Gegenstand pädagogischer Praxis, der menschlichen Entwicklungstätigkeit, zu tun hat: Jedes Wissen, auch das Pädagogische, ist Ausdruck einer bestimmten Lebensweise, einer bereits vollzogenen Entwicklung. Unser Wissen ist notwendig mit der Praxis unserer Entwicklungstätigkeit verbunden. Das bedeutet, dass Pädagogik als der Förderung menschlicher Entwicklungstätigkeit (auch) die Grundlage menschlichen Wissen- Könnens zum Gegenstand hat und dass pädagogisches Wissen notwendig mit pädagogischer Praxis verbunden ist. Für die pädagogische Theoriebildung bedeutet dieser Zusammenhang, dass die ständige gegenseitige Entwicklung von Theorie und Praxis eine zentrale Bedeutung erhält. Eine pädagogische Theorie muss, wenn man meinen Überlegungen folgt, sich selbst als in Entwicklungen und auf die Praxis bezogene begreifen.

Im 5. Kapitel schließlich skizziere ich die pädagogische Tätigkeitsverfassung von Erich Westphal, die viele der vorangegangenen Überlegungen berücksichtigt. Sie besticht vor allem durch die konsequente Betonung ihrer `offenen Geschlossenheit`: sie entwirft zwar ein theoretisch-abstraktes Gerüst aus allgemeinen Lebensproblemen, mit denen sie den Gegenstand der Pädagogik, die menschliche Entwicklungstätigkeit, zu systematisieren versucht, jedoch weist sie immer wieder darauf hin, dass diese Begriffe ohne die Entwicklungstätigkeit der Pädagogen nichts wert sind! Das Verstehen der einzigartigen Gestalt, die diese Lebensprobleme in jedem einzelnen Entwicklungs- zusammenhang dialektisch verflochten miteinander bilden, ist Aufgabe der Pädagogen in der konkreten Praxis. Die Tätigkeitsverfassung ist eine theoretische Grundlage für die Selbsttätigkeit der Beteiligten, sie stellt die selbsttätige Entwicklung von Handlungsoptionen durch die Pädagogen und ihrer `Schützlinge` in den Mittelpunkt. Das ist meiner Meinung nach mehr wert als jede Methodensammlung (die natürlich trotzdem nützlich sein kann). Dafür wird die allgemeine Struktur menschlicher Entwicklungstätigkeit (die allgemeine Form aus pädagogischer Sicht) als 6 Formenkreise bzw. allgemeine menschliche Lebensprobleme beschrieben, die sich in jeder menschlichen Entwicklung immer wieder neu und einzigartig konkretisieren: BEWEGEN, VERSTEHEN, BEZIEHEN, HANDELN, ENTWICKELN, ORGANISIEREN.

Zur Einleitung noch eine kurze Beschreibung meiner Arbeit, an deren Betrachtung ich die dargestellten Theorie- und Denkgebäude `auf die Probe stellen` möchte:

Seit ca. 2 Jahren betreue ich den inzwischen 39-jährigen Klaus, der seit ungefähr 10 Jahren an `cerebraler Ataxie´ leidet. Das ist eine seltene, kaum erforschte und bislang unheilbare Erbkrankheit, die eine fortschreitende Degeneration des Kleinhirns zur Folge hat.1 Er wohnt alleine in einer 2-Zimmer-Wohnung, bekommt aber fast rund um die Uhr Betreuung durch einen Pflegedienst, verschiedene Therapeuten, seine Familie und einigen Betreuern. Der genaue Ablauf befindet sich aufgrund der fortschreitenden Erkrankung in ständigem Wandel, ich werde ihn später in diesem `blauen Teil` genauer beschreiben.

Das Kleinhirn bildet in den Funktionen des Gehirns eine Art ´Knotenpunkt´, in dem Wahrnehmungs- und Bewegungssignale miteinander koordiniert werden. Durch die Degeneration dieses Knotenpunktes werden die im Gehirn ankommenden Wahrnehmungsreize (sehen, hören, fühlen) allmählich immer unzureichender verarbeitet, was für Klaus subjektiv bedeutet, dass sie als immer schwächer empfunden werden (es ist immer mehr Konzentration vonnöten um sie wahrzunehmen) und dass gleichzeitige Reize miteinander `verschwimmen´. Er sieht Mehrfachbilder und kann akustische Signale fortlaufend schlechter voneinander trennen. Im Zuge dessen verschlechtert sich auch seine Körperbeherrschung. Es fällt ihm immer schwerer, sich koordiniert zu bewegen. Das gilt für alle willentlichen Bewegungsbemühungen, auch für solche wie Sprechen und `am- Strohhalm-saugen`. Dieser Prozess äußert sich in einem schubhaft fortschreitenden Kontrollverlust über Bewegung und Wahrnehmung. Diese Schübe treten alle paar Wochen oder Monate auf und kündigen sich mit starken Schmerzen in den Beinen an. Dann dauert es nur wenige Tage und man kann die Verschlechterung seines Zustandes bemerken.

Es ist die Verbindung zwischen `Innen` und ´Außen`, die schleichend verloren geht: Einerseits werden die von Außen eintreffende Reize immer unzulänglicher verarbeitet, als immer brüchiger, schwächer und verschwommener wahrgenommen. Andererseits werden auch die Bewegungssignale des Gehirns an den Körper immer schwächer, bruchstückhafter und unkontrollierter. Im Laufe der Krankheit führt das bis zum vollständigen Kontrollverlust über Bewegung und Wahrnehmung.

Das geschieht bei wachem Bewusstsein, es geht keine unmittelbare Beeinträchtigung der intellektuellen Fähigkeiten damit einher, auch nicht der lebenserhaltenden Funktionen des Nervensystems. Trotzdem wirkt der auseinanderfallende Zusammenhang von wahrnehmen und bewegen auch auf den Geist und das Bewusstsein, das wird im Laufe dieser Arbeit deutlich werden.

Meine Aufgabe ist es, Klaus an mehreren Nachmittagen in der Woche in seinem Alltag zu unterstützen. Das erschien mir, soviel sei schon mal gesagt, zu Beginn meiner Arbeit einfacher, als wie es sich letztlich herausstellte.

2. Historische Betrachtungen

Mit Hilfe der beiden „Erziehungsphilosophen“ Dilthey und Krieck möchte ich in diesem Kapitel deutlich machen, dass ein umfassender Erziehungsbegriff weit mehr umfasst als nur die zweckgerichtete pädagogische Tätigkeit. Im Rahmen der Sprache ihrer Zeit formulierten die Beiden, besonders Ernst Krieck, bereits überraschend eindeutig, dass Pädagogik immer `nur` ein Bestandteil weit umfassenderer Erziehungsprozesse ist, dass sie sich innerhalb sich bewegender und entwickelnder natürlicher und kultureller Prozesse abspielt und selbst immer auch Teil und Ausdruck dieser Prozesse ist. Erziehung in diesem umfassenden Sinne beinhaltet alle Prozesse, die menschlicher Entwicklung eine bestimmte Richtung geben.

Es geht mir darum zu zeigen, dass bereits in den Anfängen unserer (post-)modernen Gesellschaft und ihrer Wissenschaft Ansätze zu einem umfassenden Verständnis dessen, was eine Wissenschaft der Erziehung sein könnte, vorhanden waren und die erkannten, dass uns viel mehr erzieht als einzig das pädagogische Tun und Lassen. Die Zusammenfassungen von Dilthey und Krieck sind auch exemplarische Beispiele einer frühen Denktradition unserer Kultur, die versucht das Wesen menschlichen Wissens im Rahmen umfassender historischer und sozialer Prozesse zu verstehen und die zu erahnen beginnt, dass die Richtung menschlicher Entwicklung (auch der Wissenschaft) immer Ausdruck dieser Prozesse ist.

Während der Beschäftigung mit Ernst Krieck, dessen Werk „Philosophie der Erziehung“ ich eher zufällig in der Bibliothek fand, stieß ich auf eine unerwartete Tatsache: Nachdem ich ihn ziemlich begeistert gelesen hatte und meinem Betreuer Prof. Westphal davon erzählte, wurde der misstrauisch (er hatte noch nie etwas von ihm gehört) und empfahl mir, mich über diesen Autor näher zu informieren. Dabei bekam ich heraus, dass dieser Ernst Krieck in den 15 Jahren nach der Veröffentlichung des zitierten Buches zu einem führenden Nazi-Funktionär avancierte. Trotzdem erschien mir vieles von dem, was er schrieb, weiterhin richtig und unglaublich schön formuliert. Ich stieß auf die Frage, inwieweit theoretisches Wissen um die Strukturen menschlicher Entwicklungstätigkeit überhaupt helfen kann `das Gute` zu erkennen und zu wollen, `gute` Pädagogik zu machen oder, anders gesagt, `zu lieben`. Über diese grundsätzliche Frage des `moralischen Nutzens` wissenschaftlicher Erkenntnis gibt es in diesem Kapitel einen kurzen Exkurs, der ein zentrales Problem theoretischer Arbeit aufzeigt.2

2.1 Wilhelm Dilthey: „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft“

2.1.1 Warum Ethik keine Grundlage sein kann

Das didaktische Grundverständnis pädagogischer Tätigkeit im 17. und 18. Jahrhundert war, so Dilthey, dass einen natürlichen Gang der Ausbildung unserer Intelligenz und Fähigkeiten gäbe, an dem sich das System des Unterrichts zu orientieren hätte. Diese Vorstellung eines natürlichen Systems des Unterrichts wurde im Laufe des 18. Jahrhunderts auf die gesamte Erziehung ausgeweitet. Dabei ging es nicht nur um das Erlernen von Fähigkeiten und die Entfaltung der Intelligenz, sondern als oberstes Prinzip der Erziehung trat die natürliche Entwicklung und Vollkommenheit der Person auf den Plan. Aus dieser Vorstellung heraus formulierte Johann Friedrich Herbart um 1810 die Prämisse von der pädagogischen Zielsetzung durch die Philosophie und der methodischen Grundlegung durch die Psychologie. Dieser schrieb: „Jene zeigt das Ziel der Bildung, diese den Weg, die Mittel und die Hindernisse.“3 Pädagogik wurde, über das Erlernen von Fertigkeiten hinaus, an das Ziel des Lebens, an Moral und Ethik gebunden.

Nur, so formuliert Dilthey überraschend modern, ist die Vorstellung über ein, wie auch immer geartetes, Ziel des Lebens und, damit verknüpft, das moralische Empfinden der Menschen, immer historisch und kulturell geprägt. Diese Veränderungen der (auch moralischen) Empfindungsweisen der Menschen in Laufe langfristiger sozialer Prozesse ist ein Grundproblem einer allgemeinen Formulierung pädagogischer Theorie und auch dieser Arbeit. Für Dilthey ist es selbstverständlich, dass pädagogische Arbeit an Ethik und Moral gebunden ist, aber die Vorstellungen darüber ändern sich langfristig. Somit können sie für ihn nicht die Grundlage einer allgemeingültigen Wissenschaft der Pädagogik sein.

Aus dieser Überlegung leitet Dilthey ab, dass nicht in der Philosophie, sondern in der Psychologie einmal die Grundlegung einer solchen Wissenschaft geschieht. Diese sei aber selbst noch nicht im Range einer echten Wissenschaft, müsse erst noch klare Begriffe entwickeln und sich vor allem aus den Fesseln des Zeitgeistes befreien, um allgemeingültiges, nicht nur in begrenzten geschichtlichen Kreisen gültiges, Wissen zu erlangen. Trotzdem traut Dilthey es eher der Erforschung des „Seelenlebens“ als einer wie auch immer gearteten Ethik zu, allgemeine Gesetze über das Wesen des Menschen zu entwickeln, welche die Grundlage für eine pädagogische Wissenschaft sein können.

2.1.2 Der Zweck des Seelenlebens ist die Entwicklung

Nach diesen Überlegungen schreibt Dilthey: „Die Regeln der Erziehung dienen als Mittel zur Entfaltung des Seelenlebens!“4 Deswegen müsse eine Wissenschaft der Pädagogik nach dem `Sinn und Zweck` (der Teleologie) des Seelenlebens suchen. Da ihm seine zeitgenössische Psychologie dafür als kaum geeignet erscheint, umreißt er im folgenden, wo eine seinen Ansprüchen genügende Psychologie ansetzen müsste.

Als erstes teilt er das Seelenleben in 3 Glieder:

- Das erste Glied setzt sich aus der Empfindung, der Wahrnehmung und dem Denken zusammen,
- das zweite Glied sind die Gefühle,
- das dritte Glied ist der Trieb, das Begehren und der Wille.

Vor allem für die Funktion(en) der Gefühle habe die Psychologie seiner Zeit noch keine adäquate Sprache gefunden, obgleich die Gefühle, so Dilthey, eine zentrale Rolle innerhalb des Seelenlebens spielen. Sie sind es, die dem Menschen, wenn auch verkürzt und unvollkommen, sagen was gut und schlecht ist. Für ihn „liegen in der Funktion der Gefühle die Rätsel, von deren Auflösung der Einblick in den teleologischen Zusammenhang unseres Seelenlebens einmal zu erwarten ist.“5

Dieser Zusammenhang ist, so Dilthey, auf einen einzigen, in allen Zeiten gleichen, Zweck hin ausgerichtet: auf Entwicklung!

Das inhaltliche Ziel des Lebens ist historisch und kulturell bestimmt, in der Entwicklung des Seelenlebens hin zur Vollkommenheit (was immer das bedeutet) aber liegt für ihn die allgemeine im Menschen gelegte Bedingung, die in der Erziehung angestrebt werden müsse. Er schreibt: „Wie verschieden die Gestalten der Erziehung sein mögen: die Entwicklung jedes Kindes hat die Vollkommenheit der Vorgänge und ihrer Verbindungen herzustellen, die in dem teleologischen Zusammenhang des Seelenlebens zusammenwirken.“6 In diesem Ansatz soll die Grundlage einer allgemeingültigen Abstraktion der Pädagogik liegen. Von diesem Punkt aus werden die Erziehungswirklichkeiten mit konkreten Zielstellungen betreten, die Zielstellungen sind allerdings immer historisch-kulturell bedingt und deshalb von relativer Geltung. „Daher können keine [konkreten] Erziehungsfragen von allgemeingültiger Wissenschaft aufgelöst werden.“7

2.1.3 Aufgaben an eine allgemeine Wissenschaft der Pädagogik

Zwar erzieht „irgendwie alles“, aber nach Dilthey soll Erziehung „die planmäßige Tätigkeit, durch welche die Erwachsenen das Seelenleben von Heranwachsenden bilden“8 sein. Bildung ist für ihn die Vollkommenheit des Seelenlebens. Diese Entfaltung des Seelenlebens geht jedem (kulturell bedingten) Lebensziel voraus, ist ein Selbstzweck. Aus dem Bewusstsein über diesen Selbstzweck entfaltet sich die Idee und das Wollen von Erziehung: das entfaltete Seelenleben (des Erziehers) „weiß, dass auch jedes andere Seelenleben sich als Selbstzweck fühlt.“9

An eine Wissenschaft der Pädagogik, die es seiner Meinung nach noch gar nicht gibt, stellt Dilthey nun folgende Aufgaben:

- Der erste Teil einer wissenschaftlichen Pädagogik soll zunächst den Ursprung der Erziehung untersuchen.

Dazu gehört sich mit den ältesten bekannten (Ur-)Formen von Erziehungstätigkeiten zu beschäftigen (Dilthey nennt hier das Initiationsritual bei Naturvölkern) und deren historische Höherentwicklungen nachzuvollziehen, um sich so den Aufgaben, die eine heutige Pädagogik zu erfüllen hat, anzunähern.

Um dies leisten zu können soll der erste Teil der wissenschaftlichen Pädagogik weiterhin die Beziehungen untersuchen, in welchen die Erziehung und die Schule zu der Gesellschaft, zu Familie, Gemeinde, Staat und „dem Kinde“ stehen. Diese „äußere Organisation der Gesellschaft beruht durchweg auf den Verhältnissen von Herrschaft, Abhängigkeit und Gemeinschaft: in diesem Verhältnis ist auch das Erziehungsrecht über die unmündigen begründet. Durch den Selbstzweck im Kinde ist dieses Recht begrenzt.“10 Hier scheint es so, als würde Dilthey aus dem oben dargestellten Selbstzweck des Seelenlebens heraus doch zumindest so etwas wie eine `ethische Grundlinie` denken, er thematisiert es aber in diesem Aufsatz nicht weiter, hat ja aber auch bereits klargestellt, dass der Selbstzweck des Seelenlebens einer jeden Ethik, vorgelagert sein müsse.

Schließlich soll der erste Teil der Pädagogik „das schaffende Vermögen des Erziehers und das Verhältnis dieses Vermögens zu den Anlagen des Zöglings“11 untersuchen. In dieser Beschreibung des „pädagogischen Genius“ liegt für Dilthey die reizvollste Aufgabe der Erziehungslehre und er schreibt mit Begeisterung darüber, dass das Wesen dieses Genius doch eigentlich gar nicht mit Worten zu erfassen sei: „In dem pädagogischen Genius herrschen daher Gemüt und Anschauungskraft vor, gar nicht der Verstand.“ Das Verstehen der Zöglinge sei zentral für eine gute Erziehung doch auch diesem Verstehen ist wissenschaftlich-theoretisch nur unzulänglich beizukommen, er versucht es so: „Wir verstehen und bestimmen einen Menschen nur, indem wir mit ihm fühlen und seine Regungen in uns nachleben. Wir verstehen nur durch Liebe.“12 (!!!)

- Der zweite Teil einer wissenschaftlichen Pädagogik soll nun nach Dilthey die analytische Darstellung der einzelnen Vorgänge, die in der Erziehung ineinander greifen, umfassen und aus diesen allgemeingültige Normen ableiten. Zu Beginn unterscheidet Dilthey zwischen den grundlegend unterschiedlichen Gesetzmäßigkeiten der inneren und äußeren Welt: während in der äußeren Welt das Prinzip Ursache-Wirkung, die Erhaltung einer jeden Kraft, als Grundgesetz gelten kann ist es in der inneren Welt das Prinzip der Entwicklung, der Steigerung der Kraft, welches den Boden für jede Bewegung bildet.

Als grundlegende Kategorien eines jeden Erziehungsvorgangs begreift er Interesse, Aufmerksamkeit und Gedächtnis. So wird die Aufmerksamkeit durch das Interesse auf einen bestimmten Gegenstand oder den Erzieher geleitet und leiten einen jeden Lernprozess erst ein. Deshalb müssen Interesse und Aufmerksamkeit „nun aber überhaupt als die bewegende Kraft angesehen werden, die für alle Wirkungen im Unterricht erforderlich ist.“13 Das Gedächtnis ist es nun, durch das ein Zusammenhang zwischen verschiedenen Erfahrungen hergestellt werden kann, durch das erst „die Ausbildung eines Zusammenhangs unseres Seelenlebens hergestellt [wird].“14

Über den Aufbau der Unterrichtsgestaltung schreibt Dilthey: „Eine ausgeführte Didaktik hat dann schließlich die Unterrichtsfächer zu gruppieren, ihre Erziehungswerte gegeneinander abzuschätzen, ihre Aufeinanderfolge zu bestimmen und die Methoden der einzelnen Unterrichtsgegenstände festzustellen.“15 Eine allgemeine Theorie der Pädagogik kann keine konkreten Prinzipien der

Unterrichtsgestaltung leisten, da sich diese im Rahmen von Geschichte und Kultur verändern und erst innerhalb dieses Rahmens einen Sinn erhalten, denn: „Eine jede Technik der Pädagogik erhält ihre Einheit nur aus der Inhaltlichkeit einer geschichtlichen Kultur.“16

Dilthey legt den Mittelpunkt der Pädagogik das Innere des einzelnen Subjekts, in die „Teleologie des Seelenlebens“. Aus einem allgemeinen Verständnis dieser Teleologie sollen dann konkrete pädagogische Arbeitsweisen entwickelt werden. Besser gesagt: dieses allgemeine Verständnis entsteht und funktioniert nur im Zusammenhang mit konkreten `Fällen`.

Wenn ich von hier aus über meine Arbeit nachzudenken beginne, tritt als erstes das Problem auf, dass Dilthey von Entwicklung als Sinn und Zweck des Seelenlebens schreibt. Was heißt Entwicklung? Die Entwicklung von Klaus besteht darin, dass er zunehmend die Fähigkeit verliert sein Leben selbstständig zu gestalten und wahrzunehmen. Mir wurde ziemlich schnell klar, dass es hier nicht um Heilung gehen kann, spätestens als wir gemeinsam mehrere Spezialisten besuchten, die uns alle sinngemäß sagten, dass an dieser Krankheit momentan kaum geforscht wird, da sie ist nicht rentabel für die Pharmaindustrie sei. Deswegen würde es in den nächsten 20 Jahren keine neuen bahnbrechenden Heilungsmethoden geben. Da wurde mir deutlich, dass es bei dieser Betreuung nicht darum gehen kann Entwicklungsfortschritte zu erzielen oder zumindest ein gewisses Niveau zu halten (auch wenn wir das versuchen). Vielmehr wird die Hauptaufgabe darin bestehen, mit dem fortlaufenden Fähigkeitsverlust umzugehen.

Entwicklung bedeutet also nicht zwangsläufig eine Steigerung bzw. eine Höherentwicklung. Das gilt nur für bestimmte Lebensphasen, wenn man diesen Gedanken zu Ende denkt, kommt man sogar darauf, dass wir uns letztendlich alle zum Tode entwickeln! Auch darum geht es in der Pädagogik - um den Umgang mit dem Tod!

Der Ansatz Diltheys legt mir nahe nach der Ausprägung der allgemeinen Glieder des Seelenlebens bei Klaus zu fragen:

- Wie nimmt er sich und die Welt wahr, was denkt er über sich selbst und die Welt?
- Wie fühlt er sich in seinem Leben, welche Teile davon machen ihn traurig, welche froh, welche wütend...?
- Was wünscht er sich, wonach sehnt er sich, was berührt ihn, was bereitet ihm Lust...?

Bereits in der ersten Frage zeigt sich ein grundlegendes Problem meiner Arbeit: die Fähigkeit zur Wahrnehmung von der Welt und sich selbst nimmt im Zuge der cerebralen Ataxie mehr und mehr ab. Außerdem wird deutlich, dass das Wahrnehmen mit dem Denken zu tun hat. Es ist zwar noch ungenau, aber für Dilthey gehören Wahrnehmen und Denken in das gleiche Glied des Seelenlebens. Das bestätigt sich auch in meiner Arbeit mit Klaus: mit fortschreitendem Verlust der Wahrnehmungsmöglichkeiten schwindet auch seine Konzentrationsfähigkeit.

Die nächsten beiden Glieder, die Gefühle und die Triebe, liegen `tiefer` in der Seele und lassen sich nicht allein aus der Diagnose der Ataxie heraus verstehen. Es geht beim Ansatz Diltheys um das Verstehen der ganzen Person, die drei Glieder bilden eine Einheit und können nur als solche verstanden werden. Eins wirkt auf das Andere und erst gemeinsam bewirken sie das menschliche Seelenleben, was nach Dilthey der vornehmliche Gegenstand pädagogischer Arbeit ist. Es muss also, so gedacht, bei meiner Arbeit mit Klaus darum gehen, die Einheit seines Seelenlebens zu verstehen. Damit meint Dilthey aber etwas anderes als die theoretische Beschreibung psychischer Strukturen. Er schreibt: „...mit ihm fühlen und seine Regungen nachleben...“, und: „Wir verstehen nur durch Liebe!“ Dieses Verstehen hat anscheinend etwas mit mir selbst und meinem eigenem Seelenleben zu tun, nicht nur mit dem von Klaus! Doch wie geht das, dieses Verstehen?

Lesen wir erst einmal eine andere Perspektive:17

2.2 Ernst Krieck: „Philosophie der Erziehung“

2.2.1 Kritik der Zielstellungen und des Individualismus

Auch Ernst Krieck kritisiert die Pädagogik seiner Zeit scharf: sie ist für ihn nicht mehr als eine „vielseitige, innerlich wenig zusammenhängende, wenig einheitliche technische Lehre, vielmehr: eine Sammlung einzelner Technologien.“18 Sie hat zwar technisches Wissen zum Erreichen bestimmter, nur einen engen geschichtlichen und kulturellen Rahmen widerspiegelnder, (Unterrichts-) Ziele hervorgebracht, aber es fehlt ihr die, für eine ausgereifte Wissenschaft notwendige, ´ewige Idee´.

Diese ´ewige Idee´ der Erziehung kann für Krieck nur die Erkenntnis dessen sein, dass das Prinzip der Erziehung „(...) eine überall und jederzeit in der Menschheit sich vollziehende Grundfunktion [ist]. Erziehung ist überall und jederzeit vorhanden als ein ursprüngliches Geschehen.“19

Aufgrund dieses umfassenden Charakters ´passiert´ Erziehung vor jeder bewussten Pädagogik. Diese ist immer menschengemacht und basiert auf mehr oder weniger bewussten Zielstellungen. Diese Zielstellungen entwickeln sich im Laufe der Zeit: jede Kultur, ihre Lebensform und Denkweise übt in ihrem Sinne gleichsam unbewusst erzieherische Funktion(en) aus und erst im Laufe der kulturellen Entwicklung entsteht die Notwendigkeit diese Erziehung durch die Kultur planvoll zu gestalten. Das ist die Geburtsstunde der Pädagogik, aus dieser Notwendigkeit heraus erwachsen bestimmte Zielstellungen, die mithilfe der pädagogischen Tätigkeit erreicht werden sollen. Darin begründet sich der technologische Charakter einer jeden Pädagogik. Hier ähnelt seine Argumentation sehr der von Dilthey.

Im Gegensatz zur Pädagogik ist Erziehung im Sinne von Krieck bereits vor jedem planmäßigen Wollen, vor jeder bewussten Zielstellung vorhanden. Wenn sich eine Pädagogik entwickelt hat, dann ist sie „von Erziehung als einer Urfunktion des geistigen Lebens alltäglich auf Schritt und Tritt umgeben.“20

Deshalb fordert er von einer autonomen Erziehungswissenschaft nicht in erster Linie die Erarbeitung bestimmter Zielstellungen pädagogischen Handelns, sondern zu zeigen, dass „Erziehung nicht als Hilfsmittel der Entwicklung, sondern als grundlegende Funktion derselben“21 zu verstehen sei.

Er formuliert eine untrennbare Verflochtenheit von Menschsein und Gemeinschaft, vom Individuum und seiner sozialen Umwelt und kritisiert den Individualismus, der sich der Vorstellung hingibt, der/die Einzelne sei das Objekt der Erziehung. Für ihn ist das oberste Objekt und zugleich das oberste Subjekt der Erziehung die Gemeinschaft, in der Erziehung immer im Austausch zwischen den Menschen geschieht. Er schreibt: „(...) alle wirklich bildende Tätigkeit wirkt auf den Täter zurück, und wenn es um Erziehung geht, so erziehen die Jungen die Erwachsenen ebenso sehr, als diese die Jungen.“22 Der Mensch entwickelt sich lebenslang und das bedeutet, so Krieck: „Konkreter Mensch, Persönlichkeit wird man nur innerhalb der Gemeinschaft, nur im Wachsen und Verwachsen mit ihr: ohne Gemeinschaft ist und wird der Mensch überhaupt nichts.“23

2.2.2 Kritik des Intellektualismus und des Psychologismus

Die individualistische Betrachtungsweise, sowohl in der Pädagogik wie in der Psychologie, die den Einzelmenschen als ein geschlossenes System begreift, die zwar dessen Verknüpfung mit äußeren Einflüssen, vor allem der Gemeinschaft mit anderen, erkennt, doch darin nichts Wesentliches sieht, ist für Krieck ein Produkt des Intellektualismus. Dieser ist für ihn „das Schicksal unserer Kultur: (...) er ist ihr Prinzip, und die Wissenschaft sein Erzeugnis.“ Und der Sinn der Wissenschaft unserer Kultur ist, so Krieck, „die Bewältigung des All durch Berechnung und Berechenbarkeit“, auch wenn dieser Sinn „mit der Aushöhlung, der Verödung der Seele“24 überbezahlt wurde und wird. Aus diesem intellektualistischen Anspruch (oder besser: Wunsch) der Wissenschaften erwuchs laut Krieck in der Pädagogik die Vorstellung einer Grundformel der Zielgebung durch die Ethik und der Methodik durch die Psychologie. Für Krieck ist diese schon diese Grundformel Ausdruck eines intellektualistisch eingeschränkten Bildes der Wirklichkeit. Es hindert die Pädagogik (und der Psychologie & Philosophie) daran, zu sehen, „dass die Gemeinschaft ein ursprüngliches, organisches Wesen ist, in dessen Werden der Einzelne als ein Glied durchaus verflochten ist.“25 Im Intellektualismus und dem, aus ihm resultierenden, Psychologismus schlägt sich die Auffassung nieder, die Wirklichkeit durch ihre Zerlegung in Einzelteile begreifen zu können,, mit denen sich dann eben diese Wirklichkeit `berechnen` lasse. Dieses `berechnen` ist dann gleichbedeutend mit `denken` und `verstehen`. Diese Denkweise verkennt aber, so Krieck, den organischen Charakter der menschlichen Existenz und eben auch der Gemeinschaft.

Für ihn ist klar: Eine wirkliche Erziehungswissenschaft muss die Erziehung „in der Wechselwirkung aller Lebenskräfte im Gemeinschaftsleben“ erforschen, „die sich wiederholt in der Wechselwirkung aller Seelenkräfte, Veranlagungen und Vermögen der Einzelmenschen. (...) Dieser Weg aber führt unmittelbar hin zur Frage nach Wesen und Werden der Gemeinschaft.“26

Das bedeutet: eine konkrete Pädagogik kann nur aus einer konkreten kulturellen Situation heraus erwachsen, eine Erziehungswissenschaft, die ja den Grundstein für eine solche Pädagogik legen soll, muss sich demnach nicht nur mit den allgemeinen Gesetzmäßigkeiten des `Seelenlebens`, wie es Dilthey vorschlägt, beschäftigen, sondern auch mit denen des menschlichen Zusammenlebens. Diese Gesetzmäßigkeiten sind untrennbar miteinander verbunden. Für ein Verständnis des Einzelnen, so Krieck, ist ein Verständnis seiner Gemeinschaft notwendig, deren Typ er in einzigartiger Sondergestalt widerspiegelt.

2.2.3 Kritik des Evolutionismus

Zum Schluss seiner grundsätzlichen Betrachtungen wendet sich Krieck dem Entwicklungsbegriff seiner Zeit zu, nach dem sich auch die Zustände einer Gesellschaft aus sich selbst heraus entwickeln. Er schreibt: „Der Entwicklungsbegriff hat nur Sinn in Anwendung auf lebendige Wesen. Kunst, Wissenschaft, Kultur, Technik entwickeln sich nicht; sie sind Zustände (...). Zustände sind passiv, Bedingungen; sie entwickeln sich nicht, sondern werden entwickelt.“27 Für diese hält er den Begriff Fortschritt für angebracht. Solch ein Fortschritt ist der Ausdruck einer vorhergegangenen Entwicklung doch nicht selbst Entwicklung, die immer Ausdruck organischen Lebens, einer geistigen Einheit sei. Daraus folgt, dass Entwicklung erst mit dem Leben endet, sie ist eine Grundfunktion des Lebens und setzt sich notwendig aus 2 Komponenten zusammen: der „(...) Stetigkeit der gesetzmäßigen Form und Tradition und dem stets neu zufließenden, irrationalen triebmäßigen Lebensgehalt.“28 Dies gilt sowohl für die Entwicklung des Einzelnen, wie der der Gemeinschaft: es gibt immer eine Geschichte, die ebenso Grundlage für jede sich vollziehende Entwicklung ist, wie die neuen Umstände des Lebens, die sie notwendig machen. „Man kann also nicht eines Tages eine Entwicklung, und wäre es durch die tiefgehende Revolution, beenden, (...); man muss stets mit der Bildung der eben lebenden Generation rechnen, durch diese ist alles Kommende gesetzmäßig mit der Vergangenheit verknüpft.“29

Die Vorstellung einer sich eigengesetzlich vollziehenden Entwicklung der Kulturmittel, den Glauben an einen sich von selbst vollziehenden Fortschritt, nennt Krieck „Entwicklungsfatalismus“. Dieser Fatalismus „kehrte das Grundverhältnis von Erziehung und Entwicklung um; er machte die Erziehung zum sklavischen Anhängsel einer sich selbst vollziehenden Entwicklung.“30 Dabei ist dieser Fortschritt, wie oben erwähnt, nur Ausdruck einer, sich in eine bestimmte Richtung bewegenden, gesellschaftlichen Entwicklung, mit der die persönliche Entwicklung der einzelnen Menschen immer untrennbar verbunden ist.

Krieck schreibt: „Es gibt kein Gemeinschaftswachstum ohne gleichlaufendes oder vorauseilendes Persönlichkeitswachstum, und es gibt kein Persönlichkeitswachstum ohne Gemeinschaftswachstum.“31

Es ist eine ungeheure, sich bewegende Komplexität, die sich aus einer solchen Betrachtungsweise heraus auftut, die Krieck so beschreibt: „Aus diesem vielfältigen Dualismus von Form und Inhalt, von Trieb und Erkenntnis, von Willen und Vernunft, von Rationalität und Irrationalität, von Ewigem und Zeitlichem, von Ich und Du, von Glied und Gemeinschaft, von Freiheit und Notwendigkeit, von Innen und Außen beruht alle geistige und geschichtliche Entwicklung als einer Summierung erzieherischer Einzelwirkungen, und je nachdem die Spannung der Gegensätze, aus denen die Entwicklung hervorgeht, erfasst wird, lässt sich umgekehrt das Ganze eines Entwicklungsprozesses als ein einheitlicher Erziehungsvorgang begreifen.“32

2.2.4 Zusammenfassung der Gedanken Kriecks

Ernst Krieck betrachtet Erziehung als „eine Gegebenheit, eine Urfunktion des Geistes und der Gemeinschaft im Werden des Menschen, und als solche (...) eine Grundbedingung alles geistigen Seins und Wachsens.“33

Und dieser Erkenntnis liegt, so Krieck, „notwendig eine andere zugrunde: Gemeinschaft jeder Art und Stufe (Familie, Stamm, Volk) sind überindividuelle und ursprüngliche geistige Organismen, nicht aber Zweckverbände aus freier Wahl und Summierung Einzelner. Sie führen ein wirkliches, gesetzliches Eigenleben.“34 Aus dem Wesen dieses Eigenlebens und seiner Entwicklung heraus entwickeln sich die einzelnen Menschen, die die Teile der Gemeinschaft bilden. Bei diesem Vorgang ist Erziehung, wie Krieck sie versteht, immer und jederzeit notwendig vorhanden, sie umfasst weit mehr als nur die bewussten, Erziehung anstrebenden Handlungen der Pädagogik:

„Alle erziehen alle jederzeit.“35

Eine auf diesen Gedanken fußende Wissenschaft der Pädagogik soll sich auch mit den stillschweigenden, unbewussten Erziehungswirkungen einer Gemeinschaft beschäftigen, auf denen die bewusste zielgerichtete pädagogische Tätigkeit der Menschen erst entstehen kann. Die Gemeinschaft ist für ihn, genau wie die einzelnen

Menschen zugleich Objekt als auch Subjekt erzieherischer Tätigkeit. Diese Erziehungstätigkeit setzt sich in ihrer Gesamtheit aus drei Schichten zusammen:

- jede Art unbewusster Tätigkeiten und Beziehungen
- bewusste Tätigkeiten aller Art, wie z. B. gemeinsame Arbeit
- Tätigkeiten mit bewusster Erziehungsabsicht

All dies, also im Grunde jede Lebensäußerung, erzieht die Menschen und ist auch notwendig für Erziehung. Erziehung ist für Krieck, so könnte man vielleicht sagen, der geistige bzw. innere Ausdruck des Menschen von der Untrennbarkeit des Ganzen. Krieck schreibt: „Diese Erziehungswissenschaft gründet sich nicht auf Philosophie, sondern sie ist selbst Philosophie, nämlich die Erfassung des Menschen und seiner geistigen Welt unter Einstellung auf die Erziehungsidee.“36

Diese umfassende Idee der Erziehung als ein in jeder menschlichen Äußerung immer schon `mitschwingendes` und die ganze Gesellschaft durchziehendes Element, welches sie und die in ihr lebenden Menschen formt, führt geradewegs zur soziologischen Forschung. Krieck selbst verlangt, wie oben bereits zitiert, dass eine Wissenschaft der Erziehung sich „der Frage nach Wesen und Werden der Gemeinschaft“ stellen und eine bewusste Erziehungsarbeit „an der nötigen Umbildung der Kultur entscheidenden Anteil zu nehmen [hat].“37

Oh je, es wird immer komplexer: „Alle erziehen alle jederzeit!“ Es geht, wenn wir mit Ernst Krieck denken, also nicht nur um Klaus und mich und unser beider Seelenleben, sondern auch um die Zusammenhänge in denen wir leben und um das Wesen unserer Kultur! Unsere Kultur (für Krieck ein lebendiger Organismus) bildet den Rahmen, innerhalb dem ich mit Klaus arbeite und ist von `Erziehung im weiten Sinne` durchdrungen. Das erweitert den Radius dessen, was relevant für meine Arbeit ist. Die Frage, die sich aus dieser Sichtweise ergibt ist:

- Wie ist das Wesen der Kultur, die mich und Klaus umgibt, wie erzieht es uns und wie strukturiert es mich und meine Arbeit, wie manifestiert es sich in meinem und seinem Leben?

Fast alles was wir tun, ergibt erst im Rahmen unserer Kultur einen Sinn, selbst bei elementaren Bedürfnissen wie essen, trinken, schlafen ist die Art und Weise wie wir sie befriedigen kulturell strukturiert. Bereits die Tatsache, dass ich (auch noch als Mann) gegen Bezahlung mit Klaus arbeite ist Bestandteil einer Kulturentwicklung, man könnte auch sagen: eine Erziehungswirkung unserer Kultur. Trotzdem ist es ja nicht so, dass jede Mode (oder jeder neue Kanzler...) meine Arbeit beeinflusst, das Bedingungsverhältnis scheint nicht einfach kausal zu sein.

Der wichtige Gedanke ist aber: Menschliche Entwicklung geschieht immer in sozialen Zusammenhängen, die erzieherisch auf die Menschen wirken, auch auf die Pädagogen. Meine Arbeit mit Klaus geschieht innerhalb dieser Zusammenhänge und wird irgendwie durch sie strukturiert. Das bedeutet, dass es in meiner Arbeit nicht nur um Klaus und mich und unser Seelenleben geht, sondern dass sich in ihr auch immer Zusammenhänge unserer Gesellschaft niederschlagen. Diese kulturellen Zusammenhänge eröffnen bestimmte Möglichkeiten und setzen gewisse Grenzen für die gemeinsame Arbeit von Klaus und mir.

Wir leben in einer widersprüchlichen, kapitalistischen und (immer noch) patriarchalen Warengesellschaft im Zeitalter der Globalisierung und der Massenmedien, in der bestimmte Denkweisen über den Sinn des Lebens vorherrschen. An vielen Orten der Welt herrscht Krieg und Armut, nur deshalb können wir hier so leben, wie wir es tun. Das wirkt irgendwie auf unser aller Leben, doch nicht direkt und unmittelbar, sondern auf verschlungenen Wegen. So ist z.B. die Pflegeversicherung, mit der Klaus den Großteil seiner Betreuung finanziert, ein Ausdruck unserer Kultur, genauso wie die scheue Neugier, mit der wir auf der Strasse oft angeschaut werden. Eben „irgendwie alles“! Doch wie soll ich nun darüber schreiben? Es scheint einen Zusammenhang zwischen den `großen` Entwicklungen der Kultur und den `kleinen` Entwicklungen meiner Arbeit zu geben, der allerdings nicht so leicht zu beschreiben ist. Diesen Zusammenhang werde ich versuchen im nächsten Kapitel auf der Grundlage der Überlegungen von Norbert Elias deutlich zu machen. Doch zunächst ein Exkurs über die Nazi-Karriere von Ernst Krieck:

2.3 Was hat es mit Ernst Krieck auf sich?

Nachdem ich herausgefunden hatte, dass dieser Ernst Krieck ein führender Nazi- Pädagoge war, war ich natürlich erst mal schockiert. Wo er doch so viel so weit und richtig gedacht hatte! Natürlich, man hätte aufgrund seiner Ausdrucksweise darauf kommen können, dieses ganze Gerede von `Gemeinschaft` und `Völkern` Ich hielt das, als ich ihn las, für eine seiner Zeit geschuldete Sprache und dachte mir: `Man redete halt damals so!` Mich faszinierte vor allem der ganzheitliche Grundgedanke: Die untrennbare Verflochtenheit der Entwicklung von Einzelnem und Gesellschaft.

Prof. Westphal machte diese Sprache aber zu Recht misstrauisch, so dass ich in einem Lexikon der Pädagogik nachschlug und dort erfuhr, dass er seit 1937 ein hochrangiger Nazi-Funktionär gewesen war. Als ich dann im Internet nachforschte erfuhr ich mehr über ihn, der erste Teil dieser Abhandlung gibt darüber einen kurzen Abriss. Der zweite Teil nähert sich der Frage, die mich im Folgenden beschäftigte: Kann das Wissen um Zusammenhänge menschlicher Entwicklung allein uns zu `guten` Pädagogen machen? Oder ist da noch etwas anderes, das sich der wissenschaftlichen Erkenntnis entzieht? Doch zuerst die Fakten:38

2.3.1 Kriecks Laufbahn und ergänzende Informationen aus dem Netz

Ernst Krieck wurde 1882 als Sohn eines Maurers und Kleinbauern (über die Mutter fand ich nichts...) geboren. Er wuchs in ländlichen Verhältnissen auf und zeigte sich schon recht früh als schulbegabtes Kind. Nach der Schule wurde er Volksschullehrer. Schon als junger Mann soll er das vorhandene Schulsystem als mechanisch und bürokratisch kritisiert haben.

Im Jahr 1922 erschien das zitierte Werk "Philosophie der Erziehung", welches ihn sehr bekannt machte. 1924 schied er deshalb aus dem Schuldienst aus und versuchte sich als freier Schriftsteller.

1928 wurde er vom preußischen Kultusministerium an die Pädagogische Akademie in Frankfurt/ Main berufen. 1931 erregte er dort großes Aufsehen, als er bei einem Sonnwendfest eine pro-nationalsozialistische Rede hielt und wurde an die Pädagogische Akademie Dortmund strafversetzt. Auch dort soll er sich immer wieder zum Nationalsozialismus bekannt haben und trat 1932 der NSDAP bei. Daraufhin erhielt er an der J. W. Goethe-Universität in Frankfurt einen Lehrstuhl für Philosophie und wurde kurz nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten sogar Rektor dieser Universität.

Im Januar 1934 wechselte er an die Universität Heidelberg, wo er bis 1945 lehrte. Er starb im Jahr 1947 in einem US-Internierungslager in Moosburg.

Soweit die Lebensdaten, doch ich erfuhr noch mehr: so soll sich Ernst Krieck erst nach der Entwicklung seines umfassenden Erziehungsbegriffs immer mehr der nationalsozialistischen Ideologie angenähert zu haben. Vor allem, da er anscheinend glaubte hier einen `realen` Ansatz zu finden, mit dem sein Wunsch nach einer einheitlichen Kultur und Gesellschaft verwirklicht werden könne. Dieser Wunsch nach der Einheit von Einzelnem und Gesellschaft (`von der Gemeinschaft und ihren Gliedern`) scheint ja auch durch die obige Zusammenfassung der einleitenden Worte seiner „Philosophie der Erziehung“ hindurch. In seinen späteren Werken, vor allem in der „Nationalpolitischen Erziehung“ von 1932, soll er diesen Wunsch nach einer einheitlichen Gesellschaftsstruktur auch deutlich in Inhalt und Sprache auf der Ideologie der Nazis aufgebaut haben.

So sei Krieck zu dem NS-Pädagogen neben Alfred Bäumler und ein angesehener Nazi- Funktionär geworden, den Hitler, besonders wegen seiner frühen wissenschaftlichen Anerkennung lange vor der Machtergreifung, gern auf seiner Seite hatte. Allerdings sei sein Einfluss in den letzten Jahren der Nazi-Herrschaft deutlich zurückgegangen, was an zwei Gründen gelegen haben soll: Erstens soll er mit der Zeit erkannt haben, dass er mehr ein nützlicher Gefolgsmann als eine gestaltende Kraft des Regimes war und gemerkt haben, dass er seine philosophischen Vorstellungen in der Nazi-Gesellschaft nicht verwirklichen konnte. Zweitens hatte er angeblich starke Probleme mit der immer mehr verbreiteten Rassenlehre - er soll zwar Antisemit, aber kein Rassist gewesen sein. Jedenfalls sei er 1948, ein Jahr nach seinem Tod, von den Alliierten als Mitläufer entnazifiziert worden, da ihm persönlich keine Unrechtstaten nachgewiesen werden konnten.

2.3.2 Kann Wissenschaft allein uns zu guten Pädagogen machen?

Viel mehr als die persönliche Geschichte von Ernst Krieck beschäftigte aber die Frage, inwieweit uns theoretisches Wissen um menschliche Entwicklungszusammenhänge und -strukturen zu `guten` Pädagogen machen kann. Was heißt das überhaupt: ein `guter` Pädagoge sein?

Doch von vorne: Der Grundgedanke von Krieck, dass Erziehung ein das gesamte menschliche Sein durchziehender Prozess sei, der sich unabhängig von pädagogischen Bemühungen immer stattfindet, hat mich fasziniert. Dies geschieht auf zwei untrennbar verflochtenen Ebenen, der gesellschaftlich-kulturellen und der individuellen (der Gemeinschaft und ihren Gliedern). Es ging ihm darum, zu zeigen, dass Erziehung etwas ist, das immer `passiert`, ein Prozess, der uns jederzeit umgibt, mit dem wir als Pädagogen `nur` umgehen, den wir evtl. ein wenig (mit-) gestalten. Pädagogik ist `nur` die bewusste und willentliche Strukturierung bestimmter Bereiche dieser `Erziehung im weiten Sinne`.

Pädagogik fängt dann da an, wo man beginnt erziehen zu wollen. Dann will man etwas Bestimmtes vermitteln: bestimmte Fertigkeiten, bestimmte Denk-, Fühl- und Handlungsweisen, bestimmte Haltungen zur Welt. Dabei geht es nicht nur um Theorie, sondern um das ganze Spektrum menschlicher Empfindungsweisen. Das, was wir als Pädagogen vermitteln (wollen), hängt dann auch mit unseren persönlichen Empfindungsweisen, mit unseren Ängsten, Hoffnungen, Sehnsüchten, unserer Weltanschauung und unseren Wünschen, kurz: mit unserer persönlichen Entwicklung, zusammen. Aber auch mit unserer Kultur, die beiden Prozesse von individueller und kultureller Entwicklung bilden eine komplizierte Einheit, das wird im nächsten Kapitel deutlicher. Aus der bewussten Wahrnehmung dieser Einheit gegenseitiger (gemeinsamer und individueller) Erziehungsprozesse und dem willentlichen Umgang damit entsteht pädagogisches Wissen um die Strukturen menschlicher Entwicklungstätigkeit und die Möglichkeiten ihnen eine Richtung zu geben.

Dieses Wissen sagt uns aber noch nicht, was wir damit wollen! Man kann mit diesem Wissen alles Mögliche anstellen! Sektenführer aller Zeiten arbeiteten mit diesem Wissen, genau wie die Werbe- und Medienindustrie unserer Tage. Man kann mit diesem Wissen Menschen genauso zu loyalen Befehlsempfängern wie `zur Freiheit` erziehen. Es kommt also auf die theoretische Zielsetzung der wissenschaftlichen Pädagogik an, genau wie auf das Wollen der einzelnen Pädagogen. Jede theoretische Zielsetzung und jedes individuelle Wollen beinhalten aber eine implizite Ethik.

Nur, so Dilthey, ist jede Ethik das Produkt eines historischen-kulturellen Prozesses und kann nicht Grundlage einer allgemeinen Wissenschaft sein. Das Wollen des Einzelnen ist mit diesem historisch-kulturellen Prozess (der `Ethik seiner Zeit`) verbunden, aber gleichzeitig auch Produkt eines individuellen Entwicklungsprozesses. Es ist dieses Wollen, das die Grundlage bildet, auf mit der wir uns gegenseitig erziehen - unabhängig davon ob wir etwas über Erziehungsprozesse wissen oder nicht und unabhängig davon, ob wir erziehen wollen. Dieses Wollen gibt unserem Wissen auch erst eine Bedeutung, ein (Lebens-)Gefühl, das mit diesem Wissen verbunden ist und unserem Verhalten eine Zielgerichtetheit verleiht.

Unser Wollen hat mit uns selbst und unserer Lebensweise zu tun, mit unserer persönlichen Entwicklungsgeschichte und -tätigkeit, mit unserem Wissen, aber vor allem auch mit unseren bewussten und unbewussten Ängsten, Sehnsüchten, Träumen und Lüsten. Die Beschäftigung mit Ernst Krieck und seiner Nazi-Karriere brachte mich dazu, über dieses Wollen nachzudenken.

Mit fortschreitender Entwicklung übernehmen wir immer mehr Verantwortung für uns selbst und unser Leben, für unser Verhalten und Erleben, für unser Wollen, auch wenn wir es nicht wahrhaben wollen: Leben muss jeder schon selbst(tätig) - trotz Behinderungen und Abhängigkeiten!

In dieser Verantwortung für das eigene Leben stehen auch und gerade die Pädagogen!

Dann geht es um viel mehr als um wissenschaftliche Theorien, um viel mehr als um Didaktik und Methoden - es geht um das Verstehen und Entwickeln unserer eigenen Existenz im selbstverantwortlichen Austausch (gemeinsam oder im Widerspruch) zu unserer Umwelt, kurz: es geht darum, wie wir leben und was wir wollen. Theoretisches Wissen um Zusammenhänge und Strukturen menschlicher Entwicklungs- tätigkeit allein reicht nicht aus, um zu wissen wohin wir erziehen wollen. Jedes neue Wissen (auch und gerade das pädagogische) zwingt uns vielmehr, uns zu entscheiden, was wir damit anfangen wollen. Und bei dieser Entscheidung hilft uns irgendwann auch keine Theorie mehr! Es ist eher andersherum: diese Art der Entscheidung, die ich meine, die oft gar nicht reflektiert, sondern unbewusst (z.B. indem einfach die herrschende Meinung übernommen wird) vollzogen wird, wirkt auf unser theoretisches Denken. Sie produziert unsere Haltung zur Welt, welche die Bedingungen und Grenzen unserer Theorie definiert. Prof. Westphal drückte es in einem Gespräch mal so aus: „An einem bestimmten Punkt geht es nicht mehr um die Theorie, sondern um uns selbst!“ Als ich über Krieck und seine Nazi-Karriere nachdachte, versuchte ich mir immer wieder vorzustellen, was für ein Mensch dieser Mann wohl gewesen ist und warum er im faschistischen Regime Hitlers die Verwirklichung seiner Ideale sah. Er war ja nicht dumm, sondern ein tiefer Denker. Bis mir das oben Beschriebene klar wurde, dass, wenn die Menschen etwas zu wissen glauben, es nicht nur ums denken, sondern immer auch um Gefühle, um Wünsche, Ängste und Sehnsüchte geht. Es geht immer auch um das obige Wollen, nicht nur um allgemeines wissenschaftlich-theoretisches Wissen, sondern darum wofür man es benutzt! Auch Nazis können etwas wissen (und das nutzen!)! Und unter Umständen ist es dasselbe Wissen, das man benötigt, um sie zu bekämpfen! Auch wenn die folgenden Seiten z.T. sehr theoretisch sind, bitte ich beim lesen folgendes im Hinterkopf zu behalten: Theoretisches Wissen allein genügt nicht! Auch und vor allem in der pädagogischen Arbeit nicht!

2.4 Zusammenfassung

Von hier aus kristallisieren sich 3 Schwerpunkte dieser Arbeit heraus:

- Erstens geht um die theoretische Beschreibung der allgemeinen Strukturmerkmale individueller menschlicher Entwicklung, der „Teleologie des Seelenlebens“, wie es Dilthey nennt, als der Grundlage für die Entwicklung pädagogischer Praxis.

Ich benutze dafür den Begriff der allgemeinen menschlichen Form der Existenz, als dem, was bei allen Menschen gleich ist, was sich in all den Möglichkeiten menschlicher Entwicklungstätigkeit immer wieder einzigartig manifestiert. Diese menschliche Form möchte ich in dieser Arbeit allgemein-theoretisch beschreiben. Damit einher geht die theoretische Untersuchung der

- Formen und Mechanismen, in denen sich die Entwicklungstätigkeiten der einzelnen Menschen zu gesellschaftlichen und kulturellen Zusammenhängen verbindet. Dies geschieht im Austausch mit der Umwelt, im Zusammenleben mit anderen Menschen - in Wirkzusammenhängen.

Um menschliche Entwicklung zu verstehen, müssen auch diese zwischenmenschlichen, gesellschaftlichen Austauchprozesse und ihre Gesetzmäßigkeiten verstanden und theoretisch erfasst werden, die die `Rahmenbedingungen` einer jeden individuellen Entwicklung setzen. Ich will versuchen eine Art der Beschreibung zu finden, welche die komplexen Wirkmechanismen dieser Prozesse auf die Entwicklungstätigkeit der einzelnen Menschen und damit auf die individuelle pädagogische Arbeit deutlich werden lässt.

Diese beiden Schwerpunkte - Individual- und Kulturentwicklung - bilden eine Einheit, sie sind die zwei Seiten in denen sich menschliche Entwicklung manifestiert. Den dritten Schwerpunkt bilden die daraus resultierenden Grundlagen pädagogischer Theoriebildung:

- Als Pädagogen und Menschen stecken wir mittendrin in diesen Prozessen, wir können zwar theoretisch `so tun, als ob` wir sie von außen betrachten würden, letztendlich ist das aber eine Konstruktion (die allerdings hilfreich sein kann).

Menschliches Leben im allgemeinen und pädagogische Arbeit im speziellen fordert Entscheidungen von uns, sowohl ethische und emotionale, als auch konkrete und praktische. Im der Praxis können wir uns nicht auf die Neutralität der Wissenschaft berufen. Es ist vielmehr so, dass diese Neutralität eine Konstruktion und bereits das Produkt einer Entscheidung ist. Wir müssen nicht nur theoretisch beschreiben (etwas VERSTEHEN), sondern auch (pädagogisch) handeln (etwas ENTWICKELN). Dafür müssen wir Positionen beziehen und uns entscheiden - manchmal aus dem Bauch heraus! Um diese drei Schwerpunkte (die eigentlich einer sind) kreist diese Arbeit.

3. Soziologie oder: Wir entwickeln uns gemeinsam!

Mir geht es in diesem Kapitel um den von Ernst Krieck als Einheit beschriebenen Zusammenhang zwischen Individuum und Gesellschaft, dem Gegenstand der soziologischen Forschung. Aus bestimmten Gründen möchte ich 2 Soziologen und ihre Forschungen vorstellen: Norbert Elias und Michel Foucault.

Norbert Elias, weil er diesen komplexen, in Entwicklungen begriffenen Zusammenhang von Psycho- und Sozialstruktur als einen einheitlichen „Prozess der Zivilisation“ zu beschreiben und historisch nachzuweisen versuchte. Michel Foucault, da er die Mechanismen und Kräfte untersuchte, die diesen, sich bewegenden, Zusammenhang strukturieren. Dabei entwickelte er eine eigenwillige Sprache dafür, wie kulturelle Kräfte auf die Richtung menschlicher Entwicklung wirken.39

3.1 N. Elias: „Über den Prozess der Zivilisation“

3.1.1 Die verschachtelte Prozesshaftigkeit

In seinem erst 1969 erschienenen, aber bereits Ende der dreißiger Jahre geschriebenen Werk „Über den Prozess der Zivilisation“ untersucht Norbert Elias die langfristigen Veränderungen der westlichen Gesellschaft(en) und der in ihnen lebenden Menschen. Zu Beginn seiner Untersuchung stellt er die langfristige Prozesshaftigkeit menschlicher Zivilisationsentwicklung ins Zentrum seiner Betrachtung. Diese Prozesshaftigkeit vollzieht sich über lange Zeiträume von Hunderten bis Tausenden von Jahren.

Diese Veränderungen vollziehen sich oft so langsam, dass der einzelne Mensch innerhalb seines im Angesicht dieser Prozesse nur sehr kurzen Lebens den Eindruck gewinnen kann, dass überhaupt keine kulturellen Veränderungen geschehen, dass die Kultur gleichsam `etwas Ewiges` sei. Erst mit Beginn der Geschichtsschreibung und Archäologie begannen diese langfristigen kulturellen Wandlungen sich den Menschen zu offenbaren. Schließlich wurden sie, durch die in immer schnellerer Abfolge geschehenden gesellschaftlichen Veränderungen in neuerer Zeit, auch innerhalb eines einzelnen Menschenlebens erfahrbar.

Wo Ernst Krieck noch mit dem Begriff „Organismus“ das Wesen der Kultur zu umschreiben such, umschreibt Norbert Elias es als „Figuration“. Dieser Begriff bezeichnet das bewegliche, sich in langfristigen Entwicklungen befindliche, Geflecht der aufeinander angewiesenen Menschen einer Kultur.

Dieses `Geflecht der Gesellschaft` vergleicht er mit einem Tanz, den die Menschen tanzen. Die Form dieses Tanzes stellt die Form der Gesellschaft dar. Damit er getanzt werden kann, sind die einzelnen Tänzer und Tänzerinnen zwingend notwendig, auch sind es die einzelnen Menschen, die, wenn sie ihn anders tanzen, seine Form verändern. Und doch ist er in gewisser Hinsicht unabhängig von den jeweils Tanzenden, da er immer auch von Anderen getanzt werden kann: „(...) eine Tanzfiguration [ist] relativ unabhängig von den spezifischen Individuen, die sie hier und jetzt bilden, aber nicht von Individuen überhaupt.“ Mit dem Begriff „Figuration“ verschwindet, so Elias, die „Gegensätzlichkeit, die gewöhnlich heute mitschwingt, wenn man die Worte >Individuum< und >Gesellschaft< gebraucht.“40

Bleiben wir kurz bei diesem Bild: Die Kultur ist ein Tanz, bei dem alle irgendwie mittanzen (müssen)! Alles, was wir tun ist ein Teil dieses Tanzes, auch meine Arbeit mit Klaus. Dieser Tanz ist in Bewegung und nicht überall gleich, nicht alle Tänzerinnen tanzen im selben Rhythmus und nicht alle in meiner Nähe. Trotzdem bildet er als Ganzes eine komplizierte, sich bewegende Einheit: den `Tanz der Kultur`.

So gesehen ist mein Leben ein Tanz mit meinem Umfeld und die Arbeit mit Klaus ein Teil dieses Tanzes. Diesen Teil meines `Lebenstanzes` tanze ich gemeinsam mit Klaus. Doch nicht nur mit ihm: Ich bin ein Teil des `Lebenstanzes` von Klaus und dazu gehören auch seine Familie, der Pflegedienst, die Therapeuten, seine (von ihm getrennt lebenden) Frau und Tochter, die anderen Betreuer usw... Wenn ich mit Klaus tanze, dann tanze ich irgendwie auch mit diesen Leuten. Und dieser gemeinsame Tanz, man könnte ihn den `Betreuungstanz von Klaus` nennen ist ein Bestandteil des umfassenden Tanzes der Kultur, nur in diesem Rahmen macht unser individueller Tanz einen Sinn. Und für jeden einzelnen `Betreuungstänzer` ist der Tanz mit Klaus ein Teil seines individuellen `Lebenstanzes`.

Das Problem der gleichzeitig individuellen und gemeinsamen Entwicklungstätigkeit der Menschen, worum es in der pädagogischen Arbeit letztendlich geht, wird in diesem Bild zu einem Problem der Entwicklung eines gemeinsamen Tanzes. Dabei stoßen wir auch auf den

Rhythmus unserer Kultur, der an verschiedenen Orten und Gelegenheiten variiert wird und sich als Ganzes langfristig wandelt.

Menschliche Individualentwicklung vollzieht sich immer im Rahmen langfristiger Gesellschaftsprozesse und ihre Richtung wird durch diese Prozesse bedingt. Gleichzeitig erzeugt die Vielfalt der individuellen Entwicklungen und die Verflochtenheit erst diesen Rahmen.

Es sind überaus komplexe Zusammenhänge, die hier geschehen, die, um in ihrer Komplexität zumindest annähernd begriffen zu werden, das Verständnis für die langfristige Prozesshaftigkeit menschlicher Zivilisations- und Persönlichkeitsentwicklung voraussetzen. Diese beiden Seiten bilden einen unlösbaren Zusammenhang und sind ohne einander nicht denkbar: die Entwicklung einer bestimmten Kultur, einer bestimmten Gesellschaft geschieht erst durch die miteinander verflochtenen Entwicklungen der einzelnen Menschen, genauso passiert aber auch die individuelle Entwicklung der Einzelnen immer auf dem Boden einer bestimmten Kultur, wird durch diese überhaupt erst ermöglicht. Elias versucht nun diesen Zusammenhang von Kulturund Persönlichkeitsentwicklung empirisch zu untermauern.

Dazu bemüht er eine Unmenge an historischem Material: er belegt die verschiedensten Verhaltensweisen (Tischsitten, Handel, Institutionen, Auseinandersetzungen...) der Menschen zu unterschiedlichen Zeiten und Orten, zeigt ihre Verflechtungen miteinander und wie sich in ihnen immer wieder die Anforderungen einer bestimmten gesellschaftlichen und kulturellen Situation niederschlagen. Dieser Ausdruck gesellschaftlicher Verhältnisse in der menschlichen Persönlichkeit reicht bis in die Wahrnehmungs- und Empfindungsweisen der Menschen. Diese haben sich, wie Elias zeigt, im Laufe der historischen Entwicklung vom Mittelalter zur Neuzeit extrem verändert. Man könnte fast sagen, dass die Menschen unterschiedlicher Epochen nicht nur unter verschiedenen kulturellen Situationen (`objektiven` Wirklichkeiten), sondern auch in verschiedenen subjektiven (Wahrnehmungs-)Wirklichkeiten lebten.41

Dieser `Prozess der Zivilisation` ist überaus komplex und setzt sich aus der ständigen Bewegung unzähliger, sich zum Teil zuwiderlaufenden, Entwicklungslinien und Verflechtungszusammenhängen zusammen. Diese bilden jedoch eine Entwicklung in eine ganz bestimmte Richtung, die aufzuzeigen das wesentliche Anliegen von Elias ist und ich im folgenden nachzeichnen möchte.

3.1.2 Die Logik und Richtung des Prozesses der Zivilisation

Am Ende seiner empirischen Untersuchungen kommt Elias zu dem Ergebnis: „Wir sehen, dass der Prozess der Zivilisation eine Veränderung des menschlichen Empfindens und Verhaltens in eine ganz bestimmte Richtung ist.“42 Diese Veränderung vollziehen sich zwar nicht wirklich planmäßig, dennoch besitzen sie eine „eigentümliche Ordnung.“43 Diese „eigentümliche Ordnung“ ist der eigentliche Gegenstand der Untersuchung von Elias, der geschichtliche Wandel, der zwar ungeplant, aber trotzdem nicht ziel- oder richtungslos voranschreitet.

Elias beschreibt es so: „Pläne und Handlungen, emotionale und rationale Regungen der einzelnen Menschen greifen beständig freundlich und feindlich ineinander. Diese fundamentale Verflechtung (...) kann Wandlungen und Gestaltungen herbeiführen, die kein einzelner Mensch geplant oder geschaffen hat. Aus ihr (...) ergibt sich eine Ordnung (...),die zwingender und stärker ist, als Wille und Vernunft der einzelnen Menschen, die sie bilden.“44

Selbst Menschen, die sich durch irgendeine Form des Ausstiegs dieser Ordnung entziehen bzw. gegen sie protestieren wollen sind in diesem Verhalten immer schon ein Ausdruck eben dieser Ordnung. Jede menschliche Regung ist ein spezieller Ausdruck des umfassenden Prozesses der Zivilisation - es gibt kein `Außen`! Vielleicht kann man es bildhaft mit einem Fluss vergleichen, in dem auch immer wieder Wirbel entstehen, die Strömungen gegen die eigentliche Fließrichtung erzeugen, deren Vorhandensein aber nicht zwangsläufig bedeutet, dass der auch ganze Fluss seine Richtung ändert.

Es geht Elias darum, die wesentliche Richtung des Prozesses der Zivilisation zu erkennen. Dazu gehört die Erkenntnis, dass es auch immer zuwiderlaufende Strömungen gibt, die jedoch mit Abstand betrachtet nichts an der eigentlichen Richtung der Kultur ändern, die vielmehr Ausdruck der Prozesse sind, die diese Richtung erzeugen.

[...]


1 `Ataxie´ ist der medizinische Fachbegriff für eine Schädigung des Kleinhirns, egal welche Ursache diese Schädigung hat. Eine Ataxie kann auch durch einen Unfall verursacht werden, dann schreitet sie aber nicht fort wie bei dieser Erbkrankheit (von der übrigens nur Männer betroffen sind).

2 Erstveröffentlichung von Wilhelm Dilthey, 1888 Akademie der Wissenschaften Berlin, entnommen aus „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft “, Verlag Julius Beltz, ca. 1925

3 zwischen 1806 und 1835, entnommen aus: „Pädagogik als Wissenschaft“, Hrgb. Friedhelm Nicolin, Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt 1969, S.3

4 Dilthey, „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft “, S. 16

5 Dilthey, S. 18

6 Dilthey, S. 23

7 Dilthey, „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft “, S. 25

8 Dilthey, S. 25

9 beide Zitate Dilthey, S. 26

10 Dilthey, S. 28/29

11 Dilthey, „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft “, S. 29

12 beide Zitate Dilthey, S. 31

13 Dilthey, S. 35

14 Dilthey, S. 36

15 Dilthey, „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft “, S. 39

16 Dilthey, S. 40

17 Ernst Krieck, „Philosophie der Erziehung“, Eugen Diederichs Verlag in Jena, 1922

18 Krieck, S. 2

19 Krieck, „Philosophie der Erziehung“, S. 3

20 Krieck, S. 8

21 Krieck, S. 10

22 Krieck, S. 17

23 Krieck, „Philosophie der Erziehung“, S. 19

24 alle Zitate Krieck, S. 21/22

25 Krieck, S. 29

26 Krieck, S. 29/30

27 Krieck, „Philosophie der Erziehung“, S. 34

28 Krieck S. 38

29 Krieck, S. 37

30 Krieck, S. 39

31 Krieck, „Philosophie der Erziehung“, S. 42

32 Krieck, S. 44

33 Krieck, S. 45

34 Krieck, S. 46

35 Krieck, S. 47

36 Krieck, „Philosophie der Erziehung“, S. 53

37 Krieck, S. 33

38 Aus: Bernadette Neidlein „Die evangelischen Jugendheime Heidenheim e.V. in der Zeit des National- Sozialismus -im Kontext der damaligen (Sozial-) Pädagogik und des vorherrschenden Menschenbildes-“ stammt der größte Teil der Biographie und Informationen, vollständig zu finden unter www.jugendheime.de Wer in der Suchmaschine Google `Ernst Krieck` als Suchbegriff eingibt erhält aber eine Vielzahl interessanter Links.

39 Norbert Elias: „Über den Prozess der Zivilisation“, Band I: „soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen“, Band II: „Entwurf zu einer Theorie der Zivilisation“, Frauke Verlag Bern und München 1969

40 beide Zitate Elias, Band I „soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen“, S. 71

41 Aber auch das hängt zusammen, wie ich in Kapitel 4 zu zeigen versuche.

42 Elias, Band II „Entwurf zu einer Theorie der Zivilisation“, S. 312

43 Elias, Band II, S. 313

44 Elias, Band II, S. 314

Details

Seiten
155
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638405164
Dateigröße
988 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v42499
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,0
Schlagworte
Grundlegung Theoriebildung

Autor

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Titel: Überlegungen zur kulturanthropologischen Grundlegung pädagogischer Theoriebildung