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Inklusion als Herausforderung für alle

Pädagogisch-didaktische Fragestellungen: Didaktik des inklusiven Unterrichts

Essay 2018 6 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Gelingensvoraussetzungen für inklusiven Unterricht

Für eine allgemeine und gute Inklusion im Unterricht gibt es verschiedene Voraussetzungen und Bedingungen im schulischen Umfeld, welche ein Gelingen begünstigen. Diese Voraussetzungen nennt man Gelingensvoraussetzungen für inklusiven Unterricht. Man könnte diese Gelingensvoraussetzungen in verschiedene thematische Gruppen einteilen. Diese Gruppen könnten wie folgt lauten: „Didaktik des Unterrichts“, „Das Zusammenleben in der Schule“ und „Der einzelne Schüler“.

Didaktik des Unterrichts:

Genauso wie für den nicht-inklusiven Regelunterricht ist der kompetenzorientierte Unterricht auch für den inklusiven Unterricht die Regel. Kompetenzen sind Eigenschaften, die dazu befähigen bestimmte Aufgaben zu bewältigen (Nuding 2013: 62). Die zu inkludierenden Schüler müssen in den Unterricht integriert werden. Dazu muss der kompetenzorientierte Unterricht auf die Möglichkeiten und Bedürfnisse der einzelnen Lernenden eingehen. Anschließend wird eine individuelle Förderung auf Grundlage gesicherter Diagnosen durchgeführt (Nuding 2013: 62). Den Unterrichtsinhalt baut man auf die Vorerfahrungen der Schüler auf. Aufgrund der meist besonderen Situation der Klassenzusammensetzung stehen emotionale und soziale Zielsetzungen im Unterricht mehr im Vordergrund als kognitive (Nuding 2013: 69). Auf der Inhaltlichen Ebene sind Gemeinsamkeit stiftende Inhalte, zu denen jeder Schüler Zugang hat. Es ist folglich wichtig, dass die Schüler trotz ihrer Unterschiede dasselbe lernen (Nuding 2013: 69). Dieser Inhalt sollte auf bestimmte Weise vermittelt werden. Die Sequenzierung des Lernstoffes ist wichtig. Dies heißt, der Stoff wird nach Niveau gestaffelt. Bei den Schülern sind dabei Lernergebnisse auf unteren Stufen Voraussetzung für das Gelingen auf höheren Stufen (Nuding 2013: 65).

Zusammenleben:

Für ein Zusammenleben und einen gemeinsamen Unterricht ist es sehr wichtig, dass alle Schüler die gleichen Chancen bekommen Ziel ist es, „… jedem Schüler im Kontext einer Lerngruppe die Chance zu geben, sein motorisches, kognitives, emotionales und soziales Potenzial umfassend zu entwickeln.“ (Bacher 2012: 62).

Offene Unterrichtsformen, wie z.B. die Lernwerkstatt müssen koordiniert werden und auch in die Lernkurve integriert werden und sollten am besten am Anfang des Tages liegen. Die Unterrichtsformen beziehen sich zwar auf die konkrete Didaktik, aber auch diese wird speziell an die Bedürfnisse der verschiedenen Schüler angepasst. Aber es wird auch für ein angenehmes Zusammenleben gesorgt. So können akustische Signale, z.B. beruhigende Musik dazu verwendet werden, zu signalisieren, dass die Werkstatt nun beendet ist und die Kinder aufräumen sollen (Nuding 2013: 136).

Schüler:

Der inklusive Unterricht ist geprägt vom Umgang mit Schülern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen (Nuding 2013: 61). Dies bedeutet, es ist Aufgabe des Lehrers verschiedensten Schülern den gleichen Unterrichtsinhalt zu vermitteln. Dabei können aber auch besonders soziale und emotionale Entwicklungsunterschiede hervortreten. Um den Schülern im alltäglichen Leben ihre notwendige Sicherheit zu geben, ist es wichtig, für bestimmte Rituale und Umstände zu sorgen, welche diese begünstigen. So ist besonders die Rhythmisierung des Unterrichtsaltages für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf aber auch für die anderen Schüler sehr wichtig (Nuding 2013: 69).

Auch Gemeinschaftsrituale und eine gemeinsame Begrüßung und Verabschiedung sind sehr wichtig für die Schüler. Dies fördert das Gemeinschaftsgefühl (Nuding 2013: 143). Dieses Gemeinschaftsgefühl kann in einer inklusiven Klasse kann z.B. durch Lerngänge gefördert werden. Zu diesen Lerngängen zählt zum Beispiel das Verkehrssicherheitstraining (Nuding 2013: 136). Während des Unterrichts sorgen Bewegungspausen für Lockerheit. Ebenso wird auch hier das Gemeinschaftsgefühl gefördert, wenn dieses vielleicht nach individuellem Arbeiten nicht im Vordergrund stand. Die Bewegungspausen können auch sehr gut als Pause dienen (Nuding 2013: 145).

In der inklusiven Didaktik ist es wichtig, für besondere Motivation zu sorgen. Weil viele inklusiven Schüler nicht sehr an sich glauben, sind besonders positive Verstärker wichtig. Positive Verstärker der Motivation können zum Beispiel Lachgesichter sein. Nah dem Ende eines Schultages bekommen die Kinder, welche motiviert und gut mitgearbeitet haben ein Lachgesicht. Die Begründung erfolgt persönlich. Wenn die Schüler eine bestimmte Menge an Lachgesichtern gesammelt haben, führt sein entsprechend gutes Verhalten zu einer Belohnung. Bei Verhaltensverstößen kann man z.B. „Lachgesicht in Gefahr“ aufstellen um den Schüler zu einem besseren Benehmen zu bewegen (Nuding 2013: 147).

Wenn ein Schüler beispielsweise Lernprobleme hat, kann er durch systematische Didaktik gefördert werden. „Durch den systematischen Erwerb untergeordneter gegenstandsspezifischer Lernvoraussetzungen werden vor allem lernschwache Schüler gefördert. Folgende Elemente sind typisch für dieses Vorgehen: 1. Jeder Lernende arbeitet gemäß seinem persönlichen Lerntempo. 2. Er kann eine neue Lerneinheit erst dann in Angriff nehmen, nachdem er die vorangegangene erfolgreich beendet hat. 3. Dies wird in einer lernprozessbegleitenden Diagnose festgestellt, im Allgemeinen durch eine systematische Beobachtung“ (Nuding 2013: 66)

Es stellt sich abschließend die Frage, ob man Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf bei Ankunft gesondert vorstellt oder nicht. Es zeigt sich, dass die Schüler dies zum einen selber merken und zum anderen sich intuitiv auf den beeinträchtigten Schüler einstellen (Nuding 2013: 142).

Gemeinsame Lernsituationen. Kooperation am gemeinsamen Gegenstand und Individualisierung durch innere Differenzierung

Früher wurde integrative Didaktik mit gutem Unterricht gleichgesetzt. Dies Ansicht wandelt sich besonders durch die Arbeiten von Georg Feuser. 1982 hat er zum ersten Mal seine Konzeption zur integrativen Pädagogik vorgetragen.

Integration ist die gemeinsame Tätigkeit (Spielen/Lernen/Arbeit) am gemeinsamen Gegenstand in Kooperation von Behinderten und nicht behinderten Menschen. Dabei wird nicht von jedem Schüler erwartet, dass er die gleichen Fähigkeiten gewinnt. Dennoch sollte der Themenkomplex für alle Schüler derselbe sein.

Die gemeinsamen Inhalte müssen aber für die einzelnen Schüler individuell angepasst werden. Dies ist die innere Differenzierung. Die innere Differenzierung bezieht sich dabei nur auf eine entwicklungsbezogene, nicht aber auf eine stoffbezogene Individualisierung. Es lernt jeder auf seinem Niveau.

Folglich stehen sich für einen guten inklusiven Unterricht folgende Faktoren gegenüber:

Kooperation am gemeinsamen Gegenstand ó Individualisierung durch innere Differenzierung Die Definition der Kooperation am gemeinsamen Gegenstand steht in Frage. Denn es kann von mehreren Gegenständen ausgegangen werden, die kooperativ und integrativ wirken. Es ist das Ziel, eine Klasse zu unterrichten, sodass ihre Verschiedenheit und ihre Gleichheit zum Vorschein kommen (Wocken 2011: 1ff.)

Man geht von verschiedenen Lern- und Lebenssituationen des Alltages aus, welche ebenfalls einen gemeinsamen Gegenstand darstellen können. Es ist ein Plädoyer für die Vielfalt gemeinsamer Lernsituationen.

Koexistente Lernsituationen

Bei koexistenten Lernsituationen dominieren individuelle Handlungspläne während der Beziehungsaspekt eher im Hintergrund steht. Als schulisches Beispiel kann ein Diktat dienen, wo jeder dasselbe macht ohne sich zu stören, aber jeder auf sich selbst konzentriert ist. (Wocken 2011 3f.) „Alle Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts läuft zu wesentlichen Anteilen auf die Ermöglichung und Gestaltung koexistenter Lernsituationen hinaus.“ (Wocken 2011: 5). Koexistente Lernsituationen geben der Differenz der Kinder einen Raum, denn eine Individualisierung ist sehr gut möglich. Es wird also als Notwenidig angesehen, Unterschiede zwischen den Kindern zu machen (Wocken 2011: 3f.).

Kommunikative Lernsituationen

Im Gegensatz zur koexistierenden Lernsituation, hier steht Kommunikation absolut im Vordergrund. Die Schüler haben keine Lernziele oder ähnliches, sondern reagieren nur auf das Verhalten der anderen. Diese Situationen entstehen ganz automatisch, zum Beispiel bei der Pause oder dem Frühstück. Allgemein sieht die Pädagogik in kommunikativen Lernsituationen nur wenig Sinn, denn es gibt keinen gemeinsamen Gegenstand. Die Gespräche könnten aber das gemeinschaftliche Element bilden. Die Verschiedenheit und Gleichheit wird in den Alltagsgesprächen von selbst erwähnt (Freundschaft, Behinderung etc.). Somit werden die Gemeinsamen Themen in und durch Interaktion hervorgebracht (Wocken 2011: 5f.).

Subsidiäre Lernsituationen

Subsidiäre Lernsituationen sind durch Asymmetrie von Inhalts- und Beziehungsaspekt bei ihren Akteuren gekennzeichnete Situationen. Auch hier gibt es ein schulisches Beispiel. Ein Schüler macht Pläne, kann sie aber nicht ausführen, so ist er auf die Hilfe eines anderen Schülers angewiesen (Wocken 2011: 7).

Im Folgenden werden diese Hilfesituationen in zwei Arten unterschieden.

1. Unterstützende Lernsituationen

Ein Schüler leistet Hilfe ohne eigene Absichten zu pflegen, und nebenbei. Zum Beispiel, weiß ein Schüler nicht was die Aufgabe ist, so sagt es ihm ein anderer Schüler (Wocken 2011: 7f.).

2. Prosoziale Lernsituationen

Der Helfer stellt sich voll auf den geholfenen ein und zielt darauf das Wohlwollen des anderen zu fördern. Der gemeinsame Gegenstand wird durch die Bedürfnisse und Anforderungen des anderen definiert. Als Kritik kann angemerkt werden, dass in integrationspädagogischer Literatur dem Helfen ein zu großer Wert zugemessen wird (Wocken 2011: 8f.).

Kooperative Lernsituationen

Bei der kooperativen Lernsituation stehen die Arbeitsinhalte und Zusammenhänge der einzelnen beteiligten Personen in einem Zusammenhang (Wocken: 9).

1. Komplementäre Lernsituation

Die Schüler verfolgen unterschiedliche Zielsetzungen. In der Schule kann diese Lernsituation wie folgt auftreten. Ein Text wird in Partnerdiktat geübt. Es fallen aber auch Wettkämpfe unter diese Lernsituation, denn die Aktionen des einen Wettkämpfers beeinflussen den anderen, sie hängen zusammen. Zur integrativen Pädagogik gehören also auch Wetteifer und Konkurrenz (Wocken 2011: 9f.).

2. Solidarische Lernsituation

Bei der solidarischen Lernsituation stimmen die Handlungsziele der Beteiligten überein.

Es findet eine Vereinigung aller gemeinsamkeitsstiftenden, integrationsförderlichen Faktoren statt. Die Arbeitsprozesse sind koordiniert und bauen auf gleichen Zielen. Es findet eine gemeinsame Erfahrung statt. Solidarische Lernsituationen sind in didaktischem Unterricht nicht beliebig herstellbar und überschreiten oft nicht einen Anteil von 10 % (Wocken 2011: 10f.)

Didaktikbeispiele:

Es gibt verschiedene Möglichkeinen die unterschiedlichen Handicaps der Schüler zu berücksichtigen oder zu verbessern. Ein Beispiel hierfür sind die Reaktionsformen auf Lernvoraussetzungen, welche aus zwei Formen besteht.

Reaktionsformen auf Lernvoraussetzungen für Schüler nach F.E. Weinert (1997)

1. Aktive Reaktionsform: Es gibt differenzielle Lernangebote, um die Unterschiede aktiv anzugehen. Externe Differenzierungsmaßnahmen. Wechsel der Lerngruppen innerhalb eines Schuljahres oder Teilung der Klasse

2. Proaktive Förderung: Förderung durch adaptive Unterrichtsgestaltung. Im Vordergrund steht die Individualisierung. >Still- und Übungsphasen in der Klasse mit differenzierten Lernzielen (Nuding 2013: 68f.)

Eine weitere Unterrichtsmethode, mit Lernschwierigkeiten umzugehen, ist die Unterrichtskonzeption „response-to-intervention-Modells-RTI“. Bei diesem Konzept erhält der Schüler bei Lernschwierigkeiten eine gestufte Förderung.

Stufe 1: Regulärer hochwertiger Unterricht

Alle Schüler erhalten zusammen individuellen Unterricht von hoher Qualität. Dieser ist mit unterrichtsbegleitender Diagnose verbunden. Diese Diagnose besteht aus standardisierten Verfahren und Tests. (Nuding 2013: 71) Ein Beispiel für diesen Test könnte folgender Test sein: „Der diagnostische Rechtschreibtest (DRT 1, DRT2, DRT 3, DRT 4 und DRT 5). Dieser dient zur quantitativen Einstufung der Rechtschreibleistung und durch die qualitative Analyse zur Bestimmung von Fehler- und damit auch Förderschwerpunkten.“ (Nuding 2013: 72). Solche werden dreimal pro Jahr durchgeführt (Nuding 2013: 72).

Stufe 2: Für Schüler mit Schwierigkeiten auf Stufe 1.

Die Schüler mit Schwierigkeiten auf Stufe 1 erhalten nun in Kleingruppen intensive Förderung. Gleichzeitig gibt es eine intensive Diagnose mit direkter Rückmeldung. Persönliche Lernfortschritte stehen im Vordergrund und werden auch graphisch dargestellt. Stufe 2 erfolgt an der allgemeinbildenden Schule im Klassenzimmer (Nuding 2013: 73).

Stufe 3: Schüler mit Schwierigkeiten auf Stufe 2.

Wie in allen Stufen ist auch hier eine Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht notwendig. Der Schüler kann an der allgemeinbildenden Schule bleiben. Die Schüler erhalten individuelle Förderung. Die Differenzialdiagnostik dient als Grundlage der Förderung (Nuding 2013: 74).

Inklusive Schulen benötigen entsprechende Personelle Ressourcen, da der an allgemeinbildenden Schulen ausgebildete Lehrer nur für Unterricht, Diagnose, und Fördermaßnahmen der Stufe 1 ausgebildet ist. Somit braucht es zusätzliche Sonderpädagogen. (Nuding 2013: 74).

Quellen:

Bacher, S. (2012): Jahresbericht 2011 des Landesinstituts für Schulentwicklung Baden-Württemberg. Stuttgart.

Nuding, Anton und Stanislowski, Monika (2013): Grundlagen und Grundfragen der Inklusion. In: Theorie und Praxis des inklusiven Unterrichtens. Schneider Verlag Hohengehren GmbH. Baltmannsweiler. Schneider Verlag.

Wocken, Hans (2011): Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine. 2. Auflage. In: Schuck, Karl Dieter, Rath, Waltraud, Ulrich Bleidick (Hrsg.): Lebenswelten und Behinderung. Band 14. Hamburg.

Wocken, Hans: Gemeinsame Lernsituationen. Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. Ohne Jahresangabe. http://www.hans-wocken.de/Werk/werk23.pdf (Letzter Zugriff: 05.07.2017).

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