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Selbstreflexives Lernen praktizierender SupervisorInnen

Professionelle Strategien zur Qualitätssicherung in Supervision und Coaching

Fachbuch 2017 74 Seiten

Ada Pädagogik / Erziehung / Beratung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract ... 3

Vorwort ... 4

Inhaltsverzeichnis ... 5

1. Einleitung ... 7
1.1 Persönliches Interesse am Thema ... 7
1.2 Thematischer Fokus und Ziel der Arbeit ... 8
Thematischer Fokus ... 8
Zielsetzung ... 9
Nutzenargumentation aus Kundensicht ... 9
Nutzenargumentation aus Sicht der SupervisorIn ... 10
1.3 Fragestellung ... 10
1.4 Methodik ... 10
Literaturstudium (Sekundäranalyse) ... 10
Empirische Untersuchung (Primärerhebung) ... 10
Werkzeuge (Modelle) ... 11
1.5 Aufbau der Arbeit ... 12

2 Forschungsdesign: Aufbau der qualitativen, empirischen Forschungsarbeit ... 13
2.1 Literaturstudium ... 13
Wie findet informelles Lernen von SupervisorInnen nach dem Studiumsabschluss statt? ... 13
Welche Strategien (Vorgehensweisen) des informellen Lernens von praktizierenden SupervisorInnen wurden bereits beforscht? ... 13
2.2 Design der empirische Untersuchung (Planung) ... 13
2.2.1 methodisches Vorgehen ... 13
2.2.2 Begründung der Methodik ... 14

3. Hypothesen ... 15

4. Aktuelle Theorien zur Forschungsfrage und den Hypothesen ... 16
4.1 Informelles Lernen ... 16
4.1.1 Lernen, formelles und informelles Lernen ... 16
4.1.2 selbstreflexives Lernen ... 18
4.1.3 Informelle Lernformen für SupervisorInnen ... 19
4.2 Unterschiedliche Dimensionen von Lernstrategien (Lernfokus) ... 20
4.2.1 Kernkompetenzen von SupervisorInnen (Makroebene) ... 21
4.2.2 Lernfokus innerhalb eines übergeordneten Lernziels (Mesoebene) ... 23
4.3. Lernstrategien (Mikroebene) ... 26
4.3.1 Innere und äussere Aspekte der persönlichen Lernkultur als Teil der Lernstrategie ... 26
4.3.2 Horizontale und vertikale Strategien ... 27
4.4 Zwischenfazit ... 29

5. Eigene Erhebung bei praktizierenden SupervisorInnen ... 30
5.1 Methodik ... 30
5.1.1 Erhebungsverfahren ... 30
5.1.2 Aufbereitung des Materials ... 34
5.1.3 Auswertungsverfahren ... 35
5.2. Resultate ... 38
5.2.1 Reflexion und Selbstreflexion als Kernkompetenz von Supervision ... 38
5.2.2 Lernfokusse innerhalb eines übergeordneten Lernziels ... 39
5.2.3 Lernstrategien ... 42
5.2.4 Weitere Auswertungen ... 43
5.3. Diskussion ... 45
5.3.1 Erkenntnisse zur Forschungsfrage ... 45
5.3.2 Hypothesenüberprüfung ... 45
5.3.3 Empfehlungen, weiterer Forschungsbedarf ... 47

6. Reflexion und Fazit ... 49
6.1 Methodische Reflexion ... 49
6.2 Persönliches Fazit ... 49

Anhang ... 51
Fragebogen ... 52
Interviewleitfaden ... 53
97 Strategien zum Selbstlernen ... 55
Werthaltungen und Beliefs ... 61
Werte ... 61
Beliefs (Überzeugungen) ... 62
Lern- und Kompetenztaxonomien ... 64
Abbildungsverzeichnis ... 65
Tabellenverzeichnis ... 65
Literaturverzeichnis ... 66
Glossar ... 69
Index ... 72
Zum Autor ... 73

Abstract

SupervisorInnen unterstützen Menschen darin, durch Reflexion des beruflichen Handelns ihre professionellen Kompetenzen zu verbessern.

Aus Sicht der SupervisorIn findet supervisorisches Handeln auf drei Ebenen gleichzeitig statt: Erstens die Auseinandersetzung mit dem Anliegen des Kunden (inhaltliche Ebene). Zweitens das prozessuale Vorgehen, die supervisorischen Interventionen der SupervisorIn (prozessuale Ebene). Und drittens die Erhebung des Materials, welches die SupervisorIn in ihr eigenes Lernen einbringen will (selbstreflektorische Ebene).

Diese dritte, die selbstreflektorische Ebene ist der Fokus dieser Arbeit. Damit die Supervision von hoher Qualität ist und bleibt, müssen SupervisorInnen ihr eigenes berufliches Handeln regelmässig reflektieren. SupervisorInnen sind also bei der Ausübung ihrer Tätigkeit gehalten, sich einerseits voll auf das Anliegen des Kunden und dessen professionelle Bearbeitung einzulassen und dabei gleichzeitig ihre Vorgehensweisen laufend daraufhin zu beobachten, was sie selbst in ihre berufliche Reflexion einbringen möchten bzw. sollten.

Diese Arbeit untersucht, wie sich praktizierende SupervisorInnen psychisch und physisch in diesem Spannungsfeld organisieren, um ihr eigenes Lernen (hier selbstreflexives Lernen) voranzutreiben. Die Forschungsfrage lautet: Welche Strategien des selbstreflexiven informellen Lernens verfolgen praktizierende SupervisorInnen und wie gehen sie vor, um selber Lernende zu bleiben?

Der empirische Teil umfasst Ergebnisse aus einer schriftlichen Erhebung bei 34 und Gesprächen mit 10 praktizierenden SupervisorInnen als ExpertInnen ihres Feldes. Die auf Erfahrungen beruhenden Erkennt­nisse aus den Befragungen werden mit aktuellen, zum Thema passenden Modellen und Theorien des informellen Lernens und der inneren, mentalen Organisation verglichen.

Die Arbeit zeigt auf, dass die befragten SupervisorInnen das fortlaufende Lernen als sehr wichtig erachten. Dazu nutzen sie in ihrem beruflichen Alltag Strategien zum selbstreflexiven Lernen, welche sowohl innere Haltung (Rollenverständnis, Werte, Beliefs/Überzeugungen, Fähigkeiten) wie auch äussere Handlung (Vorgehensweisen, Umgebungsgestaltung) fokussieren. Am häufigsten werden die Werte Entwicklung, Reflexion, Freude und Neugierde genannt und Beliefs, welche ebensolche Werte fokussieren. Im Weiteren werden 97 explizite Vorgehensweisen (Strategien) aufgeführt, welche von den befragten ExpertInnen zum selbstreflexiven informellen Lernen genutzt werden.

Abschliessend werden Empfehlungen zur Qualitätssicherung für praktizierende SupervisorInnen und zum Ausbildungsdesign von Supervisionsausbildungen formuliert.

Die Ergebnisse sind so aufgearbeitet und mit Vorschlägen zur praxisorientierten Umsetzung begleitet, dass sie auch für ausserhalb des Feldes der Supervision tätige Personen inspirierende Inputs zur persönlichen Optimierung des Lernens on-the-job bieten können.

Vorwort

Sind Sie sich jetzt gerade bewusst, was Sie denken, was Ihnen wichtig ist? Welche Körperhaltung nehmen Sie ein? Welche Gesten machen Sie? Und falls Sie sprechen: Welche Tonalität, Geschwindigkeit, Rhythmus hat ihre Stimme? Und können Sie wahrnehmen, was die Wirkung von alledem auf Ihre Umgebung ist?

Alle diese Elemente - und noch einige mehr - gehören zur Selbstwahrnehmung. Selbstwahrnehmung ist eine Grundlage, um eigenes, selbstreflektives Lernen vorantreiben zu können. Insbesondere beratende Berufe sind für ihr eigenes Lernen auf gute Selbstwahrnehmung und gute Selbstreflexionsfähigkeiten angewiesen, können sie sich doch nur bedingt darauf verlassen, von der Kundschaft lernfördernde Rückmeldungen zu erhalten.

So, wie wir Vorbedingungen an den Kunden definieren könnten, welche dazu führen, dass Supervision überhaupt als wertvoll erfahren wird (Bereitschaft zur Selbstreflexion, ein gewisses Mass an Selbstkenntnis u.a.), so können auch Vorbedingungen definiert werden, welche die Reflexion von SupervisorInnen wertvoller machen. Denn, nur wenn wertvolles Material zur Reflexion bereit steht, wird Reflexion auch wertvolle Erkenntnis liefern können.

Diese Arbeit untersucht Haltungen und Handlungen, welche das selbstreflexive Lernen befördern. Es würde mich freuen, wenn Sie beim Lesen auch für Ihr eigenes Lernen neues Verständnis und vielleicht sogar die eine oder andere Erkenntnis dazu gewinnen könnten.

Der vorliegende Text basiert auf einer Masterarbeit welche ich im Rahmen des Master of Advanced Studies in Supervision, Coaching und Organisationsberatung, im Juni 2017 an der Pädagogische Hochschule St. Gallen eingereicht habe. Ich habe den Text mit weiteren - wie mir scheint - wertvollen Informationen, persönlichen Überlegungen und Praxisbeobachtungen ergänzt und mit grafischen Elementen zur besseren Lesbarkeit versehen. Er entspricht somit nicht mehr in allen Belangen den Anforderungen an eine wissenschaftliche Arbeit.

Pfungen, Februar 2019

Ueli R. Frischknecht

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verzichte ich darauf, immer die weibliche und die männliche Form gleichzeitig zu verwenden. Jedoch werde ich in sinnvoller Weise zwischen der weiblichen und männlichen Form abwechseln bzw. das sogn. Binnen-I (SupervisorInnen) nutzen und so darauf hinweisen, dass auch die Männer mitgemeint sind. Erwähne ich jedoch bestimmte Menschen, dann wähle ich jeweils die zutreffende Form (männlich bzw. weiblich).

1. Einleitung

1.1 Persönliches Interesse am Thema

Seit 1989 bin ich als Schulleiter und Lehrtrainer der NLP-Akademie Schweiz (NLPA) in der Ausbildung von BeraterInnen tätig. Dabei legen ich und mein Team grossen Wert auf die Ausbildung personaler, sozialer, emotionaler und prozessualer Kompetenzen der Studierenden. [1] Es geht uns darum sowohl ein Set intrinsischer Werthaltungen in den zukünftigen Berufspersonen (Coaches, SupervisorInnen, TrainerInnen, ErwachsenenbildnerInnen) wie auch eine grosse Varianz in der bewussten und unbewussten Handlungskompetenz zu erreichen.

Die Lehrerbildungsforschung stipuliert, dass "Professionalität, also Expertise" (Tenorth, 2006, S. 591), nicht im Studium lehr- und lernbar seien. Lernen könne man im Studium Fachkompetenz und einen "Einstieg in die Habitualisierung von Reflexivität" (Tenorth, 2006, S. 591). Dies deckt sich mit unseren Beobachtungen und ich stimme darin überein, dass in der praktischen Tätigkeit (studiumsbegleitend und nach Abschluss des Studiums) das grösste Lernpotential zur Kompetenzentwicklung liegt.

Die Überzeugung, dass der Erwerb wirklicher Professionalität grösstenteils nach dem Abschluss der Ausbildung anfängt, spiegelt sich denn auch in unseren schulischen und persönlichen Grundhaltungen. Wenn es mir und meinem Team gelingt, in den Schulabgängern nebst allen methodischen und fachlichen Kompetenzen eine Grundhaltung des 'forschenden Habitus' (Fröhlich & Kündig, 2007, S. 203) auch gegenüber dem eigenen beruflichen Handeln zu implementieren, dann haben wir die wichtigste Arbeit geleistet. Die frisch gebackenen BeraterInnen haben mit einer solchen Haltung der kontinuierlichen (Selbst-) Reflexion das wichtigste Instrument zum weiteren Lernen und der laufenden Evaluation ihres professionellen Handelns erworben.

Somit ist es für mich von grossem Interesse im Feld der berufstätigen SupervisorInnen zu forschen, wie und inwiefern es diesen gelingt, sich im Prozess des fortlaufenden Lernens (hier selbstreflexives Lernen) zu halten. Ergänzend dazu interessiert mich, herauszufinden, welche Vorgehensweisen bzw. Strategien zum fortlaufenden selbstreflexiven Lernen sich mit wissenschaftlichen Theorien belegen lassen. Aus den Ergebnissen dieser Arbeit erhoffe ich mir Hinweise für Empfehlungen an unsere Studiums AbgängerInnen und an meine SupervisandInnen, welche als SupervisorIn arbeiten.

1.2 Thematischer Fokus und Ziel der Arbeit

Supervision ist begleitete Reflexion des beruflichen Handelns. Als Ergebnis guter Supervision wird der Supervisand sein eigenes Handeln erkennen und optimieren können. Ein Lernprozess hat stattgefunden. Wir könnten also auch sagen, Supervision ist begleitetes Lernen im beruflichen Kontext. [2]

Damit dies möglich ist, muss die SupervisorIn über ein breitgefächertes Set von Kompetenzen verfügen.

Die Fähigkeit, eine bestimmte Kompetenz leben zu können, ist allerdings direkt damit verknüpft, ob es jemandem gelingt die dazu benötigten Ressourcen aktivieren zu können. In diesem Sinne kann sich ein Mensch eigentlich keine Kompetenzen erwerben. Vielmehr erwirbt er/sie sich ein Set von Ressourcen welches ihn/sie in der Folge dazu befähigt die erwünschte Kompetenz leben zu können. Wenn wir also davon sprechen, dass ein Menschen über eine bestimmte Kompetenz verfügt, dann meinen wir damit, dass es ihm/ihr gelingt die erforderlichen Ressourcen zeitnah abzurufen. (Ghisla, 2011, S. 10)

Dem zugrunde liegt ein kontinuierlicher Lernprozess, der mit dem Erreichen des Berufsabschlusses (Ausbildungsende) bei weitem nicht beendet ist. Berufliches Lernen findet sowohl während der Ausbildung wie auch nach Ausbildungsabschluss statt. [3]

Praxisbeobachtung

Indem eine SupervisorIn ihr eigenes Lernen vorantreibt, verbessert sie gleichzeitig auch die Qualität des von ihr verkauften Produkts.

Thematischer Fokus

Wenn ich mit dieser Arbeit das Thema informelles Lernen von SupervisorInnen fokussiere, ist dies in doppeltem Sinne bedeutungsvoll. Zuerst einmal, weil Lernen (hier berufliches Lernen) als grundlegendes Element zur Sicherung des längerfristigen Erfolgs für jedes Berufsfeld signifikant ist. Darüber hinaus besteht im Berufsfeld Supervision allerdings noch die Besonderheit, dass der Prozess des Lernens gleichermassen auch das Produkt darstellt, welches durch Supervision verkauft wird. Indem also eine SupervisorIn ihr eigenes Lernen vorantreibt, verbessert sie damit gleichzeitig direkt auch die Qualität des von ihr verkauften Produkts.

Indem ExpertInnen der Supervision mir in einem Interview Auskunft zu ihrem eigenen Lernen geben, werden sie während des Interviews ihr eigenes Lernen reflektieren. Da Selbstreflexion ein Teil des beruflichen Handelns und der Qualitätssicherung von SupervisorInnen darstellt (bso, 2009, S. 9), kann das Interview selbst als Supervision der von mir interviewten SupervisorInnen bezeichnet werden. Die ExpertInnen werden durch das Gespräch an der Verbesserung ihres Arbeitswerkzeuges (sich selbst) und damit an der Optimierung ihrer professionellen Kompetenz arbeiten.

Wirft man einen Blick auf die Supervisions- und Coachingliteratur, so fällt auf, dass Prozesse der fortlaufenden Qualitätssicherung für bereits ausgebildete und somit professionell tätige SupervisorInnen kaum beforscht wurden.

Es finden sich einige (wenige) Arbeiten, welche die Ausbildung für SupervisorInnen thematisieren. Ausgehend von den für die berufliche Tätigkeit definierten Kompetenzen, werden Anforderungen an Ausbildungscurricula und -design formuliert. (Fröhlich & Kündig, 2007, S. 198, 199) (Schigl, 2013, S. 47)

Zielsetzung

Während bei Fröhlich & Kündig die Frage gestellt wird "Wie wird man Berater/in?" (Fröhlich & Kündig, 2007, S. 199), setzte ich mir mit der vorliegende Arbeit das Ziel, Teilaspekte der Frage "Wie wird man eine immer bessere BeraterIn?" zu beforschen.

Es ist jedoch nicht Gegenstand dieser Arbeit festzustellen, ob die von den praktizierenden SupervisorInnen genutzten Lernprozesse effizient sind oder von Erfolg gekrönt.

Nutzenargumentation aus Kundensicht

Ob Strategien zur Selbstreflexion von Supervision (SV) als wirksam zu beurteilen sind könnte daran gemessen werden, ob diese Strategien dazu führen, dass die Selbstreflexion des beruflichen Handelns die SupervisorIn (SVr) dahingehend unterstützt, dass die Qualität ihres beruflichen Handelns, also die von ihr durchgeführten Supervisionen insgesamt gesehen wirkungsvoller werden. Diese kausale Betrachtungsweise würde aus dem direkten Kundennutzen argumentieren.

Lernstrategie Nr. 11

(Alle 97 Lernstrategien der befragten ExpertInnen finden sich im Anhang C.)

Nicht warten, grad ausprobieren. (Nicht: "Nein, ich bin noch nicht kompetent genug.")

Nutzenargumentation aus Sicht der SupervisorIn

Eine etwas anders gelagerte Betrachtungsweise die Wirksamkeit von Strategien zur Selbstreflexion von SV zu beurteilen, ergibt sich aus der Eigenperspektive der SVr. Eine SupervisorIn wird die von ihr gewählten Strategien zur Selbstreflexion von SV dann als wirkungsvoll beurteilen, wenn ihr diese Strategien ermöglichen ihr berufliches Handeln so reflektieren zu können, dass sie selber diese Reflexionen als unterstützend für ihr berufliches Handeln erfährt.

Wie oben ausgeführt, ist es jedoch nicht Gegenstand dieser Arbeit die Wirksamkeit der von den praktizierenden SupervisorInnen genutzten Lernprozesse zu untersuchen.

1.3 Fragestellung

Die Forschungsfrage lautet: Welche Strategien des selbstreflexiven informellen Lernens verfolgen praktizierende SupervisorInnen und wie gehen sie vor, um selber Lernende zu bleiben?

In diesem Zusammenhang werde ich folgende Unterfrage stellen: Welche Empfehlungen zur Qualitätssicherung für praktizierende SupervisorInnen und zum Ausbildungsdesign von Supervisionsausbildungen lassen sich aus den Resultaten meiner Arbeit allenfalls ableiten?

1.4 Methodik

Literaturstudium (Sekundäranalyse)

Durch das Studium massgeblicher Fachliteratur zum Thema will ich den aktuellen Forschungsstand zu den mit der Fragestellung verbundenen Theorien erforschen. Dabei werden Theorien zum selbstreflexiven Lernen, zum informellen Lernen und zur Analyse unterschiedlicher Lernstrategien von besonderem Interesse sein.

Empirische Untersuchung (Primärerhebung)

Anschliessend soll mit einer Befragung von professionell tätigen SupervisorInnen erforscht werden, worauf diese beim informellen selbstreflexiven Lernen Wert legen und wie sie vorgehen, um sich im fortlaufenden Lernprozess zu halten.

Die Resultate der Befragung möchte ich vergleichen mit meinen Hypothesen sowie den Ergebnissen aus dem Literaturstudium, um daraus die Frage(n) der Masterarbeit zu beantworten. Anhand der Auswertung werde ich sodann Schlüsse für die Praxis ziehen und Empfehlungen formulieren.

Werkzeuge (Modelle)

Praxisbeobachtung

Modelle des NLP eignen sich herausragend, um komplexe kommunikative Prozesse sinnvoll und verständlich auf unterschiedliche Gesichtspunkte hin zu analysieren.

Einige in dieser Forschungsarbeit angewandten Werkzeuge basieren auf den theoretischen Grundlagen und der angewandten Methodologie des Neuro-Linguistischen Programmierens (NLP). NLP basiert auf fünf historisch zu unterschiedlichen Zeitpunkten entstandenen, einander ergänzenden Theorien und einer aus dem Modellierprozeß resultierenden Grundannahme:

1. Die Kybernetik der Theorie des Geistes von Gregory Bateson [4] , insbesondere der logischen Ebenen des Lernens und der Unified Field Theory als Weiterentwicklung (vgl. (Dilts & DeLozier, 2000).

2. Die sozial-kognitive Lerntheorie von Albert Bandura [5] mit dem von Bandler und Grinder praktisch weiterentwickelten Modelling-Ansatz.

3. Die Transformationsgrammatik von Noam Chomsky [6] und die darauf aufbauenden und unter dem Einfluß der Postulate von Alfred Korzybski und Glasersfeld durch Bandler und Grinder weiterentwickelten Modelle der Sprache (Metamodell und Miltonmodell). (vgl. (Dilts & DeLozier, 2000)

4. Die Annahme einer grundsätzlichen Zielorientierung menschlichen Handelns (Miller, Galanter, & Pribram, 1960) [7]

5. Die auf William James zurückgehende Theorie der sinnesspezifischen Repräsentationssysteme als Grundbausteine der Informationsverarbeitung und des subjektiven Erlebens

6. Die aus der Praxis des Modellierens von Perls, Satir und Erickson resultierende Grundannahme der Existenz funktionalautonomer Persönlichkeitsanteile mit bewußten und unbewußten Prozeßkomponenten. (vgl. (Dilts & DeLozier, 2000)

1.5 Aufbau der Arbeit

Die Einleitung (Kapitel 1) beleuchtet sowohl mein Interesse wie auch den thematischen Fokus und die Fragestellung dieser qualitativen Forschungsarbeit. Grundlegende Gedanken zum Design (Literaturstudium und empirische Untersuchung) finden sich im Kapitel 2, gefolgt von meinen Hypothesen im Kapitel 3. Im Kapitel 4 "Aktuelle Theorien zur Forschungsfrage und den Hypothesen" werden aktuelle Theorien zum Forschungsthema beleuchtet. Dabei werden einerseits begriffliche Grundlagen und relevante Definitionen erläutert, andererseits theoretische Modelle zur Erfassung des Forschungsgegenstandes vorgestellt. Im fünften Kapitel wird die Methodik des empirischen Teils dieser Forschungsarbeit dargelegt und deren Durchführung beschrieben. Abschliessend werden die Daten, welche anhand der Experteninterviews erhoben wurden, dargelegt, zusammengefasst und diskutiert.

Es folgen Schlussfolgerungen und Erkenntnisse zu den Forschungsfragen, zu den Hypothesen und Empfehlungen zum Praxistransfer und zum weiteren Forschungsbedarf.

2 Forschungsdesign: Aufbau der qualitativen, empirischen Forschungsarbeit

Das Thema dieser Masterarbeit scheint noch wenig beforscht. Die vorliegende Forschungsarbeit bettet sich deshalb ein in die Tradition der Praxisforschung und möchte als entwicklungsorientierte Bildungsforschung Erkenntnisse aus der Praxis und Theorie an in der Beratungswissenschaft tätige Fachleute zum praktischen Nutzen und zur weiterer Erforschung vermitteln (Moser, 2015, S. 7). Bei ausreichender qualitativer Datenmenge könnten zukünftige ForscherInnen sich der quantitativen Analyse der hier (und anderswo) erhobenen Daten zuwenden.

2.1 Literaturstudium

Im Literaturstudium soll der aktuelle Forschungsstand zu folgenden Fragen erhoben werden:

Wie findet informelles Lernen von SupervisorInnen nach dem Studiumsabschluss statt?

Was wird gemäss aktuellen Theorien unter 'informellem Lernen' verstanden?

Welche informellen Lernformen für praktizierende SupervisorInnen wurden bereits beforscht?

Welche Strategien (Vorgehensweisen) des informellen Lernens von praktizierenden SupervisorInnen wurden bereits beforscht?

Stand der Forschung zu Vorgehensweisen des informellen Lernens, im speziellen des selbstreflexiven Lernens von praktizierenden Supervisor­Innen.

Unterschiedliche Dimensionen von Lernstrategien: Stand der Forschung zum Lernfokus für SupervisorInnen beim informellen Lernen.

2.2 Design der empirische Untersuchung (Planung)

2.2.1 methodisches Vorgehen

In einem ersten Schritt wird ein kurzer, schriftlicher Fragebogen versandt an ExpertInnen der Supervision. Darin wird um qualitative Auskünfte zu Lernzielen und Kompetenzen sowie quantitative Auskünfte zur eigenen Berufserfahrung gebeten.

In einem zweiten Schritt werden mit qualitativen Interviews in der Form des fokussierten Interviews mit halbstrukturierten Fragen (Leitfadeninterview) (Moser, 2015, S. 117) bei 8 - 10 praktizierenden SupervisorInnen als ExpertInnen ihres Feldes Fragestellungen zur inneren und äusseren Lernorganisation gestellt.

Anschliessend werden die gewonnenen Informationen aufbereitet und ausgewertet.

2.2.2 Begründung der Methodik

Durch das Versenden eines kurzen schriftlichen Fragebogens wird ein Erstkontakt generiert. Dieser erleichtert die spätere Anfrage zu einem Interviewtermin. Die erste Frage zielt nach der Berufserfahrung und gibt somit einen Hinweis darauf, wen ich als ExpertIn (praktizierende Supervisorin) zum Interview anfragen könnte. Mit weiteren zwei Fragen erhalte ich Informationen in einer Breite (34 Antworten), welche im persönlichen Interview im Rahmen dieser Masterarbeit nicht zu erreichen wäre.

Das fokussierte Interview mit halbstrukturierten Fragen ermöglicht es, ein offenes jedoch themenzentriertes Gespräch zu führen, welches der befragten ExpertIn Raum öffnet, ihre eigenen Strategien zu reflektieren. Beim von mir gewählten Thema ist es durchaus beabsichtigt, dass die Fragen auch unbewusste Kompetenzen (evtl. Inkompetenzen?) ins Bewusstsein bringen sollen. Dies ist mit einem fokussierten Interview und halbstrukturierten und somit auch offenen Fragen am besten bewirkbar.

In gewissem Sinne entspricht dieses Vorgehen der Struktur einer Supervision. Dies deckt sich mit Aussagen von H. Möller, welche feststellt, dass "Supervisionsprozesse selbst jeweils kleine Forschungsprozesse sind" (Möller, 2003, S. 95) und sich die Methodik der Befragung "nicht substantiell verschieden von den Methoden, mit denen wir in Supervisionsprozessen arbeiten, zeigen." (Möller, 2003, S. 95)

Lernstrategie Nr. 64

Nach Sitzung mache ich aus hygienischen Gründen eine Notiz. Dann ist es deponiert.

3. Hypothesen

Die hier formulierten Hypothesen bilden sich aus der Praxis. Sie sind nicht theoriegeleitet, da ich keine Theorie zum Fokus der Arbeit gefunden habe.

Praktizierende SupervisorInnen sind sich ihrer eigenen Lernprozesse nur zum Teil bewusst.

Die Befragung (Interview) zu den persönlichen Vorgehensweisen wird einige der genutzten Strategien von der unbewussten in die bewusste Kompetenz bringen und dadurch zur Verbesserung der Lernprozesse der Befragten beitragen.

Die folgenden Hypothesen scheinen mir naheliegend. Ich habe diese jedoch nicht beforscht:

Falls eine SupervisorIn ihr eigenes Lernen sinnvoll vorantreibt wird ihr berufliches Handeln im Verlaufe der Zeit einen Qualitätszuwachs erfahren. [8]

Ob und inwieweit eine SupervisorIn in der Lage ist, ihr eigenes Lernen sinnvoll zu betreiben, hängt von ihrer Haltung (Werte, Überzeugungen, Gedanken), ihrem Wahrnehmungs- und Verarbeitungsvermögen und von den verwendeten Vorgehensweisen (Strategien) ab. 8

Übereinstimmung von Praxis mit Wissenschaft.
Von praktizierenden SupervisorInnen angewandte Strategien zur beruflichen Reflexion sollten eine gewisse Übereinstimmung mit den von der Forschung als wirksam erkannten Strategien aufweisen, da davon ausgegangen werden kann, dass SupervisorInnen unwirksame Vorgehensweisen nicht weiter verwenden und solche, unwirksamen Vorgehensweisen im Verlaufe einer Berufslaufbahn nach und nach ausgeschieden werden. [9]

Lernstrategie Nr. 93

Sich auf SV vorbereiten und dann in der SV die Offenheit haben, alles über Bord werfen. Wenn ich besser vorbereitet bin, kann ich besser mit dem Neuen, Überrraschendem umgehen.

Lernstrategie Nr. 58

Vor dem Coaching ziehe ich eine Karteikarte blind aus meiner Lernbox. Das berücksichtige ich dann im Coaching.

4. Aktuelle Theorien zur Forschungsfrage und den Hypothesen

In diesem Kapitel werden massgebliche Begriffe und Theorien zur Forschungsfrage theoretisch hergeleitet und begründet. Dabei begründet das Kapitel 4.1 den von mir genutzten Begriff des 'selbstreflexiven informellen Lernens'. Während Kapitel 4.2 und 4.3 die von mir genutzten Theorien begründen, welche zur Analyse unterschiedlicher Lernfokusse und Lernstrategien der in der empirischen Untersuchung befragten praktizierenden SupervisorInnen genutzt werden. Im Kapitel 4.4 formuliere ich sodann ein Zwischenfazit zu den theoretisch hergeleiteten und begründeten Begrifflichkeiten.

4.1 Informelles Lernen

4.1.1 Lernen, formelles und informelles Lernen

Die Fähigkeit zu lernen ist primär eine Anpassungsleistung jedes Organismus, um unter den Anforderungen des umgebenden Systems überleben zu können. Darüber hinaus lernen höher entwickelte Wesen (Menschen, Tiere) eigenständige Verhaltensformen zu entwickeln, um eigene Interessen und Absichten in das sie umgebende System einbringen zu können. (Lefrancois, 1994, S. 3, S. 21)

Lernen findet unbewusst, bewusst und geplant statt. Dank seiner Fähigkeit zu lernen, kann der Mensch Bildung erwerben. Klafki definiert Bildung als ein auf der Basis von Wissen und Können reflektierendes Verhältnis zum eigenen Selbst und zum umgebenden System. (Klafki, 1990, S. 94) Lernen kann proaktiv und reflexiv geschehen (ein Mensch begibt sich absichtlich planend in ein Lernfeld und reflektiert anschliessend die gemachte Erfahrung). Beim reaktiven Lernen wird vom klassischen Konditionieren (Lefrancois, 1994, S. 33) oder umgangssprachlich auch etwa von Schmerzlernen gesprochen.

Die Kommission der Europäischen Gemeinschaften unterscheidet in ihrem 'Memorandum über Lebenslanges Lernen' formales Lernen, nicht-formales Lernen und informelles Lernen. Formales und nicht-formales Lernen findet demgemäss eher im institutionellen Rahmen statt und bezweckt die Aneignung definierter Fähigkeiten. Wohingegen informelles Lernen definiert wird als "eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens". Und weiter: "Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Lernen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen, weshalb es auch von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird." (EU, 2000, S. 9ff).

Ergänzend stellt Thomas Reglin in einem undatierten Bericht zur Anerkennung und Anrechnung des informellen Lernens fest: "Informelles Lernen findet integriert in Lebens- und Arbeitszusammenhängen statt und wird oftmals – individuell und gesellschaftlich – nicht oder nicht angemessen wahrgenommen." (Reglin, ca. 2014, S. 2) Einig scheint sich die Forschung darin zu sein, dass informelles Lernen ausser-institutionell, also nicht in einem geplanten, regelmässig wiederkehrenden institutionellen Gefäss, stattfindet. Die meisten Autoren weisen auch darauf hin, dass informelles Lernen häufig nicht-intentional ist und wenig Anerkennung findet. So betont auch das Glossar des Projekts 'Kompetenzentwicklung in vernetzten Lernstrukturen' der Helmut-Schmidt-Universität Hamburg, dass informelles Lernen eine Lernart sei, "bei der sich ein Lernergebnis einstellt, ohne dass dies von vornherein bewusst angestrebt wird." (KomNetz, 2006)

Unbefriedigend ist diese Definition des informellen Lernens allerdings im Hinblick auf die Anerkennung von informell erworbenen Kompetenzen. Gilt doch hier das Prinzip: Eine Kompetenz kann - unabhängig von der Art und Weise, wie diese erworben wurde - dann Anerkennung finden, wenn der Kompetenzerwerb ausreichend dokumentiert und reflektiert wird. [10] Es wird also unterschieden zwischen reflektiertem und unreflektiertem (informellen) Lernen.

Diese Unterscheidung des Lernens wird im Modell von Dieter Kirchhöfer besser abgebildet. Er unterscheidet Lernen nach dem Grad der Selbststeuerung und der Reflexion:

"Der Terminus formelles Lernen bezeichnet Lernprozesse, die institutionalisiert, curricular organisiert und wesentlich fremdgesteuert vollzogen werden.

Der Terminus informelles Lernen bezeichnet Lernprozesse, die durch das Subjekt als Lernen antizipiert, selbstorganisiert und reflektiert werden, eine Eigenzeit und gerichtete Aufmerksamkeit erfordert, an Problemsituationen gebunden, aber nicht in eine Institution eingebunden sind.

Der Terminus beiläufiges Lernen (en passant-Lernen) bezeichnet Lernprozesse, die intentional nicht auf das Lernen orientiert sind, gleichzeitig zu einer anderen Tätigkeit (zu ihr beiläufig) verlaufen und vorerst unreflektiert vollzogen werden." (Kirchhöfer, 2004, S. 85)

Die vorliegende Arbeit beforscht intentionale Lernprozesse von praktizierenden SupervisorInnen ausserhalb des formellen Lernens (gemäss Kirchhöfer) bzw. ausserhalb des formalen Lernens (gemäss EU Definition). Ich werde den Terminus 'informelles Lernen' im Sinne von Kirchhöfer nutzen.

Bemerkenswert scheint mir, dass ich in meiner Forschung keine Arbeiten gefunden habe, welche sich explizit mit dem informellen Lernen von BeraterInnen nach dem Ausbildungsabschluss befassen. Dies ist umso erstaunlicher, als einige AutorInnen wie z.B. Elisabeth Fröhlich und Hermann Kündig (in ihrem Standardwerk Gedanken zur Gestaltung einer professionellen Beratungsausbildung) darauf hinweisen, dass beraterische Kernkompetenzen nicht durch Schulung zu erlernen seien. Die benötigte Professionalität sei nur durch einen "lang andauernden Prozess der Konstruktion und Rekonstruktion im Beruf " (Fröhlich & Kündig, 2007, S. 200) zu erreichen.

Meine Fragestellung scheint also ein noch wenig beforschtes Feld der supervisorischen Beratungstätigkeit zu thematisieren.

Interessant scheint mir weiter die Feststellung von Berg: "Lernerseitig sind beim selbstgesteuerten Lernen besonders die Frage der Lernmotivation und der kognitiven Lernstrategien von Bedeutung." (Berg, 2006, S. 15). Zu beiden Aspekte will ich in meiner empirischen Arbeit mit passenden Fragen Datenmaterial erheben und auswerten (siehe dazu auch Kapitel 4.2.2 und 4.3).

Praxisbeobachtung

Professionalität entsteht durch professionelle Erfahrung.

4.1.2 selbstreflexives Lernen

Typisch für alle beratenden Berufe (hier Supervision) ist, dass die Reflexion des eigenen beruflichen Handelns eine zentrale Evaluations- und Qualitätssicherungsmassnahme darstellt. Rolf Haubl beschreibt diese Fähigkeit in seinem Buch 'Unter welchen Bedingungen nützt die Supervisionsforschung der Professionalisierung supervisorischen Handelns?' als Kompetenz zur "Reflexion-während-des-supervisorischen-Handelns" um die "Reflexion-über-das-supervisorische Handeln" (Haubl, 2009, S. 191) anschliessen zu können.

Man spricht von selbstreflexivem Lernen und meint damit Lernprozesse, bei denen das Objekt des Lernens Prozesse der lernenden Person (hier SupervisorIn) sind und durch die lernende Person selbst reflektiert werden. Oder, wie Matthias Fink formuliert: "Selbstreflexives Lernen setzt […] am Nachdenken über das eigene Lernen an und dreht sich zurück bzw. wendet sich um oder auf das Gelernte." und weiter, es bezieht sich "auf die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit den eigenen Lernprozessen, -ge­genständen oder -resultaten" (Fink, 2010, S. 12). Selbstreflexives Lernen kann sowohl formell (in Ausbildungsangeboten) wie auch informell ausgeübt werden.

Praxisbeobachtung

Informelles selbstreflexives Lernen stellt hohe Anforderungen an Lernende.

Das mit dieser Arbeit fokussierte informelle selbstreflexive Lernen stellt hohe Anforderungen an Lernende. Es braucht zuallererst einmal die Kompetenz, das eigene Lernen selbständig zu gestalten und die Verantwortung für den Lernprozess übernehmen zu können. Dies umfasst die Fähigkeiten, Lernziele, Lernformen und Lerninhalte eigenständig zu definieren und den Lernerfolg selbst evaluieren zu können. (Humboldt-Universität zu Berlin, 2015) Oder, wie Berg in seinem Buch 'Selbstgesteuertes Lernen im Team' beschreibt, wachsen die Anforderungen an die kognitiven Organisations- und Steuerungsfähigkeiten eines Lerners, je selbstgesteuerter ein Lernprozess verläuft. (Berg, 2006, S. 23).

Zusätzlich benötigt selbstreflexives Lernen jedoch nicht nur die oben beschriebenen Kompetenzen der Selbstorganisation, sondern auch die Fähigkeit, sein eigenes (professionelles) Handeln wahrnehmen und so überhaupt in die Reflexion einbringen zu können. (Haubl, 2009, S. 191)

4.1.3 Informelle Lernformen für SupervisorInnen

Selbstverständlich besuchen SupervisorInnen formale Weiterbildungen. In formalen Weiterbildungen finden sich alle bekannten Lehr- und Lernformen wie Frontalunterricht, Gruppenarbeit, interaktives Lernen, Stilles Arbeiten u.v.m. Diese Arbeit beforscht die von SupervisorInnen genutzten Formen des informellen selbstreflexiven Lernens.

Ich werde hier also zunächst den aktuellen Stand der Wissenschaft zum Thema Lernformen beleuchten um anschliessend zu erforschen, ob es Empfehlungen zu bestimmten Lernformen für praktizierende SupervisorInnen gibt.

Bereits 1997 hält Bruno Krapf, damals Titularprofessor für Pädagogik am Pädagogischen Institut der Universität Zürich in einem Essay zu neuen Lehr- und Lernformen fest: "Die Trennung von Lehren und Lernen ist überholt." und "Andere Erkenntnisformen sind zugelassen." (Krapf, 1997, S. 4)

Gleichzeitig bewirkte die Einführung der Idee des lebenslangen Lernens (EAEA, 2015) (EU, 2000) die Gleichstellung des formalen und informellen Lernens und entliess damit die Schulen aus der Alleinhoheit als Lernort. So war es nur folgerichtig, dass auch die bisherigen Ideen zu einem definierten Set von Lehr- und Lernformen nicht mehr gehalten werden konnten.

Es scheint sich ein Bewusstsein, dass es auch in der Bildung ein "Form follows Function" [11] geben könnte zu entwickeln. Ganz im Sinne von: 'Falls Lernen stattgefunden hat, dann muss es auch eine Form des Lernens gegeben haben'. Diese Entwicklung wurde und wird durch die Umstellung des Bildungssystems auf Kompetenzenorientierung weiter beschleunigt. Hat dies doch zur Folge, dass formelles, informelles und beiläufiges Lernen gleichberechtigt einbezogen werden und es unerheblich ist, mit welcher Lernform die Kompetenz erworben wurde. (Dehnbostel, Seidel, & Stamm-Riemer, 2010, S. 46)

Um also Lernformen zu definieren, würde man bei dieser Art des Vorgehens erstmal erkennen wollen, wann, wo und unter welchen Bedingungen Lernen stattgefunden hat. Der Prozess, welcher zum Lernergebnis führte, enthielte dann die (erfolgreiche) Lernform.

Entsprechend schliesst Bruno Krapf sein oben erwähntes Essay mit dem Plädoyer: "Wissenschaftlich sein heisst hier, einen Zusammenhang zwischen dem, was geschehen soll, und dem, was sich wirklich ereignet, herstellen, und das erfordert tiefgreifende Veränderungen im Lehr- und Lernverhalten. Es braucht neue Lehr- und Lernformen." (Krapf, 1997, S. 5)

Ich habe in der Literatur keine Arbeiten zum Thema Lernformen im informellen selbstreflexiven Lernen gefunden. Die Ergebnisse meiner Interviews könnten allenfalls Rückschlüsse auf die von den befragten praktizierenden SupervisorInnen genutzten Lernformen erlauben.

4.2 Unterschiedliche Dimensionen von Lernstrategien (Lernfokus)

Jeder Mensch ist einzigartig und lernt in seiner ihm eigenen Art (Baumeler, 2014, S. 11). Dies zeigt sich auch darin, dass Menschen im Verlaufe ihres Lebens ganz eigene, unterschiedliche und individuelle Vorgehensweisen des Lernens erworben haben. Wer sich mit Lernstrategien beschäftigt, steht somit schnell vor einer grossen Fülle unterschiedlichster Beschreibungen von Vorgehensweisen, wie sich Menschen im Lernen organisieren.

Um Lernstrategien strukturiert unterscheiden zu können, werde ich mich in dieser Arbeit des Modells 'Zielematrix' von Baumeler/Frischknecht bedienen. (Baumeler, 2014, S. 27) Durch die Zuordnung der Lernstrategien (Vorgehensweisen) zu den im Modell (Abb. 1) vorgeschlagenen vier Dimensionen wird unterscheidbar, worauf die von mir befragten praktizierenden SupervisorInnen in ihrem Lernen fokussieren, d.h. worauf sie in ihrem Lernen den Schwerpunkt legen, was sozusagen der Mittelpunkt ihres Lerninteresses darstellt. Die genutzten Lernstrategien können so sinnvoll unterschieden und analysiert werden.

Abbildung nicht in Leseprobe enthalten.

Wie in Abbildung 1 ersichtlich, lassen sich gemäss diesem Modell Lernziele (und auch Lernstrategien) nach folgenden vier Dimensionen bzw. zwei Dimensionsachsen verorten: Allgemein/Konkret und Innen/Aussen. Auf der Achse Allgemein/Konkret werden Ziele darauf hin unterschieden, ob diese eher generell formuliert sind oder ob eine ganz konkret formulierte Absicht vorliegt. Auf der Achse Innen/Aussen werden Ziele daraufhin unterschieden, ob sie eher eine innere Haltungsveränderung des Subjekts beabsichtigen oder ob eher äussere Ergebnisse angestrebt werden (Handlungsorientiert). (Baumeler, 2014, S. 27)

Zur Analyse des Lernfokus auf der Achse Allgemein/Konkret unterscheide ich drei Ebenen:

Makroebene, Kernkompetenzen als übergeordnetes Lernziel: Jedes Berufsfeld zeichnet sich durch definierbare Kernkompetenzen aus. (Ghisla, 2011, S. 10) Berufliches Lernen sollte - nebst anderem - die Weiterentwicklung dieser Kernkompetenzen fokussieren.

Mesoebene, Lernfokus innerhalb eines Lernziels: Im Kapitel 4.2.2 begründe ich das zur Analyse dieser mittleren Lernfokusebene genutzte Modell der sechs Logischen Ebenen nach Gregory Bateson [12] und Robert Dilts (Dilts & DeLozier, 2000, S. 667). Dieses Modell eröffnet ein gutes Verständnis unterschiedlicher Lernfokusse innerhalb eines übergeordneten Lernziels.

Mikroebene, einzelne prozessuale Lernschritte: Wie genau wird beim Lernen vorgegangen? Welche Strategien werden verfolgt? Was wird getan und was weggelassen?

In den folgenden Kapiteln 4.2.1 und 4.2.2 begründe ich theoriegeleitet die Kernkompetenzen von Supervision als übergeordnetes Lernziel (Makroebene) und das zur Analyse der mittleren Lernfokusebene genutzte Modell der Logischen Ebenen (Mesoebene, s. oben).

Die zur Analyse des Lernfokus auf der Achse Innen/Aussen sowie die zur Analyse der einzelnen prozessualen Lernschritte (Mikroebene, s. oben) genutzten Theorien begründe ich im Kapitel 4.3.

4.2.1 Kernkompetenzen von SupervisorInnen (Makroebene)

Die Anforderungen jedes Berufes können in sogn. Kompetenzen und die zur Erbringung der Kompetenzen benötigten Ressourcen beschrieben werden. (Ghisla, 2011, S. 10) Die für eine bestimmte Berufsgattung wesentlichsten Kompetenzen werden als sogn. Kernkompetenzen beschrieben.

Somit gilt es zunächst festzustellen, welche Kernkompetenzen eine SupervisorIn in erster Linie für ihr berufliches Schaffen benötigt. Diese gilt es sodann in einem kontinuierlichen Lernprozess laufend zu festigen und zu verfeinern, um so die beruflich/professionelle Kompetenz zu halten und zu steigern.

Während einzelne Autoren die Kernkompetenz(en) von BeraterInnen bzw. SupervisorInnen sehr einfach mit "Reflexion ist die Kernkompetenz von Supervisorinnen." (Tatschl, 2004, S. 34) oder "Eigenreflexion ist von Supervision nicht wegzudenken und muss fester Bestandteil professioneller Praxis von Supervisor/innen sein." (Schigl, 2013, S. 47) beschreiben, fallen andere Beschreibungen wesentlich umfangreicher aus.

So unterteilt der schweizerische Berufsverband für Supervision bso die Kernkompetenzen des Berufsbildes in die drei BereicheFachkompetenz, Methodenkompetenz und Selbst- und Sozialkompetenz. (bso, 2009, S. 7ff) Eine genauere Analyse der drei Kompetenzbereiche zeigt, dass auch beim bso die Reflexions- und Selbstreflexionsfähigkeit einen sehr hohen Stellenwert einnimmt. So steht bspw. unter Methodenkompetenz: "Berater/innen bso können komplexe Situationen wahrnehmen, einordnen reflektieren und adäquat intervenieren." oder weiter "Berater/innen bso sind in der Lage, ihre Denkmuster zu verändern." oder "Berater/innen bso arbeiten respektvoll und anschaulich. Sie verfügen über die Fähigkeit, die Form, das Design und den Verlauf eines Beratungsprozesses nach Kriterien einer inneren Ordnung zu gestalten. " (bso, 2009, S. 8) Alle diese Kompetenzen verlangen nach einer hohen Reflexionskompetenz als Ressource. Ohne eine solche könnten diese Kompetenzen nicht gelebt werden.

[...]


[1] Siehe dazu die Lern- und Kompetenztaxonomie der NLP Akademie Schweiz im Anhang E mit unterschiedlichen Taxonomiestufen zu kognitiven, affektiven, psychomotorischen und prozesswahrnehmenden Kompetenzen.

[2] "Supervisorinnen bieten sich als Verständigungsmedien bei der Erforschung und Bearbeitung von Szenen aus dem Arbeitsalltag an. Sie unterstützen durch ihre Arbeit die Supervisandinnen bei der Entdeckung und Entwicklung ihrer eigenen Reflexionskompetenz." (Tatschl, 2004, S. 34)

[3] "D.h. aber auch, dass kompetentes professionelles Handeln in komplexen Situationen typischerweise nicht ohne begleitende Lernprozesse erfolgen kann. Und umgekehrt: Professionelles Lernen – im Sinne der Fähigkeit zur Bewältigung der komplexen Situationen des beruflichen Alltags in hochqualifizierten Berufen – mag aus vorbereitenden Lernsituationen, aus Trainings, Vorlesungen usw., Nutzen ziehen, es benötigt jedoch letzten Endes die Fähigkeit zum reflektierenden und weiterentwickelnden Handeln angesichts der komplexen Situationen beruflicher Praxis, es benötigt Handlungserfahrung in komplexen Praxissituationen. Professionelles Handeln und professionelles Lernen geschehen so gesehen im gleichen Handlungszug. Sie sind vielleicht graduell als „Akzent“ spezifischer Handlungen unterscheidbar, nicht aber als unterschiedliche Handlungen zu konzipieren. " (Altrichter, 2008, S. 273)

[4] Gregory Bateson (1904 - 1980) Anthropologe, Biologe, Sozialwissenschaftler, Kypernetiker und Philosoph. Beschäftigte sich intensiv und interdisziplinär mit anthropologische Studien (die berühmte Ethnologin Margaret Mead war seine jahrelange Partnerin), der Kommunikations- und Lerntheorie , der Erkenntnistheorie , Naturphilosophie , Ökologie oder der Linguistik . Bateson behandelte diese wissenschaftlichen Gebiete als verschiedene Aspekte und Facetten, in denen seine systemisch-kybernetische Denkweise zum Tragen kam. Einige Quellen sprechen von ihm als dem 'Vater des modernen Oekologiegedankens'. In seinen letzten Jahren hatte er intensiven Kontakt mit den Begründern des NLP Neuro-Linguistischen Programmierens und war Inspiration für diese. (Walker, 2000, S. 57ff)

[5] Albert Bandura (geb. 1925) Gilt als einer der führenden Psychologen der Neuzeit. Bekannt wurde er vorallem für seine Grundlagenarbeiten im Bereich des Lernens.

[6] Avram Noam Chomsky (geb. 1928) Sprachwissenschaftler (Linguist). Durch die Verbindung der Wissenschaftsdisziplinen Linguistik, Kognitionswissenschaften und Informatik hat er deren Entwicklung wohl wie kein zweiter vorangetrieben.

[7] Miller et al. haben vorgeschlagen das bis dahin geltende Konzept von Stimulus-Response als grundlegende Verhaltenseinheit durch TOTE zu ersetzen. Gemäss TOTE wird ein Ziel dahingehend überprüft, ob es erreicht wurde (Test). Falls nicht, wird etwas getan (Operate), was zur Zielerreichung beitragen sollte. Dieser Zyklus Test - Operate - Test wird soviele Male durchlaufen bis das Ziel erreicht oder losgelassen wird (Exit). Das TOTE-Konzept bildet die Basis unzähliger folgender Theorien zu menschlichen Problemlösungsstrategien und Produktionsabläufen (Flussdiagramm, Computerprogrammierung).

[8] Die Beforschung dieser Hypothesen übersteigt meine zeitlichen und finanziellen Möglichkeiten bei weitem.

[9] Ich habe in meinen Recherchen keine wissenschaftliche Arbeit zur Fragestellung gefunden. Diese Hypothese kann somit nicht überprüft werden.

[10] Grundlegende Arbeit zur Anerkennung unterschiedlich erworbener Kompetenzen leistete und leistet die Gesellschaft CH-Q mit ihrem Qualifikationshandbuch zur Selbstevaluation erworbener Kompetenzen. (Schweizerisches Qualifikationsprogramm zur Berufslaufbahn, 1999 - 2014)

[11] "Form follows Function (dt.: Die Form folgt der Funktion) ist ein Gestaltungsleitsatz aus Design und Architektur. Er postuliert, dass die Form - die Gestaltung von Dingen - sich aus ihrer Funktion, d.h. ihrem Nutzzweck ableiten soll." (Zey, 2000)

[12] Gregory Bateson s. Fussnote 4, Kapitel 1.4, Werkzeuge

Details

Seiten
74
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668709713
ISBN (Buch)
9783668709720
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v426265
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule St. Gallen – aeb
Note
Schlagworte
Supervision Coaching Qualitätssicherung selbstreflexives Lernen informelles Lernen Lehrsupervision Reflexion Beratung Beratungswissenschaft Lernen Lernstrategien selbstgesteuertes Lernen Lernformen Lernfokus Kernkompetenzen NLP Neuro-Linguistisches Programmieren Strategien horizontale Strategien vertikale Strategien Werte Beliefs Modelling

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Titel: Selbstreflexives Lernen praktizierender SupervisorInnen