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Die Bedeutung der personalen Faktoren berufliche Unsicherheit, soziale Orientierung und Vertrauen bei der Lehrerkooperation

Hausarbeit (Hauptseminar) 2017 16 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitang

Erläuterung: Schule als inklusiver Kooperationskontext

Die Bedeutung der personaler Faktoren

berufliche Sicherheit, soziale Orientierung und Vertrauen bei der Lehrerkooperation

Persönliches Fazit

Literaturverzei chni

Anhang

Einleitung

Inklusion ist ein Menschenrecht, das in der UN-Behindertenrechtskonvention festgeschrieben und somit unmittelbar mit den Ansprüchen auf Freiheit, Gleichheit und Solidarität verknüpft ist. Grundsätzlich bedeutet es Einschließung und Einbeziehung eines jeden Menschen. Im Schulpädagogischen Kontext meint Inklusion die gemeinsame Bildung und Erziehung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Förderbedarf (vgl. Duden online).

Das Arbeiten, und besonders das kooperative Zusammenarbeiten der Lehrpersonen unterein­ander, ״in einem inklusiven Setting [kann] für viele Lehrkräfte eine ganz neue Herausforde­rung“ (Preiß, Quandt & Fischer 2016, s. 77) bedeuten. Auch wenn Kooperation innerhalb des Kollegiums heutzutage keine Seltenheit mehr ist (vgl. Heimlich, Kahlert, Leigemann & Fi­scher 2016, s. 137), können einige Faktoren dennoch Ängste, Unsicherheiten und Demotivati­on, aber andererseits auch Motivation und Engagement auslösen, die einen bedeutenden Ein­fluss auf die Kooperation haben ( Pröbstel & Soltau 2012, s. 56).

Diese Arbeit soll einige dieser Faktoren vorstellen und sie im Hinblick auf ihre Bedeutung für Lehrerkooperation untersuchen.

Zunächst soll das Konstrukt Schule als inklusiver Kooperationskontext hinsichtlich der Be­deutung von Inklusion, inklusiver Bildung und der Bedeutung von Lehrerkooperation näher erläutert werden. Anschließend sollen die personalen Faktoren berufliche Sicherheit, soziale Orientierung und Vertrauen auf Grundlagen der Studie ״Wieso Lehrkräfte (nicht) kooperieren - Die Bedeutung ״personaler Faktoren“ in der Zusammenarbeit am Arbeitsplatz Schule“ von Pröbstel und Soltau (2012) vorgestellt und hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Entstehung bzw. Meldung von Lehrerkooperation ermittelt werden. Auf die anderen drei angeführten per­sonalen Faktoren, und zwar Teamorientierung VS. Autonomiebedürfnis, gemeinsame Zielbil­dung sowie Aufgabenorietierung, soll in dieser Arbeit nicht eingegangen werden, da diese be­reits mehrfach im Laufe des Seminars besprochen wurden. Abschließend soll ein persönliches Fazit basierend auf eigenen Beobachtungen die Arbeit vervollständigen.

Erläuterung: Schule als inklusiver Kooperationskontext

Das Konzept der Inklusion beinhaltet die Akzeptanz eines jeden Menschen innerhalb einer Gesellschaft, an welcher er umfassend und uneingeschränkt wie auch gleichberechtigt und selbstbestimmt teilhaben kann, ganz unabhängig von Geschlecht, Alter, Herkunft, Religions­Zugehörigkeit, Bildung sowie von eventuellen Behinderungen oder sonstigen individuellen Merkmalen (vgl. Schob 2013)[1].

Eine aktive Teilhabe von Menschen mit Behinderungen in der Gesellschaft soll durch die Schaffung eines barrierefreien Umfelds garantiert werden. Damit wird auch ausdrücklich das Recht auf Bildung mit eingeschlossen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2012, s. 3). Daher forderte die UN-Behindertenrechtskonvention die Etablierung eines inklusiven Schul­systems, welches 2009 für die Bundesrepublik Deutschland in Kraft getreten ist. In Artikel 24 des Abkommens verpflichten sich die Vertragsstaaten unter anderem dazu, ein inklusives Bil­dungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen zu gewährleisten, um somit das Recht auf Bildung von Menschen mit besonderem Förderbedarf ״ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen“ (Abs. 1). Hinsichtlich dessen soll das all­gemeine Bildungssystem jedem zugänglich sein, mit dem Ziel eines gemeinsamen Schulbe­suchs von Förder- und Regel Schülerinnen und -Schülern als Normalfall, ohne Ausnahmen (vgl. ebd. Abs. 2 a).

Die Aufgabe eines inklusiven Bildungssystems besteht darin, einzelne Lernende besonders zu unterstützen und zu fördern, indem es spezielle Mittel und Methoden zur Förderungsumset­zung bereitstellt (vgl. Schob 2013). Auf diese Weise muss sich nicht das Individuum ״an ein bestimmtes System anpassen, sondern das System muss umgekehrt die Bedürfnisse aller Ler­nenden berücksichtigen und sich gegebenenfalls anpassen.“ (ebd.).

Nach Meinungen des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein­Westfalen ist allerdings zu beachten, dass dieser weit gefasste Begriff der inklusiven Bildung in erster Linie eine pädagogische Veränderung bedeutet. Dies ließe sich dadurch erklären, dass sich die inklusive Bildung ״in den Kontext des Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule“ eingliedere, welcher darauf gerichtet sei, ״Schülerinnen und Schüler nach ihren spe­ziellen Bedürfnissen, Lernerfordernissen und Kompetenzen entsprechend zu fördern, ohne sie in unterschiedliche Kategorien einzuteilen“ (ebd.).

Daher ״dürfen all jene Berufsgruppen, die mit den Schülerinnen oder Schülern arbeiten, nicht nebeneinander her arbeiten, sondern müssen dies koordiniert tun“ (Preiß et al. 2016, s. 61), wenn die Bildung und Erziehung aller SuS mit und ohne Förderbedarf in einer inklusiv ausge­richteten schulischen Organisationsform auf eine qualitativ bedarfsgerechte und hochwertige Weise gelingen soll (vgl. ebd.). Aus diesem Grund sind besonders bei der Zusammenarbeit im Unterricht heterogener Klassen häufig mindestens zwei Fachkräfte gleichzeitig tätig. Diese verfügen im Idealfall über unterschiedliche berufliche Ausrichtungen, wie es bei der mehr­heitlichen Konstellation von Lehrkräfte allgemeiner Schulen und Lehrkräfte mit sonderpäd- agogischer Bildung der Fall ist (vgl. Heimlich et al. 2016, s. 137). Bei der Kooperation stellen diese nach Angaben von Regelschullehrkräften ״einen sehr großen Gewinn für die Weiterent­Wicklung inklusionsorientierten Unterrichts“ dar (ebd.), da sie durch gemeinsame Unterrichts­Planung und der Arbeit als Team im Unterricht die Möglichkeiten zur Erfüllung ״heterogener Entwicklungsbedürfnisse der Schüler einer Klasse“ (ebd.) verbessern können. Natürlich gibt es auch häufig die Gegebenheit, dass Regelschullehrkräfte den inklusiven Unterricht mit Per­sonen im Freiwilligen Dienst, Schulbegleitern, u. Ä. kooperativ durchführen (vgl. ebd.).

In diesem Zusammenhang wird Kooperation als ״die bewusste, von allen Beteiligten verant­wortete, zielgerichtete, gleichwertige und konkurrenzarme Zusammenarbeit in allen Berei­chen der Schule“ (Wachtel & Wittrock 1990, zitiert nach Preiß et al. 2016, s. 61) definiert. Sie ist als eine unverzichtbare Notwendigkeit zu verstehen, um eine dauerhaft funktionierende In­klusion innerhalb der Schule zu realisieren.

Doch damit Kooperation zwischen Lehrkräften überhaupt stattfinden kann, müssen nicht nur bestimmte Rahmenbedingungen seitens der Schule erfüllt werden (vgl. Heimlich et al. 2016, s. 31). Auch die individuellen Faktoren der Lehrpersonen müssen so gestimmt sein, dass sie eine Kooperation mit anderen Kollegen und Kolleginnen befürworten.

Die Bedeutung der personaler Faktoren berufliche Sicherheit, soziale Orien­tierung und Vertrauen bei der Lehrerkooperation

Pröbstel und Soltau (2012) führen an, dass die Schulorganisation zweifelsohne den Rahmen vorgibt, innerhalb dessen sich eine Lehrerkooperation entfalten kann (vgl. s. 70-71). Während strukturelle Bedingungen wie räumliche, zeitliche und materielle Gegebenheiten ״oder auch organisatorische Modelle einer inklusiven Ausrichtung von Schule“ (Preiß et al. 2016, s. 61) auf der organisatorischen Ebene beschrieben werden, bezieht sich die Persönlichkeitsebene auf die individuellen Merkmale, die jede Lehrkraft ausmacht (vgl. ebd.). Dazu zählen zum einen pädagogisch geleitete Interessen und Werthaltungen der jeweiligen Kooperationspart­ner, Kompetenzen zur kritischen Selbstreflexion wie auch das Maß an Offenheit und Toleranz des Einzelnen gegenüber den Einstellungen der Kollegen und Kolleginnen (vgl. ebd., s. 62). Daher ist das Entstehen einer funktionsfähigen Lehrerkooperation gleichsam von den Bedürf­nissen, Interessen und Einstellungen der beteiligten Lehrkräfte abhängig, da ihnen eine ent­scheidende Rohe zugeteih wird (vgl. Pröbstel & Soltau 2016, s. 55-56).

Pröbstel und Soltau (2012) argumentieren, dass ״selbst eine verpflichtende Zusammenarbeit bei idealen zeitlichen und räumlichen Bedingungen misslingen [kann], wenn sich die einzel- nen Lehrkräfte dem Arbeitsprozess aufgrund persönlicher Motive und Einstellungen verwei­gern.“ (S. 56). Demnach bleibt ihre besondere Bedeutung theoretisch auch bei optimalen schulstrukturellen Bedingungen bestehen (vgl. ebd.). Auch Kullmann (2012) stellt fest, dass Lehrkräfte ״sich zu einer stärkeren unterrichtsbezogenen Zusammenarbeit vor allem dann ent­schließen [werden], wenn die von der Selbstbestimmungstheorie der Motivation identifizier­ten Grundbedürfnisse erfüllt werden.“ (S. 84). Daher kann die Förderung einer Lehrerkoope­rationssituation, neben Organisationsentwicklungsmaßnahmen, die den notwendigen Rahmen für das Kooperieren der Lehrkräfte untereinander schaffen, erst unter der Berücksichtigung personaler Faktoren sinnvoll gestaltet werden (vgl. Pröbstel & Soltau 2012, s. 71).

Unter personalen Faktoren werden demografische und psychologische Persönlichkeitsmerk­male und Eigenschaften von Menschen verstanden, die einen entscheidenden Einfluss auf ihr Verhalten haben (vgl. Troward 2007, s. 30). Im Kontext der Kooperation definieren diese in­dividuellen Merkmale die Einstellung und das Verhalten von Lehrkräften, die darüber ent­scheiden, ob eine Kooperation zwischen Lehrkräften stattflndet oder nicht.

״Einer der Einflussfaktoren auf die Realisierung von Kooperationsformen ist laut Forschungs­literatur die sog. berufliche Unsicherheit von Lehrkräften.“ (Soltau & Mienert 2010, s. 761). Der Begriff der beruflichen Sicherheit umfasst die Ängste und die Unsicherheit von Lehrkräf­ten, welche nach Altrichter (2000) zu einem Gefühl der Ungewissheit über den eigenen beruf­liehen Erfolg führen (vgl. ebd., s. 103). Faktoren wie ungenaue Ziele und Evaluaţionskriteri- en, Rollenambiguität, multiple Einflüsse auf den Lernerfolg der Schüler und systematisches Feedback als typische Strukturmerkmale fungieren als Auslöser für solch eine Unsicherheit (vgl. Soltau & Mienert 2010, s. 775).

Das damit zusammenhängende Konzept der Unsicherheit im Lehrberuf, auch endemic uncer- tainry, nach Lortie (1975), beschreibt einen weiteren Faktor, der die Unsicherheit bei Lehr­kräften weitgehend fördert. Dieser bezieht sich auf die Schwierigkeit, die Lehrende bei der Einschätzung ihrer eigenen Profession empfinden. Demnach fällt es Lehrenden schwer her- auszufmden, wie gut sie wirklich in ihrem Beruf sind (vgl. ebd., s. 113). Aufgrund dessen ent­stehen solche Ängste, wie die Angst vor negativen Bewertungen und Kritik durch andere Kol­leginnen und Kollegen (vgl. Drossel 2015, s. 69), die die Unterrichtsgestaltung und -umset­zung einer anderen Lehrkraft in irgendeiner Weise mitbekommen. Um sich vor negativen und kritischen Bemerkungen zu schützen, tendieren betroffene Lehrkräfte dazu, sich bei der Unsi­cherheit über die eigene berufliche Leistungsfähigkeit, zurück zu ziehen und eine Kooperation mit anderen Lehrerinnen und Lehrern zu meiden (vgl. ebd.).

Des Weiteren erklärt Drossel (2015), dass ״besonders anspruchsvolle Formen der Kooperati­on, die die kontinuierliche Weiterentwicklung der Lehrkräfte forcieren“ (S.69), einer Öffnung dieser bedürfen, ״die allerdings durch die Unsicherheit erschwert wird.“ (ebd.). Auf diese Weise entsteht eine zunehmende Hemmung vor der Zusammenarbeit innerhalb des Kollegi­ums, da die Verhinderung von Kooperation als individueller Schutzmechanismus zur Meldung von Selbstwertschädigung genutzt wird (vgl. Pröbstel & Soltau 2012, s. 59).

Eine Stärkung der beruflichen Sicherheit innerhalb des Kollegiums könnte jedoch als ein möglicher Lösungsansatz dienen, um die Entziehung der Lehrkräfte vor Kooperation künftig zu verhindern (vgl. ebd.).

Die soziale Orientierung dahingegen beschreibt das Bedürfnis nach Vertrautheit, Gemein­schaft und Interesse an persönlichen Beziehungen von Lehrkräften als Kooperationsbasis. Da ein Sympathieverhältnis oder sogar eine Freundschaft zwischen Lehrkräften eine positive Auswirkung auf die Motivation hat, bringt dies viel mehr freiwillige Zusammenarbeit hervor (vgl. ebd.). Allerdings beschreibt Bauer (2008) die Wirksamkeit einer pädagogischen Koope­ration zweier befreundeter Lehrkräfte als einen wissenschaftlich widerlegten, jedoch weit ver­breiteten Irrtum (vgl. s. 851). Dabei bezeichnet er diesen Umstand als ״gruppenromantische Missverständnis“, da eine Freundschaft zwischen Lehrkräften nicht die höchste und wirk- samstė pädagogische Kooperationsform sei (vgl. ebd.). Zwar kann die Annahme Bauers nicht eindeutig falsifiziert werden, jedoch lässt sich anhand mehrere Studien sagen, dass eine intak­te, freundschaftliche oder berufliche Beziehung zwischen Lehrpersonen erfolgversprechende Einflüsse auf eine Zusammenarbeit haben kann (vgl. Pröbstel & Soltau 2012, s. 71).

Das Konzept des Vertrauens als dritter personale Faktor beinhaltet die Bereitschaft positiv auf ein entgegengebrachtes Vertrauen zu reagieren und dieses somit nicht auszunutzen. Daher ist ein Mindestmaß an gegenseitigem Vertrauen notwendig (vgl. ebd., s. 59). Deswegen wird es allgemein als eine wichtige Voraussetzung für Kooperation betrachtet, dass sich die Koopera­tionspartner gegenseitig vertrauen (vgl. Grasei, Fussangel & Pröbstel 2006, s. 206).

Das Ziel des Vertrauensfaktors besteht darin, dass die Notwendigkeit einer vollständigen Kon­trolle über die eigene Ziel errei chung verringert wird, da sich kooperierenden Lehrkräften die Verantwortung teilen (vgl. Pröbstel & Soltau 2012, s. 59). Außerdem bietet gegenseitiges Ver­trauen den notwendigen Rahmen für die Fähigkeit zur Selbstenthüllung, wodurch eigene Aspekte, welche höchstwahrscheinlich vom Gegenüber nicht selbstständig erkannt werden würden, mit den Kooperationspartnern geteilt werden können (vgl. Grasei, Pröbstel, Freier­berg & Parchmann 2007, s. 168). Auf diese Weise können offene Besprechungen individuel-

[...]


[1] Dieser Quellenangabe liegt eine Intemetquelle zugrunde, sodass eine Seitenangabe hier nicht möglich ist.

Details

Seiten
16
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668715769
ISBN (Buch)
9783668715776
Dateigröße
557 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v427425
Institution / Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen
Note
1.0
Schlagworte
bedeutung faktoren unsicherheit orientierung vertrauen lehrerkooperation

Autor

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