Lade Inhalt...

Qualität in der pädagogischen Arbeit im Elementarbereich

Begriffsannäherung, Dimensionen und Konzepte von Qualität in Kindertageseinrichtungen

Hausarbeit 2018 24 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1. Historie des Qualitätsbegriffs
2.2. Begriffe und Zusammenhänge von Qualität
2.3. Der Dienstleistungsbegriff im Zusammenhang mit pädagogischer Qua­lität
2.4. Dimensionen von Qualität in der pädagogischen Arbeit im Elementar­bereich
2.5. Verfahren zur Einschätzung pädagogischer Qualität
2.6. Qualitätskonzepte zur Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität im Elementarbereich
2.7. Zusammenfassung

3. Schlussteil

Literaturverzeichnis

Vorwort

Diese Arbeit richtet sich sowohl nach der Handreichung für wissenschaft­liches Arbeiten von Prof. Dr. Alexandra Caspari von der Frankfurt Univer­sity of Applied Sciences, Fachbereich 4: Soziale Arbeit und Gesundheit, als auch nach den Vorgaben von Frau Marlena Katharina Kilinc.

Wird im Laufe der vorliegenden Arbeit ein Wort kursiv dargestellt, so soll es betont werden. Einfache Anführungszeichen (,...’) stellen eine Hervor­hebung von Fachwörtern dar.

In dieser Arbeit wird für eine gendergerechte Ausdrucksweise, mit Hilfe des Großbuchstabens „/“ in einem Wort wie beispielsweise Pädagogln- nen, immer die männliche und die weibliche Form angesprochen.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bereiche und Zusammenhänge zwischen pädagogischen Quali­tätsmerkmalen in Kinderkrippen

1. Einleitung

Durch die Leistungsvergleichsstudien PISA[1] und IGLU[2] (u.a.) ist insbesondere die frühkindliche Bildung, sowie die Frage nach der pädagogischen Qualität in den frühkindlichen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungseinrichtungen, Ge­genstand bildungspolitischer Diskussionen geworden. Hierbei steht die Erwar­tung im Raum, dass durch eine möglichst frühe Betreuung der Kinder bessere Entwicklungschancen für sie angenommen werden. Insbesondere Kinder aus s.g. bildungsfernen Elternhäusern sollen hiervon profitieren (vgl. Fölling-Albers 2013: 37, nach Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2003). Seit den 1970er Jahren wurde ein quantitativer Ausbau der Kindertages­einrichtungen angestrebt. Während in den Anfängen der Bundesdurchschnitt der Betreuung der drei bis sechsjährigen Kinder in den Einrichtungen bei 32,9 % lag, so war der Stand nach Rauschenbach (2011) 96 %, Tendenz steigend (vgl. Fölling-Albers 2013: 37, nach Franke-Meyer/Reyer 2010: 37 und Rau­schenbach 2011). So wird seid 2013 in Deutschland für jedes dritte Kind vom ersten bis zum dritten Lebensjahr ein Rechtsanspruch auf einen Betreuungs­platz in einer Kindertageseinrichtungen (oder Tagespflege) forciert (vgl. Fölling- Albers 2013: 37, nach Aktionsrat Bildung 2011: 41). Bemerkenswert ist hierbei nicht nur der quantitative Ausbau der Betreuungsplätze, sondern insbesondere die Veränderungen des Profils der Einrichtungen: So stand zunächst nur die Betreuung der Kinder aus. Jedoch rückten nach und nach Funktionen der Er­ziehung und Bildung immer mehr in den Vordergrund der Kindertageseinrich­tungen. Die Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland formulierten sodann neue Erziehungs- und Bildungspläne für die Einrichtungen, in denen insbeson­dere die Erziehung und Bildung der Kinder durch die pädagogischen Fachkräfte forciert wurde. Diese Entwicklungen führen auf eine bildungspolitische Dynamik hin, in denen u.a. erhebliche Erwartungen an das, was frühkindliche Bildung leisten soll, gestellt werden (vgl. Fölling-Albers 2013: 37-38).

Fragen nach der Qualität frühpädagogischer Ansätze werden seit über zwanzig Jahren im deutschsprachigen Raum kontrovers diskutiert. Insbesondere das Verständnis von Qualitätskonzepten in der Frühpädagogischen Arbeit und die Erfassung und Weiterentwicklung von Qualität in Kindertageseinrichtungen (vgl. Becker-Stoll/ Wertfein 2013: 845). Von den pädagogischen Einrichtungen wird immer mehr erwartet, durch verbesserte Qualität der Betreuung, Bildung und Erziehung der Kinder, einen Beitrag zur Lösung gesellschaftlicher Probleme zu leisten (vgl. Esch/Klaudy et. al. 2006: 10-11). In diesem Zusammenhang steigen die Erwartungen an die pädagogischen Fachkräfte in den Kindertageseinrich­tungen. Die Anforderungen und der Kompetenzbegriff in der Frühpädagogik avancieren in den letzten Jahren der bildungstheoretischen und erziehungswis­senschaftlich theoretischen Debatten zu wichtigen Begriffen. Die Auseinander­setzung hierüber scheint obligatorisch für das Vorankommen der pädagogi­schen Landschaft zu sein. Dies gilt insbesondere für die frühpädagogische Pra­xis, sowie für den universitären Kontext. Der Bezug zu den Erziehungswissen­schaften ist nun deutlich erkennbar.

Altgeld und Stöbe-Blossey (2009) zeigten bereits vor neun Jahren auf, dass die Bildung, Erziehung und Betreuung der Kinder in den Kindertageseinrichtungen in Deutschland verbessert werden müssen. Hierbei käme der Qualität der päd­agogischen Arbeit eine zentrale Schlüsselrolle zu. So müsse sie stetig (weiter)entwickelt, gesichert und evaluiert werden (vgl. Altgeld/ Stöbe-Blossey 2009: 7). Göbel-Reinhard und Lundbeck (2015) weisen auf, dass durch eine qualitativ hochwertige pädagogische Einrichtung, insbesondere bei Kindern aus anregungsarmen Familien, kompensatorische Wirkmechanismen in Gang ge­setzt werden können, die förderlich für ihre Entwicklung sind. Zudem seien für die Qualität der pädagogischen Einrichtung politische Einflüsse entscheidend, da sie die Voraussetzungen für die Rahmenbedingungen stellen, in denen die pädagogische Arbeit stattfindet (vgl. Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 109, 207­208). Altgeld und Stöbe-Blossey (2009) bemängelten eine hohe Heterogenität der Qualitätsdebatte im Elementarbereich. So sei es schwer ein Überblick über vorhandene Konzepte und dahinter stehende Ansätze zu gewinnen (vgl. Alt- geld/ Stöbe-Blossey 2009: 7). Jedoch hat sich seit dem - nach Meinung des Au­tors der vorliegenden Arbeit - einiges getan.

Das Ziel besteht nun darin im Hauptteil der vorliegenden Arbeit einen Überblick über die Auseinandersetzung mit dem Qualitätsbegriff im Elementarbereich zu geben und vor allem die Diffusität des Begriffes ein Stückweit aufzulösen (Kap.

2). Hierzu wird unter Zuhilfenahme von Literatur, die sich mit dem Qualitätsbe­griff im Elementarbereich auseinandergesetzt haben, dieser zunächst aus einer historischen Sichtweise heraus dargestellt (Kap 2.1). Sodann wird eine verbin­dende Überleitung in den pädagogischen Bereich vorgenommen und ein Ver­ständnis von Qualität in der pädagogischen Arbeit aufgezeigt. Nachdem eine Erläuterung des Qualitätsbegriffs und seiner Zusammenhänge vorgenommen wurde (Kap. 2.2), wird sodann insbesondere der Dienstleistungsbegriff nach den Autoren Esch und Klaudy et. al. (2006) aufgeführt, da nach Meinung der Autoren der Qualitätsbegriff in der pädagogischen Arbeit hierdurch am besten verständlich gemacht werden kann (Kap 2.3). Nachdem ein grundlegendes Verständnis vom Qualitätsbegriff im pädagogischem Kontext geschaffen wurde, werden mit Hilfe der Autoren Becker-Stoll und Wertfein (2013), sowie Esch und Klaudy et. al. (2006) explizite Dimensionen von Qualität in der pädagogischen Arbeit aufgezeigt. Für ein besseres Verständnis der Bereiche und Zusammen­hänge zwischen den pädagogischen Qualitätsmerkmalen in Kindertageseinrich­tungen wird ein Abbild der Autoren aufgezeigt (Kap. 2.4). Hinzu kommt, dass das Vorgehen der Verfahren dargestellt wird, mit denen die pädagogische Qua­lität gemessen werden kann (2.5). Anschließend werden mit Hilfe der Autoren Altgeld und Stöbe-Blossey (2009) die vier Typen von Steuerungsverfahren bzw. Qualitätskonzepten vorgestellt, mit denen die Qualität in den Kindertagesein­richtungen in Deutschland gesichert und weiterentwickelt werden (Kap. 2.6), gefolgt von einer Zusammenfassung des gesamten Kapitels (Kap. 2.7). Im Schlussteil dieser Arbeit (Kap. 3) werden die wesentlichen Ergebnisse kompakt und pointiert dargestellt, sowie eine kritische Reflexion dieser unternommen. Hieran schließt sich der Bezug zwischen den untersuchten Einzelaspekten und den übergreifenden Themenstellung an. Schlussendlich wird auf eine künftige Entwicklung und Forschungslücken hingewiesen und eine Schlussfolgerung und Bewertung der Ergebnisse vollzogen. Der mit Einbezug internationaler Ver­gleiche wird bewusst vermieden, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Jedoch werden kurze Bezüge und Einflüsse internationaler Bemühun­gen zum Qualitätsbegriff im Elementarbereich Erwähnung finden, sowie politi­sche Einflüsse innerhalb Deutschlands, da diese nicht zuletzt eine großen Wir­kung auf die Qualität in den Kindertagesstätten haben.

2. Hauptteil

2.1. Historie des Qualitätsbegriffs

Historisch gesehen scheinen Veränderungen in der Betreuung der Kinder nichts Neues zu sein. Insbesondere seid Friedrich Fröbels Anstalt für Kleinkinderpfle­ge (um 1837) haben sich Orientierungen, Erwartungen und Funktionen von Ta­geseinrichtungen für Kinder immer wieder gewandelt. Im Ergebnis führte dies zu dem Leitgedanken der permanenten Weiterentwicklung und das Nachden­ken über qualitativ hochwertige pädagogische Arbeit in der Betreuung, Erzie­hung und Bildung der Kinder (vgl. Esch/Klaudy et. al. 2006: 9).

Die Diskussionen über die Qualität in den Kindertageseinrichtungen gehen auf unterschiedliche Folgen von Entwicklungen zurück. Zum einen entstanden sie Historisch gesehen im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen, insbesondere in den 70er Jahren. So sollte die Steigerung der Qualität eine Antwort auf bil- dungs- und sozialpolitische Herausforderungen sein, wie die Gastarbeiterbewe­gungen und damit einhergehend die steigende Anzahl an Kindern mit einem nicht-deutschen Migrationshintergrund. Zum anderen waren es Anstrengungen und Modernisierungen des öffentlichen Sektors, insbesondere in den 90er Jah­ren. Beide Aspekte führten somit zu neuen gesetzlichen Regelungen, die wie­derum Impulse für die Debatten um die Qualität der Betreuung von Kindern in den Einrichtungen gaben (vgl. ebd.).

Esch und Klaudy (2006) führen als Markensteine der historischen Entwicklung des Qualitätsbegriffs insbesondere die Funktionsbestimmung der Kindertages­einrichtungen als Elementarstufe des Bildungssystems auf, sowie eine stärkere Betonung der öffentlichen Verantwortung im Zuge der Bildungsdebatte in den 1970er Jahren, sowie die Betreuung der Kinder im Zuge Frauenpolitischer Ziel­setzungen im Verlauf der 1980er Jahre. Nicht zuletzt die Wiedervereinigung von Ost- und Westdeutschland. Hierbei stand der Westen Deutschlands vor der großen Herausforderung die im Osten von den Eltern sehr geschätzt Tradition der Flächendeckenden Betreuung von Krippe-, Vorschul- und Schulkindern wei­terzuführen. In den 1990er Jahren geschah sodann die Umsetzung des Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz für Drei- bis Sechsjährige sowie die steigende Frauenerwerbstätigkeit, die einen erhöhten Bedarf an Betreu­ungsplätzen mit sich brachte. Zudem waren negative demographische Entwick- lungen Gegenstand der Diskussionen um die Erweiterung von Betreuungsmög­lichkeiten, um auf diese Weise den Familien die Entscheidungen für das Kin­derkriegen zu erleichtern (vgl. Esch/Klaudy et. al. 2006: 9-10).

Nachdem die Auseinandersetzungen um die Verbesserungen des quantitativen Ausbaues der Betreuungsplätze ihren Lauf nahmen, rückten immer mehr quali­tative Aspekte in den Mittelpunkt der Diskussion. Somit ergaben sich durch ge­sellschaftliche Entwicklung neue Herausforderungen an die qualitative Betreu­ung der Kinder: die steigende Zahl an Alleinerziehenden Eltern und s.g. Patch­work-Familien, die abnehmenden Unterstützungsstrukturen der traditionellen Großfamilien angesichts wachsender Mobilität, die zunehmende Bedeutung von Armut als Problem von Familien mit Kindern und zu guter letzt die immer häufi­ger auftretende Überforderung vieler Familien in Erziehungsbelangen. Diese Entwicklungen rufen insbesondere im Hinblick auf das Kindeswohl einen erhöh­ten Bedarf an individueller Förderung auf den Tagesplan kommunaler und Bil­dungspolitischer Debatten. Wie bereits in der Einleitung erwähnt sollen somit nun, insbesondere im Zuge des s.g. ,PISA-Schocks’ seid Anfang des neuen Jahrtausends, insbesondere die Kindertageseinrichtungen einen Beitrag zur Lösung gesellschaftlicher Probleme leisten (vgl. Esch/Klaudy et. al. 2006: 10-11).

Doch entstanden Fragen um die Qualität in den pädagogischen Einrichtungen nicht nur aus den o.g. gesellschaftlichen Gründen. Die Modernisierung des öf­fentlichen Sektor trug nicht zu letzt dazu bei. Sie entstand unter dem Stichwort ,New Public Management in den 1990er Jahren durch die Einführung von aus der Ökonomie entnommenen Steuerungsinstrumenten, die zu einer Umwälzung in der Verwaltung im allgemeinen und in den sozialen Diensten im besonderem geführt haben. So entstanden Veränderungen in der kommunalen Verwaltung die ihre Prioritäten stärker dienstleistungsorientiert ausrichteten, vor dem Hin­tergrund einer effizienteren Hilfeleistung. Somit ergaben sich neue Konzepte und die Umsetzung dieser, gestaltete sich in den einzelnen Kommunen höchst unterschiedlich. Jedoch ist festzuhalten, dass insbesondere betriebswirtschaftli­che Steuerungselemente in allen Bereichen nun Eingang fanden (vgl. Esch/ Klaudy et. al. 2006: 11-12).

Mit einer betriebswirtschaftlichen Ausrichtung wurden nun die Bürgerinnen, Kli­entinnen und Adressatinnen zu ,Kunden‘, im Zuge des Anspruchs einer stärke­ren Bedarfsorientierung öffentlicher Leistungen. Die Einrichtungen sahen sich vermehrt in Konkurrenz zueinander, was vor dem Hintergrund der Philosophie neuer Steuerungsmodelle politisch gewollt und gefördert wurde, speziell im Be­reich der Kindertagesbetreuung. Nicht zu letzt ist die Qualitätsentwicklung im Elementarbereich vor dem Hintergrund zu betrachten, dass angesichts zurück­gehender Kinderzahlen viele Träger um ihre zukünftigen Kunden fürchteten und sie somit unter dem Druck, die Qualität ihrer Leistung zu verbessern, geraten sind. Die Marktmacht der ursprünglichen aus der Betriebswirtschaft stammen­den Angebots-Nachfrage-Struktur unterliegt allerdings einer Illusion, wenn es um Entscheidungsfindungen aufgrund qualitativer Beweggründe im pädagogi­schen Sektor geht: Eltern könnten oftmals nicht die Qualität der Einrichtungen beurteilen, so Esch und Klaudy et. al. (2006) nach Spieß und Tietze (2002). Hinzu kommt, selbst wenn Eltern Zweifel an der Qualität einer Einrichtung ha­ben, so sind sie meistens aufgrund ihrer Standortverbundenheit gezwungen ihr Kind in der Einrichtung betreuen zu lassen, die ihrem Wohnort am nächsten ist, unabhängig davon wie die Qualität der Einrichtung ist. Die Umsetzung der For­derung nach mehr Qualität ist somit aufgrund dessen nicht unproblematisch, da der Marktmechanismus dass nicht alleine richten kann. Hierdurch wird nun die Dringlichkeit nach geeigneten Verfahren zur Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität in den pädagogischen Einrichtungen deutlich, sowie die Transpa­renz von Qualitätsaspekte (vgl. Esch/Klaudy et. al. 2006: 12-13).

Da im Laufe dieser Arbeit auf Qualitätskonzepte von Kindertagesstätten einge­gangenen wird, ist es nun zunächst wichtig aufzuzeigen, was unter Qualität ei­gentlich zur verstehen ist und vor allem wie (!) sie erreicht werden kann. Im fol­gendem Kapitel wird sich nun dem Begriff genähert. Hinzu werden die Konse­quenzen des dargelegten Verständnisses aufgezeigt, die sich, für die Gestal­tung pädagogischer Abläufe in den Einrichtungen, daraus ergeben.

2.2. Begriffe und Zusammenhänge von Qualität

Der Qualitätsbegriff sei inhaltlich schwer zu erfassen, so Esch und Klaudy et. al. (2006). So gibt es unterschiedliche Definitionen von Qualität im Elementarbe­reich: Im Gegensatz zur Quantität, die eine mengenmäßige Bewertung vor­nimmt, bezeichnet die Qualität eine Eigenschaft einer Sache, einer Leistung oder auch einer Person. So kann ein Spielgerät in einer Kindertageseinrichtung naturbelassen oder Bund gestaltet sein. Die Betreuung eines Kindes kann mit besonderer Zuwendung oder eher distanziert erfolgen. Wer qualifiziert ist, ist befähigt, eine bestimmte Leistung auszuführen, wie etwa die Sprachförderung oder Betreuung eines Kindes mit einem bestimmten Krankheitsbild wie Autis­mus, einer Sprachstörung oder ADHS (vgl. Esch/Klaudy et. al. 2006: 17-18).

Um den Inhalt des Qualitätsbegriffes auf den Grund zu gehen, ist es Hilfreich sich die Unterscheidung der Qualitätseigenschaften in Güte und Beschaffenheit vor Augen zu halten. Während die Güte die betrachteten Eigenschaften bewer­tet, werden bei der Beschaffenheit Qualitätsmerkmale eher beschrieben oder sogar gemessen. So kann eine Erziehungsleistung gut oder schlecht erfolgen und die Kinder dazu befähigen etwa ganz oder teilweise alleine bestimmte Ab­läufe wie beim Spielen, Aufräumen oder Essen zu gestalten. Qualität ist eine sehr komplexe Angelegenheit im pädagogischen Kontext und nicht trivial. Jede einzelne pädagogische Bemühung in Form einer Leistung, sei sie materieller oder immaterieller Art, besitzt viele und unterschiedliche Eigenschaften. Sie be­stehen aus vielfältigen Qualitäten, die alle einzeln bewertet werden müssen um ein vollständiges Bild der Gesamtqualität zu ermitteln. So kann ein Spielzeug groß oder klein und für unterschiedliche Altersstufen geeignet sein. Hinzu kommt, dass Qualität im pädagogischem Kontext nicht nur den Status Quo ei­ner Leistung abbildet, sondern sie kann selber der Maßstab sein (vgl. ebd.)

Qualität kann nach dem Verständnis der o.g. Autoren das Ergebnis eines Ver­gleichs zwischen zwei Beschaffenheit darstellen, die beide zur betrachteten Einheit gehören. Dabei betrachtet die erste Beschaffenheit die realisierenden Werte aller betrachteten Qualitätsmerkmale, die zweite hingegen die geforderte Beschaffenheit. Um die Qualität nun zu steigern, ist es zunächst notwendig eine Beschaffenheitsbeschreibung der tatsächlich bestehenden Qualität zu einem bestimmten Zeitpunkt vorzunehmen. Erst dann können Qualitätsanforderungen gestellt, also eine genau Beschreibung einer angestrebten Beschaffenheit vor­genommen werden. Hierfür lassen sich Anspruchsklassen definieren, innerhalb derer Ergebnisse einer Leistung erbracht werden müssen.

[...]


[1] Programs for International Student Assessment

[2] Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

Details

Seiten
24
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668720466
ISBN (Buch)
9783668720473
Dateigröße
524 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v427701
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Erziehungswissenschaften
Note
1,3
Schlagworte
Qualität pädagogische Qualität Dienstleistungsbegriff Dimensionen von Qualität Qualitätsverfahren Qualitätskonzepte

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Qualität in der pädagogischen Arbeit im Elementarbereich