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Spracherwerb und Sprachentwicklung von Kindern

von Kirsten Heitmann (Autor)

Examensarbeit 2005 63 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I. Die Sprachentwicklung von Kindern als Forschungsgegenstand im 19. und beginnenden 20.Jahrhundert
I.1 Das 19. Jahrhundert
I.2 Die Forschungsarbeit von Clara und Wilhelm Stern
I.2.1 Die Kindersprache
I.2.2 Einzelne Elemente der Kindersprache
I.2.2.2.1 Die Wurzeln des Sprechens
I.2.2.2.2 Symbolbildung und Nachahmung
I.2.2.2.3 Auslese und Verarbeitung
I.2.3 Hauptepochen der kindlichen Sprachentwicklung

II. Spracherwerbstheorien
II.1 Nativismus
II.1.1 LAD und P&P-Modell
II.1.2 Probleme des Nativismus
II.2 Kognitivistische Erklärungsmodelle
II.2.1 Das kognitivistische Modell Jean Piagets
II.2.2 Probleme des Kognitivismus
II.3 Interaktionistische Modelle
II.3.1 Grundannahmen interaktionistischer Modelle
II.3.2 Probleme interaktionistischer Modelle
II.4 Zusammenfassung und Vergleich der Theorien

III. Die Sprachentwicklung von Kindern
III.1 Grammatikentwicklung
III.2 Wortbedeutungsentwicklung
III.3 Sprachgebrauch
III.4 Zusammenfassung und Kritik
III.5 Vergleich der Ergebnisse der Sprachentwicklungsforschung mit den Dargestellten Spracherwerbstheorien
III.6 Ergänzendes aus der Erforschung des bilingualen Erstsprachenerwerbs

IV. Kritik und eigene Hypothesen zur kindlichen Sprachentwicklung
IV.1 Was ist Gegenstand der Untersuchungen?
IV.2 Überbewertung von Bedeutung? Sprache als Klang
IV.3 Motivation und Fähigkeiten des Kindes
IV.4 Wie beeinflusst vorsprachliche Begriffsbildung sprachliches Lernen?
IV.5 Erfordert Sprechen grammatische Fähigkeiten?
IV.6 Ausblick

Literaturverzeichnis

Einleitung

Gegenstand meiner Arbeit sind die kindliche Sprachentwicklung und Theorien, die sich mit dem (kindlichen) Spracherwerb befassen. Im ersten Kapitel werde ich einen allgemeinen Überblick über Ausgangsfragen und Ergebnisse der Forschung im 19. Jahrhundert geben sowie die grundlegenden Arbeiten des Psychologen William Stern und dessen Frau Clara Stern darstellen, die von der Entdeckung einer eigenständigen „Kindersprache“ mit spezifischen Gesetzmäßigkeiten ausgingen. Im zweiten Kapitel werde ich dann die entscheidenden Spracherwerbstheorien[1] des 20. Jahrhunderts darstellen und miteinander vergleichen, wobei mich auch die Frage leitet, ob diese sich trotz ihrer Verschiedenheit zueinander in Bezug setzen lassen. Die Herausbil-dung von Theorien über den kindlichen Spracherwerb muss immer wieder auf For­schungsergebnisse aus der Praxis zurückgeführt werden. Daher werde ich mich im dritten Kapitel mit den Ergebnissen der Sprachentwicklungsforschung befassen, wie sie von der Entwicklungspsychologien und Sprachforscherin Prof. Gisela Szagun dargestellt werden. Ich folge Szaguns Einteilung in die Schwerpunkte Grammatik­entwicklung, Wortbedeutungsentwicklung und Sprachgebrauch. Nachdem ich die wichtigsten Ergebnisse zusammenfassend dargestellt habe, werde ich diese noch einmal im Hinblick auf ihren Wert für die Bewertung der genannten Spracher­werbstheorien hinterfragen bzw. Konsequenzen, die sich daraus ergeben, darstellen. Außerdem möchte ich Forschungsergebnisse aus dem Bereich des Zweitsprachener­werbs bzw. der Zweisprachigkeitserziehung ergänzen. Anschließend möchte ich dann kurz darstellen, welche Defizite bzw. Unklarheiten sich meiner Ansicht nach im Bereich der Spracherwerbsforschung zeigen. Denn schon bei flüchtiger Lektüre von Spracherwerbstheorien wie Sprachentwicklungsforschung fällt auf, dass in diesem Bereich vor allem eine Sprachauffassung dominiert, die auf ein wesentliches Merk­mal aller Sprache wenig Augenmerk verwendet: der klanglichen Dimension von Sprache, die möglicherweise vor aller „Bedeutung“ steht. Abschließend werde ich dann eine eigene Vorstellung vom kindlichen Spracherwerb skizzieren, die sich al­lerdings nicht auf empirische Daten, sondern nur auf meine theoretische Auseinan­dersetzung mit der Thematik sowie auf meine eigenen Erfahrungen als Pädagogin und Mutter beziehen kann.

I. Die Sprachentwicklung von Kindern als Forschungsgegenstand im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert

Da sich bestimmte Fragestellungen und Grundannahmen wie ein „roter Faden“ durch die Erforschung des kindlichen Spracherwerbs ziehen, möchte ich in diesem Kapitel zunächst einen Überblick über die geschichtliche Entwicklung dieser The­matik geben.

I.1 Das 19. Jahrhundert

Sind Kinder unfertige Erwachsene oder befinden sie sich in je eigenen Entwick­lungsstadien, die nicht in Kategorien des „fertigen/unfertigen“ Menschen gemessen werden können? Bis weit ins 19. Jahrhundert hinein wurde von Forschern vor allem die erste Ansicht vertreten. Die Sprache von Kindern wurde entsprechend vor allem als eine defizitäre Sprache angesehen, die sich nach einem langen Prozess voller Fehler und Korrekturen endlich ihrem Ziel, der Erwachsenensprache, näherte.[2] Erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts lassen sich dann erste systematische Beob­achtungen der Kindersprache finden. Zu dieser Zeit etablierte sich die sog. Kinder­sprachforschung, die zunächst von Philosophen, Medizinern, Psychologen und Päd­agogen begründet wurde. Ziel dieser Forschung war es,

Natur und Wesen des Kindes mit Mitteln der empirischen Wissenschaften, d.h. in genauen und systemischen Beobachtungen zu ergründen.“[3]

Der Physiologe Preyer gab dann 1882 als erster eine Kindesbiographie heraus, die auf der Beobachtung seines eigenen Sohnes basierte und in der er ausführlich die Stadien der Sprachentwicklung ausführte. Preyer verband in seiner Studie intellek-tuelle und sprachliche Entwicklung und führte beides aufeinander zurück. Um die Jahrhundertwende wandte sich dann die Fachpsychologie dem Thema zu. 1899 gab Ament eine systematische Monographie heraus und suchte nach neuen Möglichkei­ten der Klassifizierung kindlichen Sprachverhaltens. Ament stellte die intellektuelle Bedeutung der ersten kindlichen Sprachphasen in den Vordergrund und hob die Selbständigkeit bei der Sprachproduktion hervor.Es folgten Forscher wie Wundt, Meumann und Idelberger, die weniger als Ament auf die intellektuellen bzw. kogni­tiven Grundlagen des kindlichen Spracherwerbs achteten, den kindlichen Spracher­werb dagegen als von Begehren und Affekten motiviert betrachteten. Insgesamt wurde der Spracherwerbsprozess als passiver, nachahmender Prozess angesehen. Sehr grob zusammengefasst stritt man um die Frage, ob die kindliche Sprachent­wicklung auf Nachahmung oder auf spontaner Eigenschöpfung basiere. Beiden ein­seitigen Auffassungen trat dann der Psychologe Stern entgegen, der zusam­men mit seiner Frau Untersuchungen veröffentlichte, die sowohl die Einzigartigkeit des Kindes als auch eine neue psychologisch-pädaggisch begründete Auffassung vom Spracherwerb des Kindes vertraten. Für Stern stellte sich nicht die Frage „Nachah-mung oder Eigenleistung“, sondern er stellte eine Konvergenztheorie auf, derzufolge die personalen Bedingungen des Sprechers einer objektiven Sprache gegenüber-stehen. Die Tatsache, dass das Kind Sprache nachahmt stand für ihn dabei nicht im Widerspruch zu dessen eigenständiger Leistung. Diese zeigt sich lt. Stern „ an und mit dem Material selbst “, das durch Nachahmung gewonnen wird.

Das eigentliche Problem lautet also gar nicht, ob Nachahmung oder Spontaneität, sondern inwiefern sich bei der Übernahme, Auswahl und Ver­arbeitung der von außen gebotenen Formen und Bedeutungen die inneren Tendenzen und Kräfte betätigen.“[4]

I.2 Die Forschungsarbeit von Clara und Wilhelm Stern

1902 hielt Stern einen bisher unveröffentlichten Vortrag zum Thema „ Psychologie des Kindes “, in dem er einen Begriff prägte, der die gängige Auffassung von „Kind­heit“ fundamental verändern sollte. Stern gebraucht den Begriff „ Kindesland “ und betont damit „ die Existenz einer eigenständigen Phase im gesamten Lebenslauf mit eige­nen kindlichen Verhaltens- und Deutungsmustern “.[5] 1907 veröffentlicht er dann zusammen mit seiner Frau Clara das Buch „ Die Kindersprache. “, in dem sie die sog. Konvergenztheorie entwickelten. Mit dieser gehen sie davon aus, dass im Mit­telpunkt der Betrachtung des kindlichen Spracherwerbs nicht die Frage nach „Nach­ahmung“ stehen sollte, sondern „ inwiefern sich bei der Übernahme, Auswahl und Verarbeitung der von au­ßen gebotenen Formen und Bedeutungen die inneren Tendenzen und Kräfte betätigen.[6] Es folgten weitere Veröffentlichungen zu der Thematik; so befassten sie sich in einer Veröffentlichung von 1914 mit der „ Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahr“, einem Buch, das auf Tagebuchnotizen basiert, die das Ehepaar über seine drei Kinder angefertigt hat.

I.2.1 Die Kindersprache

1922 erschien dann Band I der „ Monographien über die seelische Entwicklung des Kindes “, worin Stern & Stern die „ Kindersprache “ gegen andere Sprachen abgren­zen. Sie definierten die Kindersprache als „ diejenige Sprachepoche “, „ die vom ersten sinnvoll gesprochenen Wort bis zur Bewältigung der Hauptarten des Satzgefüges reicht“.[7] Zur Abgrenzung bedienten sie sich des Vergleichs mit Dialekten. Dem Dialekt eigen ist demzufolge, dass er zunächst eine „ reine Sprechsprache “ ist, d.h. weder „ durch schriftliche Fixation“ noch „ bewußte grammatische Norm gebundene und beein­flußte Sprache “. Er ist ferner ein „ adäquater und naiver Ausdruck der geistigen Be­schaffenheit des Sprechenden“; er ist drittens „ ein in sich geschlossenes Sprachgan­zes“ mit typischen Besonderheiten und Eigenregeln.[8] Alle drei Aspekte treffen lt. Stern & Stern aber auch auf die Kindersprache zu. Dabei unterscheiden sie allerdings zwischen einer vermittelbaren Sprache, als einem objektiven „System von Lauten, Wörtern, Phrasen, Redeweisen, Flexions- und syntaktischen Formen “ und der vom Kind selbst zu leistenden Aktivität Sprechen, als einer „aus den Tiefen der Persön­lichkeit hervorbrechende [n] Betätigung “, durch die dieses System entdeckt und auf­genommen wird.[9] Der kindliche Spracherwerb erscheint damit bereits als Interaktion, die weder auf reinem „Input“ basiert, noch vollständig als im Kind gene-tisch ange­legte Fertigkeit angesehen werden kann. Vielmehr muss eine Interaktion zwischen Kind und Umwelt zustande kommen, in der dem Kind sprachliches Material ange­boten wird, das dieses in seinem Drang nach Mitteilung ergreift. Die Sprache des Kindes formt sich also aus dem fortwährenden Zusammenwirken von äußeren Ein­drücken und den inneren Anlagen. Seine Sprache ist Ergebnis dieser „ Konvergenz “.[10] Für die Erforschung des kindlichen Spracherwerbs kann demzufolge auch nicht die Sprache im Mittelpunkt stehen, sondern das Sprechen und damit solche Bestrebun­gen des Kindes, die auf die Sprache ausgerichtet sind. Das Sprechen des Kindes kann aber nur dann Forschungsgegenstand sein, wenn es nicht als „ für sich bestehende Aktivitätssphäre “ untersucht wird, sondern als

unselbständiger Bestandteil persönlichen Lebens “. „ Wir betrachten also das kindliche Sprechen in erster Linie als ein in der persönlichen Totalität verankertes Geschehen, das psychophysische Einheitlichkeit und sinnvollen Entwicklungszusammenhang besitzt, und das durch die Konvergenz innerer und äußerer Faktoren bedingt ist.[11]

I.2.2 Einzelne Elemente der Kindersprache

Das Sprechen des Kindes erscheint lt. Stern zunächst als Teil einer körperlichen Ge­samtheit, zu der auch Gebärden, Handlung, Mimik gehören. Es ist personal einge­bettet. Eine sprachliche Entwicklung in Richtung einer Objektivierung und Ausdiffe­renzierung der Sprache vollzieht sich erst von dem Moment an, da das Kind das Symbolische der Sprache erfassen kann. Zuvor aber zeigt die Kindersprache lt. Stern spezifische Elemente, die ich im Folgenden kurz darstellen möchte.

I.2.2.1 Die Wurzeln des Sprechens

Die ersten Äußerungen des Kindes sind expressiver Art, d.h. sie gehen einher mit körperlichen Bewegungen. Ein so nach außen strebender Drang wird nicht eigentlich zur sprachlichen Äußerung, sondern entlädt sich in einen körperlichen Akt, zu dem auch das Lallen, Jauchzen etc. gehören. Er erscheint zunächst rein egozentrisch, also auf das Individuum bezogen. Daneben zeigen sich aber bereits zwei Formen der Kontaktaufnahme mit der Umwelt. Zum einen äußert sich ein gewisser Kontaktdrang des Kindes darin, dass es einfache Laute mit seinen Bezugspersonen austauscht, die ein Sich-Mitteilen-Wollen und Teilhaben an der Umwelt zum Ausdruck bringen; zum anderen gewinnt es nach und nach die Fähigkeit, etwas zu „meinen“, auf etwas Gegenständliches hinzudeuten. Seine Äußerungen bedeuten dann etwas, sind nicht mehr nur Ausdruck seiner Selbst. Mit dem Auftreten dieses intentionalen Sprechens „ ist dann die fortschreitende Intellektualisierung und Objektivierung der Sprache eingeleitet.“[12] Diese 3 „Wurzeln des Sprechens“ – expressiver Akt, Wunsch nach Kontaktaufnahme und Intention stellen personale Bedingungen des Sprechens dar, denen die objektive Sprache gegenübersteht.

I.2.2.2 Symbolbildung und Nachahmung

Die Fähigkeit zur Symbolbildung wie auch zur Nachahmung wird von Stern & Stern ihrer Art nach in zwei Stadien unterteilt, die man als das körperlich-unwillkürliche und das geistig-willkürliche Stadium bezeichnen könnte. Die Nachahmung der Er­wachsenensprache vollzieht sich bei den Kindern hauptsächlich auf akustischem, teilweise aber auch auf optischem Wege. Der Hauptspracherwerb geht dabei unwill­kürlich vor sich, die akustischen Eindrücke setzen sich beim Kind in motorische Re­aktionen um. Die motorischen Äußerungen des Kindes geben sich in Mimik und Ge­bärden oder in Sprachlauten Ausdruck, aus denen dann Lallwörter oder Lautmale­reien hervorgehen. Symbolhaft werden diese Äußerungen erst, wenn das Kind eine Reaktion des Erwachsenen darauf erfährt. Ein Schrei z.B. ist dann nicht mehr nur Selbstausdruck oder Entladung, sondern wird zum Instrument, mit dem etwas er­reicht werden kann oder soll. Eine andere Möglichkeit, wie aus den motorischen Äu­ßerungen ein Symbol wird, besteht darin, dass der Erwachsene den Ausdruck des Kindes in einen begrifflichen überführt, dem Kind also die ersten symbolhaften Be­nennungen gibt. Klang und Bedeutung haben dabei ursprünglich keine innere Bezie­hung. Entsprechend setzt eine sinnvolle Nachahmung erst dann ein, wenn das Kind erfassen kann, dass der Laut symbolischen Wert besitzt.[13] Anfangs ist das Wort für das Kind jedoch noch kein festes Symbol mit einer gleich bleibenden Bedeutung; ihm kommt vielmehr Diffusität zu, es wird in seiner Bedeutung erweitert oder ver­engt und gewandelt. Dies bedeutet auch, dass sich die von Erwachsenen und Kindern gemeinsam gebrauchten Sprachinhalte nur bedingt nahe sind; es besteht eine „ teleo­logische Konvergenz “, d.h. die Inhalte sind sich insoweit nah, dass sie für bestimmte augenblickliche Zwecke ausreichen; für das Kind kann das Wort aber im nächsten Moment in seiner Bedeutung stark variieren.[14] Als Folge davon lässt sich die kindli­che Sprache anfänglich auch kaum kategorisieren; so kann ein Nomen sowohl ein Objekt als auch die damit assoziierte Handlung bezeichnen. Laut Stern & Stern ist die Sprache des Kindes daher als prä-logisch, prä-grammatisch und prä-kategorial zu verstehen.

I.2.2.3 Auslese und Verarbeitung

Aus dem von den Erwachsenen dargebotenen Sprachmaterial trifft das Kind unbe­wusst eine Auslese, die zunächst physiologisch-phonetisch motiviert erscheint (Leichtigkeit der Aussprache), dann aber psychologisch: es werden die dem Ent­wicklungsstand adäquaten Wendungen und Bedeutungen herausgegriffen. Die Kin­der sprechen also nicht alles nach, was ihnen dargeboten wird; dafür sprechen sie aber auch manches, was ihnen nie vorgesprochen wurde. Dies vollzieht sich auf dem Wege der Analogiebildung: so z.B. wenn das Kind eine schwache Perfekt-Flexion auch auf Verben anwendet, die eigentlich stark flektiert werden (getrinkt statt ge­trunken). Laut Stern & Stern zeigt sich darin ein ökonomisches Prinzip der Kinder­sprache, das darin besteht, mit einer sehr geringen Formenzahl den höchstmöglichen Ausdruck zu finden.

Die kindliche Sprache äußert sich dann in zwei Formen der „Rede“, bei deren Be­nennung Stern & Stern sich auf Piaget beziehen. Piaget unterschied die egozentrische und die soziale Rede. Egozentrisch ist die kindliche Rede dann, wenn das Kind nur für sich spricht und nicht, um sich mitzuteilen. Sprechen ist dann „nur“ ein beglei­tendes Merkmal seines Gesamt-Tuns. Sozial ist die kindliche Rede hingegen, wenn sie dem Kind zur Kontaktaufnahme, zum Dialog mit anderen dient.[15]

I.2.3 Hauptepochen der kindlichen Sprachentwicklung

Für Stern & Stern ergeben sich vier Hauptepochen der kindlichen Sprachentwick­lung, die sie allerdings nur grob nach Altersstufen einteilen lassen; die individuelle Entwicklung muss hier ebenfalls berücksichtigt werden. Als solche Epochen nennen sie:

Vorstadien: (ab Geburt) Hauptmerkmale der Kindersprache sind hier vor allem Lal­len, Nachahmung und ein primitives Verständnis für einfache Aufforderungen.

Erste Epoche: (1;0-1;6) Hauptmerkmale sind Einwortsätze ohne bestimmten gram­matischen oder begrifflichen Charakter sowie das Überwiegen von natürlichen Sym­bolen. Das Kind versteht in diesem Alter mehr als es produziert; „Verstehen“ heißt hier zunächst, dass es „ mit der eingelernten Reaktion “ antwortet.

Zweite Epoche: (1;6-2;0) Hauptmerkmale sind das erwachende Bewusstsein von der Bedeutung der Sprache, ein starkes Anwachsen des Wortschatzes, Zwei- und Mehr­wortsätze, das Fragen nach Namen.

Dritte Epoche: (2;0-2;6) In diesem Alter werden Flexionen erlernt und erste Satz­ketten gebildet. Das Kind versteht nun alles, was in seinen Interessenkreis gehört. Es lernt grammatische Kategorien zu beherrschen, nur die Präpositionen fehlen noch. Es gebraucht Adjektive und Adverbien, seine Sprache ist gegen Ende dieser Epoche hin „ in das Stadium der Merkmale und Relationen“ getreten.

Vierte Epoche: (ab 2;6) Hauptmerkmale sind Hypotaxe bei der Satzbildung, Fragen, die sich auch auf zeitliche und kausale Verhältnisse erstrecken, Wortbildungen durch Ableitungen und Zusammensetzungen.[16]

Der Abschluss der Kindersprache lässt sich Stern&Stern zufolge nicht nach dem Al­ter des Kindes bestimmen, sondern nur inhaltlich danach, dass das Kind sich die Umgangssyntax in den Hauptzügen angeeignet hat.[17]

II. Spracherwerbstheorien

Seit Mitte der 20er Jahre des 20. Jahrhunderts setzte sich in der Psychologie und Kindersprachforschung vor allem in Amerika das von Watson begründete beha­vioristische Paradigma durch, demzufolge der Spracherwerb - wie andere Verhal­tensweisen auch - einem Reiz-Reaktions-Schema folgt. Es wurden so genannte „ large sample studies[18] durchgeführt, die nur beobachtbares Verhalten gelten lie­ßen, innere Kräfte oder Prozesse wurden als nicht messbare Größen ausgeklam­mert. 1957 veröffentliche Skinner seine behavioristische Sprachlerntheo­rie in „ Verbal Behavior “. Skinner ging von der Einsicht aus, „ daß den Relationen zwischen den Situationsbestandteilen die entscheiden­de Rolle für die Ermöglichung kreativen Verhaltens zufällt.[19] Das sprachliche Verhalten eines Kindes würde demnach in neuen Situationen auf be­reits bekannte Situationen und deren Versprachlichung zurückgehen, erfordert aber gleichzeitig kreatives Verhalten. So lernt ein Kind z.B. in einer bestimmten Situation eine Genitivrelation sprachlich realisieren und kann diese dann mit neuem Wortma­terial kombinieren, so dass sich neue Phrasen ergeben. Das Kind gebraucht also eine Relation oder wie Skinner es ausdrückte einen „ Rahmen “, der „aus einer Sequenz sprachlicher Ereignisse und Leerstellen für sprachliche Ereignisse“ besteht.[20] Die ersten sprachlichen Äußerungen des Kindes bilden die Ausgangsbasis für die späte­ren Kombinationen sprachlicher Verhaltens-systeme. Skinners Thesen wurden bereits 1959 von Chomsky und anderen Autoren zurückgewiesen. Ihnen schien die behavioristische Methode ungeeignet, den Spracherwerb verstehbar zu machen, zu­mal sich damit nicht erklären ließ, warum Kinder in so rascher Weise ihre Mutter­sprache erlernen. Speziell Chomsky kritisierte an den so genannten Verhaltenswis­senschaften deren „eingeschränkte Perspektive“, die sich auf Phänomene der Ober­flächenstruktur der Sprache und damit auf sprachliches Verhalten beschränke und auf diese Weise nur zu Ergebnissen gelange, die „ periphere Phänomene “ betreffen, der Frage nach dem Ursprung sprachlichen Wissens aber ausweiche.[21] Es begann eine Phase, in der man sich dann intensiv mit der von Chomsky dargelegten nativisti­schen Theorie befasste, derzufolge Spracherwerbsprozesse wesentlich von einer an­geborenen Prä-Disposition für Sprache bzw. einer „Universalgrammatik“ abhängen sollten.

Auf der Grundlage dieser formalisierten Grammatiktheorie war es nun möglich geworden, die Sprachanalyse über eine bloße Segmentation von Sätzen in unmittelbare Konstituenten und deren Klassifikation hinauszufüh­ren und die Sprachentwicklung des Kindes als eine Aufeinanderfolge ver­schiedener, immer komplexer werdender Subgrammatiken zu beschrei­ben.“[22]

Zur gleichen Zeit begann Piaget seine konstruktivistische Entwicklungstheorie auszuarbeiten, deren zentraler Gedanke es war, dass der Spracherwerb in der allge­meinen kognitiven Entwicklung verankert ist, dass er also abhängig von der allge­meinen kognitiven Entwicklung des Kindes sei. „ Spracherwerb wird verstanden als eine besondere Art des geistigen Lernens auf der Grundlage der Symbolfunktion Piagets.[23]

Piagets Vorstellungen über den Spracherwerb, die er bereits 1923 erstmalig veröf­fentlicht hatte, wurden jedoch von dem Entwicklungspsychologen Wygotski kritisch aufgenommen. Dieser vertrat die Auffassung, dass Denken und Sprechen in einem Wechselverhältnis zueinander stehen, dass der Spracherwerb aber nicht in ur­sächlicher Abhängigkeit zur kognitiven Entwicklung stehe. Die linguistische For­schung des 20. Jahrhunderts konzentrierte sich dann hauptsächlich auf bestimmte sprachliche Phänomene wie z.B. Phoneme, Ableitungen, Flexionen, syntaktische Klassen, grammatische Transformationen u.ä., zeigte sich dabei aber an nativisti­schen bzw. konstruktivistischen Konzepten orientiert. Die Debatte um diese Kon­zepte förderte schließlich „ die mit dem interaktionistischen Konzept initiierte Rück­besinnung auf die Sternsche Konvergenztheorie“[24] Als ein wichtiger Vertreter des Interaktionismus gilt u.a. Bruner, in dessen Theorien der Interaktion zwi­schen Eltern und Kind entscheidende Bedeutung für den Spracherwerb zukommt.

II.1 Nativismus

Nativistische Konzepte gehen davon aus, dass Sprachkenntnisse aufgrund einer an­geborenen grammatischen und begrifflichen Prädisposition erworben werden. Au­ßerdem wurde vor allem für die Syntax postuliert,

daß sie unabhängig von allgemeinen kognitiven Verarbeitungsprozessen ist, daß sie autonom arbeitet. Insbesondere die Fähigkeit zur syntaktischen Kombinatorik wird im Nativismus als angeboren betrachtet, da sie wieder auf allgemeine kognitive Fähigkeiten noch auf sozial vermittelte Lernpro­zesse zurückgeführt werden kann.“ [25]

Als Begründer des Nativismus gilt Chomsky, der zwei Modelle entwickelte: das Language-Acquisition-Device-Modell (LAD) und das Prinzipien und Parameter-Modell (P&P). Beide sollen im Folgenden kurz dargestellt werden.

II.1.1 LAD und P&P-Modell

Das LAD-Modell geht grundsätzlich von der Annahme aus, dass Kinder von Anfang an ein Wissen um Grammatik haben, das angeboren ist und stellt sich dann erst der Frage, über welches Wissen Kinder verfügen müssen, damit sie die Grammatik einer natürlichen Sprache erlernen können. Ein solches Wissen bezieht sich dem LAD-Modell nach nicht auf eine einzelne Sprache, sondern betrifft generelle Informatio­nen über Form und Substanz von Sprache bzw. Grammatik, also formale Universa­lien bezüglich der Regelmäßigkeiten sprachlicher Verbindungen. Zu solchen „for­malen Universalien“ gehören lt. Chomsky Tiefen- und Oberflächenstruktur einer Sprache, Rekursivität von Regeln, Transformationsregeln. Daneben gibt es substan-zielle Universalien, die Informationen zur Unterscheidung von sprachlichen und nicht-sprachlichen Lauten bzw. lexikalischen Einheiten betreffen. Außerdem be­hauptet das LAD-Modell, dass Kinder zur Analyse und Speicherung sprachlich kor­rekter Formen - und ebenfalls als Folge einer angeborenen Prädisposition - über ein Hypothesenbildungsverfahren verfügen. Man stellte sich den Spracherwerb also in groben Zügen so vor, dass die Kinder Hypothesen über den sprachlichen Input aus­bilden, Daten auswerten und entsprechend Kenntnisse über die Sprache erwerben, die ihre eigene Erfahrung weit überstiegen. Das LAD-Modell erwies sich allerdings schon insofern als unzutreffend, als dass es nicht erklären konnte, wie es bei einem solchen Ablauf zu systematischen Entwicklungsabfolgen kam. Denn Kinder wählen korrekte Strukturen nicht aus, sondern konstruieren sie in einem Lernprozess, der keine Schlüsse auf eine angeborene Grammatikkenntnis zulässt. Außerdem blieb un­klar, wie das Kind seine eigenen Hypothesen als richtig oder falsch erkennen sollte. Trotz dieser Kritik blieb Chomsky bei seiner These, dass eine „Universalgramma­tik“ zur genetischen Ausstattung jedes Kindes gehöre, modifizierte das LAD-Modell aber zum P&P-Modell. Diesem zufolge enthält die angeborene Universalgrammatik alle Parameter, aus der sich die Menge der möglichen Einzelsprachen definieren lässt. Das Kind könne demnach gar keine falsche Grammatik erzeugen; seine Aufgabe be­stehe aber darin, die für seine Muttersprache zutreffenden Parameter zu erkennen und festzusetzen. „ Bei diesem Lernen genügt ihm positive Evidenz.“ „Indem das Kind die Pa­rameter fixiert, erwirbt es eine Kern-Grammatik. Dieser Erwerbsprozeß ist genetisch determiniert.“[26]

Nach dem P&P-Modell ist dem Kind also ein abstraktes grammatisches und kon­zeptuelles Wissen angeboren,

das jedoch zu seiner realen Ausgestaltung des Entdeckens der Parameter­realisierungsversionen bedarf, die in der Umgebungssprache des Kindes gültig sind. Wie sich der Spracherwerbsprozeß konkret vollzieht, ist aller­dings auch in diesem Konzept offen gelassen.“[27]

Chomskys Modell wurde von Haider gleichzeitig gestützt und angezweifelt. Nach Haider ist das angeborene Programm zur Sprachverarbeitung dem Kind kognitiv un­zugänglich. Zugänglich sind ihm dagegen empirische Sprachdaten. Das Modell funktioniere also nur insofern, als das Kind komplexe Muster analysiere und „ men­tale Repräsentationen“ erzeuge, die dann wenn sie mit den „ Routinen “ der Univer­salgrammatik „ harmonieren “, stabilisiert würden.[28]

In diesem Modell wird nicht das System der UG auf die Daten projiziert, sondern hier wird Spracherwerb als Projektion von Daten auf eine system-adäquate Struktur bestimmt.“[29]

Angeboren ist nicht die Grammatiktheorie, sondern ein bestimmtes Systempotenzial im Sinne einer kognitiven Resonanz, einer Verarbeitungskapazität. Chomskys Mo-delle zeigten jedoch weitere theoretische Defizite und wurden daher von verschiede­nen Autoren modifiziert; die Modifikationen betrafen hauptsächlich den Entwick­lungsbegriff, die „ Konzeptualisierung des biologisch verankerten sprachlichen Wis­sens “ und die „ Rolle des Input.“[30]

II.1.2 Probleme des Nativismus

Als allgemeine Einwände gegen den Nativismus nennt Klann-Delius die methodolo-gischen Probleme, eine Perspektive sprachlicher Universalität sowie die Frage der biologischen Angemessenheit der Theorie.[31] Insgesamt erscheint der Nativismus – auch insofern er sich auf biologische Ansätze bezog – heute überwunden. So stellt etwa die Genetik fest, dass eine Universalgrammatik nicht biologisch angelegt sein kann, da menschliche Gene keine Art solcher Informationen tragen. Überhaupt er­weist sich die Entwicklung des genetischen Materials nicht als vorbestimmt und vor­hersagbar, sondern als relational und interaktiv in Bezug zu Umwelteinflüssen. Aber nicht nur die Möglichkeit, auch die Angemessenheit der nativistischen Theorien wird heute bezweifelt, da die Entwicklungspsychologie z.B. davon ausgeht, dass – selbst wenn sich eine Prädisposition nachweisen ließe – andere Faktoren wesentlicher für den Spracherwerb sind. Als gesichert gilt in Hinblick auf den kindlichen Spracher­werb lediglich eine Prädisposition der für den Spracherwerb notwendigen neuroana­tomischen Strukturen sowie der an Sprachproduktion und – rezeption beteiligten Or­gane.[32] Aber suchte Chomsky wirklich nach der Möglichkeit, die von ihm behaup­tete sprachliche Prädisposition genetisch zu verorten? Die von ihm entwickelten Mo­delle bewegen sich auf einer extrem abstrakten Ebene und sind daher wohl weniger für die konkrete Beobachtung des kindlichen Spracherwerbs als eben für eine Theo­riebildung von Bedeutung, die die einzigartigste Leistung des Menschen – seine Sprache – nicht einfach als komplexere Variante tierischer Zeichensysteme betrach­tet. Um Chomskys Theorien wirklich ausreichend verstehen und würdigen zu kön­nen, ist es daher notwendig, sich den Zeitpunkt ihrer Entstehung vor Augen zu füh­ren.

In seiner Schrift „ Sprache und Geist “, die im Original 1968 erschien, gibt Chomsky selbst einen Darstellung der wesentlichen sprachwissenschaftlichen Ausrichtungen der 50er und 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts. In aller Schärfe kritisiert er die „ Wahnvorstellung “ der modernen Linguistik,

daß die modernen ‚Verhaltenswissenschaften‘ in irgendeiner wesentlichen Hinsicht einen Übergang von der ‚Spekulation‘ zur ‚Wissenschaft‘ erreicht hätten, und daß frühere Arbeiten guten Gewissens den Antiquaren überge­ben werden könnten“.[33]

Chomsky zufolge vernachlässigten die modernen Linguisten nicht nur das gesamte philosophische Erbe bezüglich der Natur der menschlichen Sprache, sie hoben die Untersuchung derselben auch auf ein anspruchsloses Niveau, indem sie die beobacht-baren und empirisch messbaren Fakten des Spracherwerbs und der Sprachbefähigung eines Menschen mit der diesen Prozessen zugrunde liegenden Kompetenz, den men­talen Strukturen sowie psychischen und geistigen Fähigkeiten verwechselten. Schon der Begriff ‚Verhaltenswissenschaft‘ legt Chomsky zufolge eine

nicht eben sinnvolle Verschiebung des Akzentes auf die Daten selbst nahe und lenkt von den tieferen, zugrundeliegenden Prinzipien und den abstrak­ten mentalen Strukturen ab, die durch die Verhaltensdaten illustriert werden können.“

Vergleichbar wäre es, wenn man die Naturwissenschaft als die „ Wissenschaft vom Maßablesen “ bezeichnen würde. Jeder derartige Ansatz aber ist laut Chomsky dem „ Problem des Geistes “ gegenüber „ inadäquat “.[34] Ganz deutlich bezieht sich Chomsky also zunächst auf die aufkommenden Wissenschaften der 50er und 60er Jahre wie Kybernetik, und Automatentheorien, und damit auch auf die Vorstellung, Spracherwerb auf ein völlig systematisierbares und automatisierbares Verhalten zu­rückführen zu können. Das Problem besteht nun meines Erachtens aber darin, dass Chomsky selbst sich auf einem ähnlichen Weg befand. Denn weder definiert er den Begriff des „Geistes“ noch unternimmt er Versuche, andere methodische Wege auf-zuzeigen, als die der empirischen Messbarkeit von Daten. Wenn er also aus der Linie der „Verhaltenswissenschaftler“ ausschert, dann tut er dies vor allem im Rückgriff auf Sprachphilosophen der Vergangenheit wie z.B. Descartes oder Humboldt, ohne sich jedoch tatsächlich von deren Grundannahmen wie z.B. der Annahme einer „ zweiten Substanz, deren Essenz das Denken ist, neben der des Körpers“ leiten zu lassen.[35]

Das hohe Abstraktionsniveau, auf dem Chomsky und seine Nachfolger sich bewe­gen, lässt keine wirklich konkrete Überprüfung der geäußerten Thesen zu. Sowie es aber mit Beispielen belegt wird, wie etwa der Aufschlüsselung von Phrasenstruktu­ren an der Ober- oder Tiefenstruktur der Sprach, müssen Mechanismen vorausge­setzt werden, die sich bisher weder genetisch noch physiologisch erklären lassen. Eine Universalgrammatik „ kann als sprachliches, angeborenes Wissen nicht durch unabhängige Experimente als biologisch real nachgewiesen werden.“[36]

II.2 Kognitivistische Erklärungsmodelle

Kognitivistische Erklärungsmodelle gehen von einem engen Zusammenhang zwi­schen Spracherwerb und dem Erwerb allgemeiner kognitiver Fähigkeiten aus. Der bekannteste Vertreter dieses Modells, der Biologe und Entwicklungspsychologe Jean Piaget, postulierte eine Abhängigkeit der Spracherwerbsprozesse von kognitiven Prozessen, da letztere den ersteren zeitlich vorausgingen und sich darüber hinaus viele Analogien beobachten ließen. Andere Autoren behaupten keinen kausalen Zu­sammenhang, sondern gehen davon aus, dass kognitive und sprachliche Prozesse auf einer gemeinsamen operativen Grundlage beruhen und daher in einem engen Zu­sammenhang zu analysieren sind.

II.2.1 Das kognitivistische Modell Jean Piagets

Nach Piaget vollziehen sich die kognitive wie die sprachliche Entwicklung des Kin­des in beobachtbaren Stufen, die in einer gesetzmäßigen Reihenfolge stehen und jede für sich eine Periode des Beginnens und eine des Erreichens des jeweiligen Stufen­ziels umfassen. So dient jede dieser Stufen jeweils als Ausgangspunkt der nächsten. Das Kind verhält sich zu diesen zu bewältigenden Lernprozessen konstruktivistisch, d.h. der Spracherwerb ist von Erkenntnisprozessen des Kindes begleitet. Dieser kon­struktivistischen Auffassung zufolge ist Denken eine „ Form des Handelns“ und In­telligenz ein aktives Verhalten.[37] Ohne dieses Verhalten wären die Objekte der Rea­lität für die Erkenntnis nicht vorhanden, denn

ein Ding in der Welt ist erst dann ein Objekt der Erkenntnis, wenn der er­kennende Organismus mit ihm in Interaktion tritt und es als ein Objekt kon­stituiert.“[38]

Dabei behauptet Piaget aber keine völlige Subjektivität von Wahrnehmung und Wahrnehmungsinhalten, denn er schränkt seine konstruktivistischen Thesen insofern ein, als er das Kind in einen Prozess von Akkomodation (Anpassung des Organismus an die Umwelt) und Assimilation (Anpassung der Umwelt an die Strukturen des Or­ganismus) gestellt sieht, dessen Ziel er als Äquilibration, als Gleichgewicht zwischen beiden sieht.[39] Die Entwicklung der kindlichen Intelligenz, die lt. Piaget dem Sprach­erwerb vorausgeht, vollzieht sich in 4 Stufen, die Piaget als Stufe der sensomotori­schen Intelligenz, des intuitiven Denkens, der konkreten Operationen und der ab­strakten formalen Operationen benennt. Die erste Stufe, die Phase der sensomotori­schen Intelligenz (0-2 Jahre) ist wiederum in 6 Stadien unterteilbar, in denen sich sensomotorische und sprachliche Grundlagen herausbilden. Diese Stadien möchte ich im Folgenden kurz charakterisieren:

[...]


[1] Wobei der „Nativismus“ den Ergebnissen der Sprachentwicklungsforschung zu Folge heute immer mehr an Gültigkeit verliert, vgl. Szagun, G.: Sprachentwicklung beim Kinde, 1996, S.4)

[2] vgl. Ament, 1906, S.12-18

[3] Klann-Delius, 1999, S.1

[4] Stern: Die Kindersprache, S.128

[5] Biographisierung des Kindseins. www.k2t2_1_2_2

[6] Klann-Delius, 1999, S.11

[7] Stern, 1922, S.123

[8] Stern&Stern, S.1f

[9] Stern, 1928, S.121

[10] ebd.

[11] ebd., S.121

[12] ebd., S. 124ff

[13] ebd., S.129ff

[14] ebd., S.145

[15] Stern & Stern widersprechen Piaget allerdings in dessen Ansicht, dass die kindliche Rede erst ab dem 7. Lebensjahr sozial werde; sie sind der Ansicht, dass Kinder, die in einem häuslichen Milieu aufwachsen - und nicht wie die von Piaget untersuchten Kinder in einem Kinderheim – früher zur sozialen Rede kämen, da diese im häuslichen Milieu eine stärkere Rolle spiele. Ebd., S,149

[16] vgl. Stern & Stern, S.149f sowie die Beobachtungen der Sprachentwicklung ihrer Tochter S.15ff

[17] ebd., S.3

[18] vgl. hier wie im Folgenden: Klann-Delius, Spracherwerb, S.11 ff

[19] Strohner: Spracherwerb, S.22

[20] ebd., S.23

[21] Chomsky, Noam: Sprache und Geist, S.7

[22] Grimm, H.: Strukturanalytische Untersuchung der Kindersprache, S.17

[23] Wikipedia, freie Enzyklopädie, Schlagwort „Spracherwerb“, über: http://Wikipedia.org/wiki/Spracherwerb

[24] Klann-Delius, S.14

[25] ebd., S.66

[26] Klann-Delius, S.53

[27] ebd.

[28] ebd., S.63

[29] ebd., S.64

[30] ebd., S.57

[31] ebd., S80

[32] ebd., S.91

[33] Chomsky, Noam: Sprache und Geist, S.7

[34] ebd., S.110

[35] Chomsky, Noam: Sprache und Geist, S.18

[36] Klann-Delius, S.60

[37] Klann-Delius, S. 93f

[38] Furth, zitiert nach Klann-Delius, S.94

[39] vgl. Klann-Delius, S.95

Details

Seiten
63
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638408868
ISBN (Buch)
9783640863426
Dateigröße
625 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v42986
Institution / Hochschule
Universität Bremen
Note
1
Schlagworte
Spracherwerb Sprachentwicklung Kindern

Autor

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    Kirsten Heitmann (Autor)

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Titel: Spracherwerb und Sprachentwicklung von Kindern