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Lesestrategien zur Förderung der Lesekompetenz von Grundschülern bei Sachtexten

Hausarbeit 2016 20 Seiten

Pädagogik - Leseerziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Zentrale Ergebnisse zur Lesekompetenz von IGLU

2 Lesestrategien

3 Zeitliche Kategorisierung der Lesestrategien
3.1 Lesestrategien vor der Lektüre
3.1.1 Aktivieren von Vorwissen
3.1.2 Verschaffen eines Überblicks
3.2 Lesestrategien während der Lektüre
3.2.1 Erkennen und Hervorheben von Textstellen
3.2.2 Erstellung von Fragen zum Text
3.3 Lesestrategien nach der Lektüre
3.3.1 Zusammenfassen des Textes
3.3.2 Organisieren und Visualisierung von Texten

4 Einteilung der Lesestrategien nach dem Aspekt der Aktivität
4.1 Kognitive Strategien
4.1.1 Elaborationsstrategien
4.1.2 Organisationsstrategien
4.1.3 Wiederholungsstrategien
4.2 Metakognitive Strategien
4.2.1 Planen
4.2.2 Überwachen
4.2.3 Regulieren
4.3 Stützstrategien
4.3.1 Interne Stützstrategien
4.3.2 Externe Stützstrategien

5 Praxisanwendung an dem Text „Der Rotfuchs“
5.1 Reflexion des Textes im Hinblick auf Sprachschwierigkeiten
5.2 Begründung der Textauswahl im Hinblick auf die angedachte Lerngruppe
5.3 Überlegungen zum Aufbau von Kompetenzen
5.4 Methodisch-didaktische Überlegungen

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

1 Zentrale Ergebnisse zur Lesekompetenz von IGLU

„Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) […] ist eine international-vergleichende Schulleistungsuntersuchung, die von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) verantwortet wird.[1]

Seit 2001 ist IGLU eine der zentralen Studien der IEA. Sie wird im Rhythmus von fünf Jahren durchgeführt. In ihrem Fokus steht das Leseverständnis der Schüler am Ende der vierten Klasse. Berücksichtigt wird bei der Untersuchung nicht nur die Leseintention, mit der der Text gelesen wird, sondern auch das Verständnis der Information eines Textes sowie Rahmenbedingungen schulischer Lernumgebungen.[2]

Die deutschen Viertklässler erreichten „mit einem Mittelwert im Leseverständnis von 541 Punkten ein Kompetenzniveau, das sich im internationalen Vergleich im oberen Drittel der Rangreihe befindet.“[3] Dennoch ist Deutschland nicht an der Spitze der Teilnehmerstaaten.[4]

Außerdem muss man die zeitlichen Veränderungen beachten. Von den Ergebnissen aus den Untersuchungen von IGLU 2001 und 2006 zeigte sich eine Verbesserung der Schüler hinsichtlich ihrer Lesekompetenz. 2011 weisen die Ergebnisse allerdings wieder einen Rückschritt auf, sodass die Leistungen 2011 den Leistungen 2001 wieder entsprechen.[5]

Bei den Untersuchungen zum Leseverständnis von Sachtexten erreichte Deutschland 538 Punkte und befindet sich somit im mittleren Bereich. Sieben der Nachbarstaaten erzielten bessere Leistungen als Deutschland.

Sehr signifikant ist das Ergebnis, dass deutsche Schüler bei den Untersuchungen zum Textverständnis bei literarischen Texten viel besser abschnitten als bei Sachtexten. Eine Vielzahl der Vergleichsstaaten wies ein ähnliches Ergebnis auf.

Die Ergebnisse aus der IGLU Studie 2011 zeigen, dass sich die deutschen Schüler mit ihren Leistungen im Lesen zwar im oberen Drittel befinden, dennoch bei der letzten Periode einen Rückschritt erlitten. Die schlechteren Ergebnisse beim Lesen von Sachtexten zeigen ebenfalls, dass vor allem das Einüben von Lesestrategien hilfreich wäre, um dem entgegenzuwirken.

2 Lesestrategien

„Allgemein werden Strategien eingesetzt, um ein bestimmtes Handlungsziel zu erreichen. Im Falle des Lesens werden Strategien benutzt, um Lesehandlungen so zu optimieren, dass sie zu einem effektiveren Umgang mit und letztlich zu einem besseren Verständnis von Texten führen.“[6] Zahlreiche Studien ergeben, dass die Vermittlung und Anwendung von Lesestrategien im Unterricht zu einer deutlichen Besserung der Lesekompetenz der Schüler führt. Zu unterscheiden sind gute und schwache Leser. Während gute Leser über ihre Schwierigkeiten im Text wissen und gezielt Strategien auswählen, fehlt es den leistungsschwächeren Lesern sowohl am Wissen, als auch an der Anwendung von Strategien.[7] Gerade dann wäre es wichtig, den Schülern die verschiedenen Lesestrategien näher zu bringen und ihnen das Verständnis komplexer Texte anhand verschiedener Techniken zu erleichtern.

3 Zeitliche Kategorisierung der Lesestrategien

Lesestrategien können hinsichtlich der Spezifität in allgemeine, domänenspezifische und aufgabenspezifische Strategien unterteilt werden. Bezüglich des Aspekts der Verarbeitungstiefe lassen sich Oberflächenstrategien von Tiefenstrategien unterscheiden. Auch entsprechend der Textart können Lesestrategien aufgespalten werden. Einzelne kontinuierliche Fließtexte, mehrere kontinuierliche Fließtexte und diskontinuierliche Hypertexte sind zu differenzieren.

Im Folgenden der Arbeit wird speziell auf den zeitlichen Aspekt und auf die verschiedenen Formen der Aktivität eingegangen.

Lesestrategien werden häufig bezüglich ihres Zeitpunktes in Rubriken eingeteilt. Diese unterscheiden sich dahingehend, ob sie vor, während oder nach dem Lesen angewendet werden können. Dies ist die gängigste Einteilung.

3.1 Lesestrategien vor der Lektüre

„Lesestrategien vor dem Lesen haben die Ziele „sich der Leseaufgabe [zu] vergewissern, eine gezielte Lesehaltung ein[zu]nehmen [und das] schrittweise […] Vorgehen [zu] planen.“[8]

3.1.1 Aktivieren von Vorwissen

Bevor ein Text gelesen wird, sollte die Lehrkraft das Vorwissen der Schüler aktivieren. Nur so ist es möglich einzuschätzen, auf welchem Wissenstand sich die Kinder befinden. Wie viel Wissen zu dem Thema bei den Schülern vorhanden ist und an welchen Stellen angeknüpft werden kann, können verschiedenste Techniken aufzeigen.

Eine Möglichkeit wäre den Schülern die Aufgabe zu geben, sich mit dem Thema des Textes zu beschäftigen.

Über dieses können beispielsweise durch „Brainstorming“ Informationen gesammelt werden. Es nimmt nur wenige Minuten in Anspruch. Die Schüler bekommen die Aufgabe sich zu einem Thema zu Beginn der Stunde kurz zu äußern. Erste Gedanken dazu werden einander mitgeteilt. Es kann schon in der Grundschule gut eingesetzt werden, da es keine komplexen Tabellen und Arbeitsblätter benötigt. Brainstorming kann im Plenum oder in Form einer Gruppenarbeit im Unterricht eingebaut und auch zeitlich eingegrenzt werden.[9]

Beliebt ist hierbei auch die Methode der Blitzlichtrunden. Ideen und Erfahrungen zu einem neuen Themengebiet können hier eingebracht werden. Die Schüler erhalten ein Thema, zu welchem sie ihre Assoziationen mitteilen dürfen. Durch die Antworten anderer Schüler, erwirbt die Klasse neue Kenntnisse, wobei die Beiträge der Mitschüler nicht kommentiert werden. Durch die Methode der Blitzlichtrunden werden alle Schüler am Unterricht beteiligt, da jeder Schüler einmal an der Reihe ist. Bei der Durchführung des Blitzlichts kann ein kleiner Gegenstand, beispielsweise ein Ball, verwendet werden, der von Schüler zu Schüler gereicht wird.[10]

Ähnlich wie das Brainstorming kann auch das „Cluster“ für eine Vorwissenserhebung eingesetzt werden. Bei dieser Methode erhält jeder Schüler ein leeres DIN A4-Blatt. Ein Stichwort, beispielsweise der Titel des Textes, wird vorgegeben und muss in die Mitte des Blattes geschrieben werden. Dieses Stichwort wird umkreist. Alle Informationen, die einem zu dem Thema einfallen, können um die Mitte herum geschrieben werden. Auch sie werden umkreist und bilden neue Kerne, die weitere Verzweigungen ermöglichen. Pfeile verbinden die Gedanken zu einem größeren Komplex.[11] Die Struktur ist anders als bei der Mindmap nicht hierarchisch aufgebaut. Je nach Umfang des Themas und Textes kann für die Vorwissenserhebung unterschiedlich viel Zeit investiert werden. Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit sind bei dieser Methode möglich.[12]

Die wohl beliebteste Form das Vorwissen der Schüler festzustellen ist die „Mindmap-Methode“. Diese kann ohne großen zeitlichen und materiellen Aufwand durchgeführt werden. „Die Lernenden erarbeiten sich möglichst selbstständig ein neues Thema und können mithilfe der Mindmap eine Struktur dazu entwickeln.“[13] Eine Mindmap ist somit eine grafische Umsetzung von Informationen. Sie verhilft der Ideenentwicklung, der begrifflichen Erschließung eines Sachbereichs und der Gliederung von Aussagen eines Textes.[14] Geeignet für Grundschüler ist ein leeres Blatt in der Größe DIN A4 oder bei umfangreicheren Themen A3. Das Thema wird in die Mitte des Blattes geschrieben. Von dort aus können Assoziationen durch Äste mit dem Hauptgedanken verbunden werden. Haupt- und Nebenäste bilden eine Struktur. Anhand verschiedener Farben, die verwendet werden dürfen, wird die Struktur noch deutlicher.[15] Ober- und Unterbegriffe sind enthalten, welche nochmals mit Stichwörtern gefüllt sind. Es können auch visuelle Elemente enthalten sein.

Eine motivierendere Technik könnte eine „Diskussion“ darstellen. Die Schüler bekommen die Chance, sich über bereits vorhandenes Wissen zu einem Thema auszutauschen, bevor sie tiefer in die Thematik einsteigen.

Um den Kontext des Themas noch stärker zu berücksichtigen, kann man die Kinder den Text in einen größeren Zusammenhang einordnen lassen. Hier kann beispielsweise auch auf den Autor, auf historische und zeitgenössische Kontexte und auf Paralleltexte Bezug genommen werden.[16]

3.1.2 Verschaffen eines Überblicks

Bevor die Schüler sich intensiv mit einem Text auseinandersetzen, sollten sie sich zuvor einen groben Überblick verschaffen. Hierbei kann es helfen, den Text zu überfliegen und vorhandene Gliederungen zu erkennen. Manchmal ist die Einteilung in Einleitung, Hauptteil und Schluss schon auf den ersten Blick ersichtlich.

Überschrift und Teilüberschriften können ebenfalls Einblick in den Text geben.

Neben hervorgehobene Textpassagen sind auch Schlüsselwörter zu beachten.[17] Die Schüler können sich somit schon im Vorfeld einen Überblick zum Thema verschaffen und sich überlegen, was sie von dem Text erwarten und was sie wissen wollen.

3.2 Lesestrategien während der Lektüre

„Strategien während des Lesens haben die Ziele „das eigene Verständnis [zu] überwachen, implizite und explizite Informationen mit dem bisherigen Wissen [zu] vergleichen und Verständnislücken [zu] entdecken. Außerdem sollen Verständnisprobleme hinsichtlich des Textes, aber auch der eigenen Wissensbestände [überwunden] [werden]. Darüber hinaus zählt die „Verarbeitung des Textinhaltes, [die] Erfassung und Wiedergabe von Textstruktur und Textaussage“ ebenfalls zu den Zielen der Lesestrategien.“[18]

3.2.1 Erkennen und Hervorheben von Textstellen

Diese Lesestrategie wird am häufigsten von den Schülern gewählt. Sie ist sehr bekannt und unterstützt das Verstehen des Textes. Wichtige Textstellen werden unterstrichen oder markiert.[19] Es können sowohl zentrale Begriffe als auch offene Fragen markiert werden. Schlüsselbegriffe und Nebeninformationen werden durch die verschiedene Farbwahl unterschieden. Randnotizen können in Verbindung mit Symbolen auftreten.

3.2.2 Erstellung von Fragen zum Text

Eine gute Strategie um einen Text besser zu verstehen, ist das Erschließen der Inhalte durch das Erstellen von W-Fragen. Die Schüler bekommen den Auftrag sich W-Fragen zu einem Text zu überlegen. Die Anzahl der Fragen ist abhängig von der Länge und Ausgiebigkeit des Textes. Die Beantwortung der Fragen dient einer ersten mündlichen oder schriftlichen Zusammenfassung des Textes.[20]

[...]


[1] Bos, Wilfried/Tarelli, Irmela, Bremerich-Vos, Albert/Schwippert, Knut (2012): IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. S. 11.

[2] Vgl. ebd. S. 11-12.

[3] Ebd. S. 12.

[4] Vgl. ebd. S. 12.

[5] Vgl. ebd. S. 12.

[6] Hellmich, Frank/Wernke, Stephan (2009): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. S.118.

[7] Vgl. ebd. S. 148.

[8] Hellmich, Frank/Wernke, Stephan (2009): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. S.150.

[9] Vgl. Brenner, Gerd/Brenner, Kira (2011): Methoden für alle Fächer. S. 101.

[10] Vgl. Brenner, Gerd/Brenner, Kira (2011): Methoden für alle Fächer. S. 305.

[11] Vgl. Klein, Kerstin (2013): Unterrichtsmethoden klipp und klar. Praxishandbuch individuelles, gemeinsames und kooperatives Lernen. S. 49.

[12] Vgl. Brenner, Gerd/Brenner, Kira (2011): Methoden für alle Fächer. S. 167.

[13] Hellmich, Frank/Wernke, Stephan (2009): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. S.82.

[14] Vgl. Brenner, Gerd/Brenner, Kira (2011): Methoden für alle Fächer. S. 164.

[15] Vgl. Hellmich, Frank/Wernke, Stephan (2009): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. S.82.

[16] Vgl. Rosebrock, Cornelia/Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik. Und der systematischen schulischen Leseförderung. S. 80.

[17] Vgl. Hellmich, Frank/Wernke, Stephan (2009): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. S.82.

[18] Hellmich, Frank/Wernke, Stephan (2009): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. S.150.

[19] Vgl. Rosebrock, Cornelia/Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik. Und der systematischen schulischen Leseförderung. S. 80.

[20] Vgl. Hackenbroch-Krafft, Ida (2004): Aktiv lesen. Methodentraining für die Arbeit mit Sachtexten. S. 26.

Details

Seiten
20
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668755260
ISBN (Buch)
9783668755277
Dateigröße
550 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v430858
Institution / Hochschule
Universität Regensburg
Note
1,3
Schlagworte
lesestrategien förderung lesekompetenz grundschülern sachtexten

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