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Snoezelen. Darstellung eines Ansatzes zur Wahrnehmungsförderung und praktische Exemplifikation

Diplomarbeit 2005 87 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Snoezelen- Eine Einführung in das Konzept
2.1 Entstehung
2.2 Begriffsdefinition
2.3 Zielgruppen
2.4 Organisation
2.5 Prinzipien und Ziele

3. Exkurs: Behinderung und Integration
3.1 Zum Begriff „Behinderung“
3.2 Paradigmen der Behinderung
3.3 Integration

4. Pädagogischer Hintergrund
4.1 Snoezelen- Therapie oder Freizeitgestaltung?
4.1.1 Snoezelen als Therapie
4.1.2 Snoezelen als therapeutisch-orientierte Maßnahme
4.1.3 Snoezelen als pädagogische Fördermaßnahme
4.1.4 Snoezelen als freies Angebot
4.2 Wahrnehmungsmöglichkeiten beim Snoezelen
4.2.1 Wahrnehmung durch Fühlen
4.2.2 Wahrnehmung durch Hören
4.2.3 Wahrnehmung durch Sehen
4.2.4 Wahrnehmung durch Geruch und Geschmack
4.3 Parallelen des Snoezelens zu anderen Ansätzen der Wahrnehmungsförderung

5. Die praktische Umsetzung
5.1 Die Voraussetzungen
5.1.1 Richtige Atmosphäre
5.1.2 Eigene Entscheidung
5.1.3 Eigenes Tempo
5.1.4 Richtige Zeitspanne
5.1.5 Wiederholung
5.1.6 Ausgewählte Reizangebote
5.1.7 Richtige Grundeinstellung
5.1.8 Richtige Betreuung
5.2 Formen des Snoezelens
5.3 Raumgestaltung

6. Eigene Erfahrungen
6.1 Beschreibung der Räumlichkeiten
6.2 Ablauf einer Snoezeleneinheit
6.3 Umgang mit Snoezelenelementen im Alltag
6.4 Reflexion und Vergleich

7. Zusammenfassung und Kritik

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis

1. Einführung

Snoezelen wird seit einigen Jahren auch in Deutschland immer häufiger im Zusammenhang mit der Förderung von Menschen mit Behinderungen genannt. Eine wachsende Anzahl von sozialen oder pädagogischen Einrichtungen verfügt schon über spezielle Snoezelen-Räume und verbindet mit ihnen unterschiedliche Ziele.

Snoezelen (sprich: „snuselen“) setzt sich aus den niederländischen Worten „snuffelen“ (schnüffeln, schnuppern) und „doezelen“ (dösen, schlummern) zusammen. Entwickelt wurde das Konzept in den 80er Jahren in Holland in einer Einrichtung für geistig behinderte Menschen. Prinzip hierbei war und ist, behinderten Menschen Reize unterschiedlichster Art selektiv und strukturiert anzubieten, ihnen ein Reizangebot zu schaffen, das in die Tiefe geht und nicht wie im Alltag in die Breite. Dieses Anbieten von Reizen soll in einer angenehmen Atmosphäre mit dem größtmöglichen Freiraum und mit so viel Zeit wie möglich und nötig stattfinden. Mit Hilfe von Licht, Geräuschen, Gefühlen, Gerüchen und Geschmack werden alle Sinne angesprochen. Ein Definitionsversuch von Jan Hulsegge und Ad Verheul lautet: „Snoezelen ist das Schaffen authentischer Erlebnismöglichkeiten von Umwelt für die, die anders sind“. Zur Umsetzung des Gedankens werden spezielle Snoezelen-Räume geschaffen und den Zielen entsprechend eingerichtet.

Das Konzept des Snoezelens lernte ich zunächst praktisch in je einer integrativen und einer heilpädagogischen Kindertagesstätte, allerdings in unterschiedlicher Umsetzung, kennen. In der integrativen Kindertagesstätte stand ein einzelner Snoezelen-Raum zur Verfügung, in der heilpädagogischen Kindertagesstätte wurden Snoezelenelemente in die vorhandenen Alltagsräume integriert.

Die Erfahrungen aus beiden Bereichen und dem jeweiligen Umgang mit Snoezelen möchte ich in diese Arbeit einfließen lassen.

Zuvor stelle ich allerdings das Gesamtkonzept „Snoezelen“, so wie es vor allem Ad Verheul und Jan Hulsegge verstehen, im Detail vor. Zwar wurde Snoezelen ursprünglich zur Erholung und Entspannung entwickelt, doch bietet es durch das Ansprechen aller Sinne eine Vielzahl von Möglichkeiten beim Einsatz in der heilpädagogischen Förderung und wird immer häufiger in einem erweiterten Ansatz in therapeutischen Situationen angewendet. Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf der Förderung der Wahrnehmung durch die Isolierung einzelner Reize. Deshalb gehe ich auf die verschiedenen Wahrnehmungsmöglichkeiten beim Snoezelen sowie einzelne praktische Anwendungen genauer ein.

In einem Vergleich werde ich weitere Ansätze der Wahrnehmungsförderung darstellen und Parallelen zum Snoezelen ziehen.

Wie zuvor erwähnt, wurde Snoezelen zuerst für schwer geistig behinderte Menschen entwickelt. Schnell stellte sich allerdings heraus, dass dieses Konzept auch für andere Zielgruppen attraktiv ist. Deshalb spreche ich in dieser Arbeit auch von „Besuchern“ oder „Benutzern“, welche sich im Snoezelen-Raum beschäftigen. Denn jeder Mensch kann beim Snoezelen positive Erfahrungen sammeln: nichtbehindert oder behindert, alt oder jung….

2. Snoezelen – Eine Einführung in das Konzept

2.1 Entstehung

Snoezelen stammt aus den Niederlanden und wurde dort Ende der 70er Jahre in „Haarendael“, einer Einrichtung für Menschen mit geistiger Behinderung, von zwei Zivildienstleistenden entwickelt. Die ersten Versuche machte man in drei Behinderteneinrichtungen, wobei damals ausschließlich der Gedanke einer Freizeitaktivität vorherrschte. Ad Verheul, ein Mitarbeiter der Abteilung „Entspannung“ in „De Hartenberg“ in Ede, bündelte die vorhandenen Erfahrungen, fügte seine eigenen Erfahrungen hinzu und publizierte sie. Dadurch, dass er sich systematisch mit dieser neuen Aktivität beschäftigte und wesentlich für ihre Weiterentwicklung und Verbreitung sorgte, gilt er zu Recht als „Vater des Snoezelens“. Das klassische Konzept wurde als reines Freizeit- und Erlebnisangebot für Menschen mit schwerer geistiger Behinderung entwickelt. Ihnen sollten Reize für möglichst viele Sinne geboten werden. „Snoezelen ist das Schaffen authentischer Erlebnismöglichkeiten von Umwelt für die, die anders sind“ (Hulsegge, Verheul 2001). In Deutschland begann man sehr früh, die Möglichkeiten zu nutzen, unterschiedliche pädagogische und therapeutische Anwendungen in den Snoezelen-Raum zu verlegen. Es entstanden Varianten des Snoezelens, so dass heute drei große Strömungen vorherrschen: Snoezelen als Freizeit- und Erlebnismöglichkeit, Snoezelen mit zielgerichteten pädagogischen Absichten und Snoezelen als therapeutisches Milieu. In diesem reformierten Ansatz ist Snoezelen als ein multifunktionales, pädagogisches und therapeutisches Grundkonzept zu sehen. Es kann gezielt zur Wahrnehmungsförderung sowie der strukturierten, pädagogischen und therapeutischen Arbeit eingesetzt werden.

Anzumerken ist, dass erste Theorien zum Snoezelen schon ein paar Jahre vorher entwickelt wurden. Die beiden amerikanischen Psychologen Cleland und Clark hatten bereits 1966 in ihren Untersuchungen über „Möglichkeiten der Entwicklungsförderung, der verbesserten Kommunikation und der Verhaltensänderung durch ausgewählte Sinnesangebote bei entwicklungsverzögerten, hyperaktiven, geistig behinderten und autistischen Personen“ (Mertens 2004) nachgedacht.

Dabei entstand ihre Idee der so genannten „Sensory Cafeteria“, entsprechend gestaltete Räume mit Anregungen zum Sehen, Hören, Riechen und Fühlen. Das Ziel war, sensorische Prozesse stimulieren und steuern zu können.

Diese Gedanken griffen Ad Verheul und Jan Hulsegge auf und ließen sie in die Arbeit mit schwerst mehrfach behinderten Menschen sowie das Snoezelen einfließen.

2.2 Begriffsdefinition

Snoezelen ist eine Wortschöpfung und setzt sich aus den beiden niederländischen Verben „snuffelen“ (schnuppern, schnüffeln) und „doezelen“ (dösen, schlummern) zusammen. Sie charakterisieren die beiden Grundprinzipien des Snoezelens.

Schnüffeln steht für das Prinzip der Freiheit. „Im Snoezelen-Raum gibt es keine Leistungsanforderungen, das Programm ist offen“ (Brehmer 2000). Auch die Teilnahme an Entspannungsangeboten erfolgt freiwillig, der Besucher kann tun und lassen was er will, er entscheidet, womit er sich beschäftigt, ganz nach dem Motto: „Alles kann- nichts muss“. Dösen steht für das Prinzip der Entspannung, vor allem für Geborgenheit, Zuwendung, Akzeptanz und zwischenmenschliche Wärme.

In einer stimmungsvollen Atmosphäre, welche Entspannung und Wohlbefinden vermittelt, werden alle Sinne speziell angesprochen. Die Begründer Hulsegge und Verheul (2001) veranschaulichen die Bedeutung des Snoezelens folgendermaßen: „Unter Snoezelen verstehen wir das bewusst ausgewählte Anbieten primärer Reize in einer angenehmen Atmosphäre. Snoezelen ist eine primäre Aktivierung schwer geistig behinderter Menschen, vor allem auf sinnliche Wahrnehmung und sinnliche Erfahrung gerichtet, mit Hilfe von Licht, Geräuschen, Gefühlen, Gerüchen und dem Geschmackssinn“

Aktuell beschreibt die Deutsche Snoezelen-Stiftung in ihrer Arbeitsdefinition das Konzept folgendermaßen: „Snoezelen ist eine ausgewogen gestaltete Räumlichkeit, in der durch harmonisch aufeinander abgestimmte multisensorische Reize Wohlbefinden und Selbstregulationsprozesse bei den Anwesenden ausgelöst werden.

Durch die speziell auf die Nutzer hin orientierte Raumgestaltung werden sowohl therapeutische und pädagogische Interventionen als auch die Beziehung zwischen Anleiter und Nutzer gefördert. Snoezelen kann im Kranken-, Behinderten- und Nichtbehindertenbereich wirksam angewendet werden.“

2.3 Zielgruppen

In den Anfängen lag das Augenmerk auf schwer- und schwerstbehinderten Menschen, in den letzten Jahren hat man den Wert des Snoezelens gleichermaßen für weitere Adressatengruppen entdeckt. Immer mehr soziale Einrichtungen verfügen heute über spezielle Snoezelen-Räume und verbinden deren Einsatz mit sehr unterschiedlichen Zielen. „Snoezelen wird als Freizeitangebot, multisensorische Reizeinwirkung, Anregung der Sinne, gezielte Förderung, strukturierte Therapie, pädagogische Intervention oder als Milieu für verschiedene Methoden der Physio- bzw. Psychotherapie genutzt“ (Deutsche Snoezelen-Stiftung 2004). „Im schulischen Bereich, der zunehmend stärker durch Aggressionen, Überforderung, Motivationsmangel sowie durch Störungen des Sozialverhaltens der Schüler gekennzeichnet ist, kann der Raum wertvolle Unterstützung im Bereich der Wahrnehmungsförderung, aber auch im Aufbau tragfähiger Beziehungen zwischen Anleiter und Nutzer leisten“ (Mertens 2004). Aufgrund der positiven Erfahrungen in den vielfältigsten Bereichen steigt das Interesse am Snoezelen und der Einrichtung spezieller Räume immer weiter an. Auch die Betreuer kommen somit aus den verschiedensten Berufszweigen, abhängig vom jeweiligen Nutzerkreis.

Mögliche Einsatzgebiete des Snoezelens gibt die folgende Übersicht wieder:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Einsatzgebiete des Snoezelens

2.4 Organisation

Snoezelen findet meist in einem oder mehreren Räumen statt, die dauerhaft oder vorübergehend speziell dafür eingerichtet sind. In der besonderen Umgebung werden ausgewählte primäre Reize gezielt angeboten (vgl. Kap. 4.2). Dafür werden oft feste Zeiten und Snoezelen-Einheiten geplant, allerdings bestimmt der Besucher Art, Tempo und Dauer des Aufenthaltes.

Doch viele Erfahrungen, die während des Snoezelens eröffnet werden, können sich ebenso im Alltag ergeben. Mit einfachen Aktivitäten und Materialien aus dem Snoezelen-Bereich können in der Lebenssituation des behinderten Menschen Angebote realisiert werden. Wichtig ist eine konstante angenehme Atmosphäre, um strukturierte Angebote in verschiedenen Sinnesbereichen darbieten zu können.

2.5 Prinzipien und Ziele

Grundlegendstes Ziel des Snoezelen ist es, eine Entspannung und eine bessere Verarbeitung von Reizen zu ermöglichen. Snoezelen ist zunächst einmal eine Form der Tiefenentspannung, allerdings unter besonderen äußeren Bedingungen. Es „erzeugt Wohlbefinden und wirkt entspannend; es bringt den Menschen zur Ruhe; aber es aktiviert auch; es weckt das Interesse; es steuert und ordnet die Reize; es ruft Erinnerungen hervor; es organisiert den Menschen; es nimmt Ängste und schafft Sicherheit; es kann den Menschen lenken; es bindet und fördert Beziehungen; es macht ganz einfach Freude“ (Mertens 2004).

Snoezelen verfolgt zunächst kein bestimmtes Therapieziel, eröffnet aber viele Entwicklungsmöglichkeiten.

Um eine Überforderung vor allem der schwer geistig behinderten Menschen zu vermeiden, werden beim Snoezelen die Sinne nicht komplex sondern selektiv angeboten.

Bei der Durchführung des Snoezelens ist eine behutsame einfühlende Betreuung des Behinderten geboten. Damit angenehme Sinneserfahrungen gemacht werden können, muss dem Besucher genügend Freiraum und Zeit gegeben werden. Er selbst muss herausfinden, welche Reize für ihn angenehm sind und womit er sich längere Zeit beschäftigen will. Um dies zu ermöglichen steht Snoezelen unter dem Prinzip „Nichts muss gemacht werden, alles ist erlaubt“. Jeder Mensch wird so angenommen, wie er ist. Der Betreuer muss seine eigenen Vorstellungen und Normen zurückstellen um dem Besucher größtmögliche Freiheit zu gewähren. Auch die Verweildauer im Snoezelen-Raum ist abhängig von den Bedürfnissen des Behinderten. Der Betreuer hat die Aufgabe, nicht zu viel einzugreifen und nicht zu häufig zu korrigieren.

Ein weiteres Grundprinzip ist die Freiwilligkeit der Nutzung. Niemand sollte zum Snoezelen gezwungen oder gedrängt werden, die Angebote darf jeder Besucher frei nutzen. Die eigene Entscheidung des Besuchers und nicht die des Betreuers ist ausschlaggebend für die Wahl der Tätigkeiten. Der Betreuer kann jedoch den Aspekt des Snoezelens, der ausgewählt werden kann, bestimmen oder eingrenzen. Auf diese Weise können auch gezielt einzelne Sinne angesprochen werden.

Material und Umgebung sollen den Menschen aktivieren, anregend und einladend sein und bei ihm Interesse wecken. Gleichzeitig ist es wichtig, dass die Umgebung eine ruhige Atmosphäre verbreitet und somit die Möglichkeit zur Entspannung bietet.

Alle Übungen sollen im eigenen Tempo des Besuchers durchgeführt werden. Wenn das Interesse an den Übungen nachlässt, ist der richtige Zeitpunkt für ein allmähliches Ausklingenlassen der Aktivitäten gekommen.

Fließende Übergänge zwischen Snoezelen- und Alltagssituationen sind wünschenswert.

Auf die verschiedenen Möglichkeiten und Voraussetzungen des Snoezelens gehe ich im vierten Kapitel genauer ein.

3. Exkurs: Behinderung und Integration

In dieser Diplomarbeit ist des Öfteren von „Behinderung“ und „Integration“ die Rede. An dieser Stelle möchte ich ein paar Erläuterungen zum Behinderungsbegriff im Rahmen dieser Arbeit geben. Dabei geht es sicher nicht um Vollständigkeit, denn obwohl Behinderung zunächst ein umgangssprachlich gebräuchlicher Begriff ist, gelang es bisher nicht, eine alle Beteiligten zufriedenstellende Begriffsdefinition zu finden.

Daran anschließend stelle ich die Entwicklung des Integrationsgedankens dar. In diesem Bereich hat es in den letzten Jahrzehnten viele Veränderungen gegeben. Dementsprechend kann hier nur ein Überblick gegebne werden.

3.1 Zum Begriff „Behinderung“

Es gestaltet sich als sehr schwierig, wenn nicht unmöglich, eine allgemein gültige Definition des Begriffs „Behinderung“ zu formulieren.

An der Diskussion um einen Behinderungsbegriff haben sich in den letzten Jahrzehnten viele Fachrichtungen und Experten beteiligt, was die Vielzahl an Definitionsversuchen zeigt. Neben einer Reihe von pädagogischen Konzepten existieren auch sozialrechtliche und medizinische. Die überwiegende Mehrzahl geht von der Behinderung als einem Merkmal, einer Eigenschaft bestimmter Personen, aus, in Anlehnung an das traditionelle medizinische Modell von Krankheit und Gesundheit. Gesundheit wird dabei oft als vollständige Abwesenheit von Krankheit und krankheitsbedingten Beeinträchtigungen verstanden. Natürlich ist dieser ideale Zustand für die meisten Menschen unrealistisch. Der konkrete, aktuelle Gesundheitszustand eines Menschen wird sich im Allgemeinen in einer mehr oder minder ausgeprägten graduellen Abstufung von diesem Ideal unterscheiden.

Ein adäquates und differenziertes Modell zu den Aspekten der so genannten Funktionsfähigkeit, also der funktionalen Gesundheit, und ihrer Beeinträchtigungen liefert die aktuelle Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (International Classification of Functioning, Disability and Health, kurz ICF) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) von 2001. Sie stellt eine einheitliche und standardisierte Sprache sowie eine geeignete Systematik zur Beschreibung von Funktionsfähigkeit und Behinderung zur Verfügung. Die Vorgängerversion ist der ebenfalls von der Weltgesundheitsorganisation erarbeitete Entwurf der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit und Behinderung (ICIDH-2, International Classification of Impairment, Disability and Handicaps -2) aus dem Jahr 1999.

Die ICIDH-2 der WHO umfasst jede mit der körperlichen und geistig/seelischen Verfassung einer Person im Zusammenhang stehende Beeinträchtigung eines „funktionalen Zustandes“ auf den Ebenen des Körpers, der Person und der Gesellschaft.

Die ICIDH-2, wie auch die erste Version, die ICIDH von 1980, unterscheiden zwischen Impairment, Disability und Handicap. Jantzen übersetzte die Begriffe mit Schädigung, Leistungsminderung und Behinderung. Eine Schädigung ist demnach eine „dauernde oder vorübergehende psychologische, physiologische oder anatomische Einbuße und/oder Anomalie…. Eine Schädigung kann eine Verminderung der Leistungsfähigkeit verursachen, die in der teilweisen oder gänzlichen Unfähigkeit besteht, jene Tätigkeiten auszuüben, die für motorische oder geistige Funktionen notwendig sind…. Eine Leistungsminderung kann kurze oder lange Zeit dauern, sie kann dauern oder rückfallend sein“ (Weltgesundheitsamt 1981). Behinderung schließlich entsteht erst in der Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt, bezieht also den sozialen Kontext mit ein. Leistungsminderung und/oder Schädigung sind verursachende Faktoren.

Ein kurzes Beispiel soll diese Klassifikation verdeutlichen:

Einem jungen Mann muss nach einem Verkehrsunfall ein Bein oberhalb des Knies amputiert werden.

Schädigung: Verlust des Beines

Leistungsminderung: vermindertes Gehvermögen

Behinderung: verminderte Arbeitsfähigkeit, verminderte Teilhabe an gesellschaftlichen Tätigkeiten (Sport, Tanzen…)

In der seit 2001 gültigen ICF werden diese Begriffe abgelöst durch die beiden Domänen „Funktionsfähigkeit und Behinderung“ (Körperfunktionen und Körperstrukturen) und „Kontextfaktoren“ (Aktivitäten und Teilhabe).

Ich habe den Behinderungsbegriff der Weltgesundheitsorganisation deshalb so ausführlich dargestellt, weil alle modernen Definitionen des Begriffs auf der ICF, beziehungsweise der ICIDH, basieren. Die zugrundeliegenden Modelle, Begrifflichkeiten und deren Systematik beeinflussen die fachliche Diskussion innerhalb rehabilitationswissenschaftlicher Fachgebiete im In- und Ausland.

In Deutschland wurde die Gestaltung des Sozialgesetzbuches (SGB), Neuntes Buch (IX), "Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen", wesentlich durch die Vorläuferfassungen der ICF beeinflusst. So heißt es in SGB IX §2(1): „Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist“.

Die Übernahme des dreistufig aufgebauten Behindertenbegriffs der Weltgesundheitsorganisation verdeutlichen SGB IX §4(1): „Die Leistungen zur Teilhabe umfassen die notwendigen Sozialleistungen, um unabhängig von der Ursache der Behinderung

1. die Behinderung abzuwenden, zu beseitigen, zu mindern, ihre Verschlimmerung zu verhüten oder ihre Folgen zu mildern,
2. Einschränkungen der Erwerbsfähigkeit oder Pflegebedürftigkeit zu vermeiden, zu überwinden, zu mindern oder eine Verschlimmerung zu verhüten sowie den vorzeitigen Bezug anderer Sozialleistungen zu vermeiden oder laufende Sozialleistungen zu mindern,
3. die Teilhabe am Arbeitsleben entsprechend den Neigungen und Fähigkeiten dauerhaft zu sichern oder
4. die persönliche Entwicklung ganzheitlich zu fördern und die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft sowie eine möglichst selbständige und selbstbestimmte Lebensführung zu ermöglichen oder zu erleichtern“

sowie SGB IX §5: „Zur Teilhabe werden erbracht

1. Leistungen zur medizinischen Rehabilitation,
2. Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben,
3. unterhaltssichernde und andere ergänzende Leistungen,
4. Leistungen zur Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft“.

Die unterschiedlichen Ansatzpunkte für Hilfen werden hier deutlich gemacht, und zwar im Bereich der drohenden oder vorliegenden Schädigung durch Prävention, im Bereich der Funktionsbeeinträchtigungen durch Hilfen der Kompensation sowie im Bereich der Behinderung selbst.

Vom medizinisch-sozialrechtlichen Behinderungsbegriff ausgehend, möchte ich mich nun der pädagogischen Sichtweise des Begriffs „Behinderung“ zuwenden.

Die Behinderung eines Menschen ist ein komplexer Prozess von Ursachen und Folgen, unmittelbaren Auswirkungen, individuellem Schicksal und sozialen Konsequenzen, der sich nur schwer in Definitionen fassen lässt.

Der pädagogische Behinderungsbegriff wurde Ende der 60er Jahre von Bleidick dem Sozialrecht entlehnt: „Als behindert gelten Menschen, die infolge einer Schädigung ihrer körperlichen, seelischen oder geistigen Funktionen soweit beeinträchtigt sind, dass ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft erschwert werden“ (vgl. Bleidick 1999). Er unterscheidet somit zwischen einer Schädigung und der daraus resultierenden gesellschaftlichen Beeinträchtigung. Der Zusammenhang zwischen Behinderung und gesellschaftlichem Umfeld wurde schon sehr früh gesehen, allerdings noch nicht in der heutigen Ausführlichkeit thematisiert. Auch Bach (1975) orientiert sich am defizitorientierten medizinischen System und definiert Behinderungen als „individuale Beeinträchtigungen, die

- umfänglich (d.h. mehrere Lebensbereiche betreffend) und
- schwer (d.h. graduell mehr als ein Fünftel unter dem Regelbereich liegend) und
- langfristig (d.h. in zwei Jahren voraussichtlich nicht dem Regelbereich anzugleichen) sind“ (zit. in Sander 2002). Erst 1985 stellt er fest: „ Behinderung ist ihrem Wesen nach keine Eigenschaft, sondern eine Relation zwischen individualen und außerindividualen Gegebenheiten“.

1973 formulierte der Deutsche Bildungsrat in seinen Empfehlungen der Bildungskommission: „Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation und in den psychomotorischen Fähigkeiten soweit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft wesentlich erschwert ist“ (zit. in Marx 1998).

„Behinderung ist ein abstrakter Oberbegriff, der in der näheren Bestimmung weiter zu differenzieren und zu konkretisieren ist: nach Schädigungsarten, nach Gebieten des Behindertseins und nach Schweregrad. Als Gebiete des Behindertseins lassen sich pragmatisch unterscheiden:

- Körperliche und psychische sowie medizinisch auffällige Behinderungen: beeinträchtigen den behinderten Menschen in seinen Aktionen und Reaktionen und in seiner Unversehrtheit, so bei Körperbehinderungen.
- Soziale Behinderungen: erschweren die sozialen Beziehungen in der Familie, der Freundesgruppe, in der Öffentlichkeit, zum Beispiel bei einem schweren Stotterer.
- Berufliche Behinderungen: verhindern oft eine Beschäftigung des Behinderten in der Berufs- und Arbeitswelt, die seinen Fähigkeiten und Neigungen entsprechen würde, etwa bei Gehörlosigkeit.
- Schulische Behinderungen: erschweren die Erziehung und Bildung und bieten die Veranlassung, nach geeigneten Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen zu suchen, zum Beispiel bei Lernbehinderungen.

Medizinische Gradabstufungen scheinen zunächst Schweregrade der Behinderung nahe zu legen: sehbehindert - blind, schwerhörig - gehörlos, sprachauffällig - sprachbehindert, lernbehindert - geistigbehindert…. [sind] jedoch nur wenig aussagekräftig im Hinblick auf ein Gesamtbild der jeweiligen Behinderung, das durch mehrere, sich wechselseitig beeinflussende Faktoren geprägt wird (Mehrfachbehinderung)“ (Bleidick 2002).

Im deutschen Sprachraum wird der Begriff Behinderung meist in folgende Untergruppen aufgeteilt: Geistige Behinderung, Körperbehinderung, Hörschädigung (Gehörlosigkeit sowie Schwerhörigkeit), Lernbehinderung, Mehrfachbehinderung, Schwer- und Schwerstbehinderung, Sehschädigung (Blindheit sowie Sehbehinderung), Sprachbehinderung und Verhaltensstörung. In vielen anderen Ländern ist diese Aufteilung nicht so differenziert, oft wird nur von körperlich und geistig Behinderten gesprochen. Ein Grund dafür ist sicher, dass das allgemeinbildende Schulwesen für behinderte Schülerinnen und Schüler traditionell nach der medizinischen Klassifikation von Schädigungen verfasst wurde. So gibt es Sonderschulen für Blinde, Gehörlose, Geistigbehinderte, Körperbehinderte, Lernbehinderte, Schwerhörige, Sehbehinderte, Sprachbehinderte, Kranke und Verhaltensgestörte.

Beispielhaft für eine erweiterte Begriffsdefinition unter Einbeziehung der Umwelt ist die Formulierung Alfred Sanders: „Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch mit einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist“ (2002). Er führt Behinderung also nicht nur auf eine Schädigung oder Leistungsminderung des einzelnen zurück, sondern auf die Unfähigkeit des Umfelds des betreffenden Menschen, diesen zu integrieren.

Aus soziologischer Perspektive umschreibt Cloerkes den Begriff, ebenfalls unter Einbeziehung des sozialen Umfelds, wie folgt: „Eine Behinderung ist eine dauerhafte und sichtbare Abweichung im körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich, der allgemein ein entschieden negativer Wert zugeschrieben wird.

Dauerhaftigkeit unterscheidet Behinderung von Krankheit.

Sichtbarkeit ist im weiteren Sinne das Wissen anderer Menschen um die Abweichung.

Ein Mensch ist behindert, wenn erstens eine unerwünschte Abweichung von wie auch immer definierten Erwartungen vorliegt und wenn zweitens deshalb die soziale Reaktion auf ihn negativ ist“ (2001).

Behinderung ist aber auch ein Prozessbegriff, da eine Behinderung verschwinden kann, beispielsweise durch eine Operation oder entsprechende Förderung. Es kann aber auch durch einen Unfall zu einer Behinderung kommen oder bei fortschreitenden Erkrankungen oder unzureichender Förderung die Behinderung schwerwiegender werden.

Der Begriff „Behinderung“ ist also sehr komplex und dient oft nur zur Vereinfachung, um für eine bestimmte Zielgruppe medizinische, pädagogische oder gesellschaftliche Interventionen durchführen zu können. Dabei können die jeweiligen Behinderungen von den verschiedenen Spezialisten auch unterschiedlich beurteilt werden. Ausgangspunkt aller theoretischen Überlegungen zum Verständnis und zur Erklärung von Behinderung sind die in einer Gesellschaft gültigen Normen, Werte und Gesetze. Insofern gilt zunächst der tautologische Satz: Behindert ist, wer als behindert definiert wird.

3.2 Paradigmen der Behinderung

Innerhalb der Pädagogik der Behinderung arbeitete Bleidick vier wissenschaftliche Theoriemodelle heraus, welche er als Paradigmata bezeichnet.

„Es erscheint gegenwärtig nicht möglich, sich auf einen allseits anerkannten pädagogischen Begriff von Behinderung sowie auf eine einheitliche Theorie der Behindertenpädagogik zu einigen. Die Vielfalt der anzutreffenden methodologischen Positionen wird auf vier vorherrschende Paradigmata zurückgeführt: Behinderung kann als individualtheoretisches, interaktionstheoretisches, systemtheoretisches und gesellschaftstheoretisches Paradigma verstanden werden“ (1977).

Ein Paradigma umschreibt einen grundlegenden Erklärungsansatz, eine idealtypische Theorie. Kuhn versteht unter Paradigma die gemeinsamen, im Großen und Ganzen ungeschriebenen Spielregeln, die die wissenschaftliche Praxis von Forschern bestimmen. Es stellt einen Kanon allgemein akzeptierter Ansichten, Haltungen, Arbeitsweisen und Kriterien dar (vgl. Bleidick 1999).

Das individualtheoretische Paradigma entspricht dem medizinischen Modell. Behinderung wird als feststehender Defekt, als persönliches unabänderliches Schicksal angesehen und die Ursachen der Behinderung werden in der Person gesucht.

Das interaktionstheoretische Paradigma geht davon aus, dass Behinderung kein vorgegebener Zustand sondern ein sozialer Zuschreibungsprozess von Erwartungshaltungen der Gesellschaft ist. Das bedeutet, der Behinderte weicht von den Normen der Gesellschaft ab und wird als solcher etikettiert, stigmatisiert und typisiert.

Das systemtheoretische Paradigma hält Behinderung für Systemerzeugnis schulischer Leistungsdifferenzierung durch das Bildungswesen. Schule produziere Schulversager und Sonderschulen sind Zwecklösungen mit Entlastungsfunktion für die allgemeinen Schulen. Sonderschule als System legitimiert ihren eigenen Zustand.

Das gesellschaftliche Paradigma begreift Behinderung aus den herrschenden Produktions- und Klassenverhältnissen heraus. Es versteht Behinderung unter politökonomischen Gesichtspunkten als Produkt der Klassengesellschaft (vgl. Bleidick 1977, 1999).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: vier konkurrierende Paradigmata (vgl. Cloerkes 2001)

3.3 Integration

Seit dem späten 18. Jahrhundert betrachteten es vor allem kirchliche und andere karitative Einrichtungen als ihre Aufgabe, Kinder und Erwachsene mit einer Behinderung zu fördern und zu pflegen. Seit dem 19. Jahrhundert wurde die Pflege und schulische Förderung staatliche Aufgabe.

Anfangs fand die Unterstützung behinderter Menschen überwiegend in dafür spezialisierten Einrichtungen wie Sonderschulen, Werkstätten für behinderte Menschen, Internaten oder Heimen statt. Im Zusammenhang mit reformpädagogischen Überlegungen bestehen heute auch integrative Ansätze, so zum Beispiel integrative Kindergärten, integrative Schulen oder Integrationsfirmen. Dies sind Einrichtungen, in denen durch konzeptionellen, personellen und strukturellen Aufwand auch die Bedürfnisse behinderter Menschen berücksichtigt werden, wodurch gemeinsames Lernen und Arbeiten ermöglicht werden soll.

Der Begriff Integration steht im Allgemeinen für ein Konzept der Eingliederung ohne Selbstaufgabe und Assimilation, ohne Verlust der eigenen Identität und ohne bedingungslose Anpassung an die mehrheitliche Welt der Nichtbehinderten. Integration verhilft zu mehr Selbstbestimmung und gleichberechtigter Teilhabe behinderter Menschen am Leben in unserer Gesellschaft. In der Pädagogik wird unter Integration die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder verstanden. Das Wort „Integration“ stammt aus dem Lateinischen und bedeutet in wörtlicher Übersetzung so viel wie „Wiederherstellung eines Ganzen“ (vgl. Heimlich 2003).

Auf schulpolitischer Ebene stellte die „Empfehlung zur Pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ des Deutschen Bildungsrates 1973 ausdrücklich „der bisher vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration“ entgegen. Dabei ging es um „weitmögliche“ gemeinsame Unterrichtung, also um „soviel Integration wie möglich; soviel Sondereinrichtungen wie nötig“, nicht um Integration um jeden Preis (vgl. Heimlich 2003). „Die Auffassung, soziale Integration durch schulische Separation bewirken zu können, wurde empirisch widerlegt. Eingliederung kann nicht durch Ausgliederung erreicht werden“ (Eberwein 2002).

Besonders im außerschulischen Bereich engagierten sich vor allem Betroffene, um den Integrationsgedanken voranzubringen. Die Diskussion ging weniger von Politikern, Pädagogen, Wissenschaftlern und anderen so genannten Fachleuten aus. Die Zeit Ende der 60er/ Anfang der 70er Jahre war gekennzeichnet durch politische Veränderungen und weitreichende Kritik an der Gesellschaft. In dieser politischen Landschaft schlossen sich Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder, die mit dem Angebot an staatlichen Einrichtungen nicht zufrieden waren, zusammen und entwickelten verschiedene private Initiativen, die eigenorganisierte Alternativen insbesondere für kleinere Kinder anboten. So entstand eine große Anzahl integrativer Einrichtungen im Elementarbereich.

Im SGB IX § 4 (3) Leistungen zur Teilhabe heißt es entsprechend: „Leistungen für behinderte oder von Behinderung bedrohte Kinder werden so geplant und gestaltet, dass nach Möglichkeit Kinder nicht von ihrem sozialen Umfeld getrennt und gemeinsam mit nicht behinderten Kindern betreut werden können. Dabei werden behinderte Kinder alters- und entwicklungsentsprechend an der Planung und Ausgestaltung der einzelnen Hilfen beteiligt und ihre Sorgeberechtigten intensiv in Planung und Gestaltung der Hilfen einbezogen“.

In der Integrationsdiskussion wird häufig zwischen zielgleicher und zieldifferenter Integration unterschieden.

Die (zielgleiche) Integration einzelner behinderter Kinder und Jugendlicher hat schon immer stattgefunden, ohne dass der Integrationsbegriff verwendet wurde. Allerdings waren diese Kinder auch mit ihrer Behinderung den Leistungsanforderungen, die an gleichaltrige nichtbehinderte Kinder gestellt wurden, ohne größere Probleme gewachsen. „Bei zielgleicher Integration hat sich der behinderte Mensch insofern dem System Schule und all seinen vielfältigen Anforderungen voll unterzuordnen. Zielgleiche Integration ist zugleich auch selektive Integration. Sie bringt eine neue Gruppe von Behinderten hervor, die nicht integrierbaren Behinderten“ (Markowetz 2001).

Von zieldifferenter Integration spricht man, wenn jeder behinderte Mensch, unabhängig von Art, Ausmaß und Schweregrad seiner Behinderung, zwar am Regelunterricht teilnehmen darf, aber den dortigen lehrplangemäßen Anforderungen keinesfalls entsprechen kann. Es wird dann im Team mit mehreren Pädagogen und eventuell Therapeuten nach dem Plan der entsprechenden Sonderschule unterrichtet.

In Erweiterung der vier sonderpädagogischen Paradigmen von Bleidick (vgl. Kapitel 3.1.1) erklärt Eberwein (2002) die Notwenigkeit eines „integrationspädagogischen Paradigmas“. Es stellt in gewisser Weise das Gegenstück zu einem „sonderpädagogischen Paradigma“ dar. Hier handelt es sich allerdings nicht um ein neues Paradigma, weil „zentrale Aspekte von bereits existierenden Paradigmata abgedeckt werden, sondern höchstens um ein neues handlungsleitendes Modell“ (Cloerkes 2001).

Mit dem integrationspädagogischen Paradigma kritisiert Eberwein die sonderpädagogische Betrachtungsweise von Menschen mit Beeinträchtigungen. Die Aussonderung von Kindern und ihre Zuordnung zu bestimmten Sonderschultypen führt zwangsläufig zu einer Fixierung auf behinderungsspezifische Merkmale. Eberwein fordert die Konzentration pädagogischen Handelns auf gemeinsames Erleben. Alle Kinder müssen gefördert werden. „Die Sonderpädagogik ist deshalb aufgerufen, die anthropologische Differenz, die Offenheit und Andersheit des Menschen zu respektieren und zu akzeptieren, das heißt den Anderen als Anderen zu denken, ohne ihn zu reduzieren und homogenisieren zu wollen. Sie muss den Versuch aufgeben, sich seines Andersseins theoretisch zu bemächtigen, um in normativer Absicht besser über ihn verfügen zu können…. Das traditionelle sonderpädagogische Paradigma mit „Behinderung“ als zentraler Begriffskategorie muss – wie auch Bleidick bestätigt – einer bestimmten historischen Epoche zugerechnet werden“ (2002).

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Details

Seiten
87
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638414449
ISBN (Buch)
9783656450399
Dateigröße
842 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v43704
Institution / Hochschule
Technische Universität Dortmund – Rehabilitationswissenschaften
Note
2,5
Schlagworte
Snoezelen Darstellung Ansatzes Wahrnehmungsförderung Exemplifikation

Autor

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Titel: Snoezelen. Darstellung eines Ansatzes zur Wahrnehmungsförderung und praktische Exemplifikation