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Digitale Medien im Geschichtsunterricht

von S. D. (Autor)

Studienarbeit 2017 27 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Pädagogische Situation

Methode der Datenerhebung und Durchführung des Projekts

Auswertung

Fazit

Literaturverzeichnis

Kategoriensystem:

Anhang

Einleitung

In der nachfolgenden Arbeit geht es um den Einsatz von digitalen Medien Im Geschichtsunterricht. Bevor jedoch neue Erkenntnisse erlangt werden können, muss der aktuelle Forschungsstand geklärt werden. Die Entwicklung des Lernens im digitalen Wandel kann in drei Phasen unterteilt werden. Die erste Phase beginnt ab 1994/1995 mit der Entgrenzung traditioneller Lehr-Lernräume sowie mit der Entschriftlichung und Entlinearisierung von Lerninhalten. Die zweite Phase startet mit dem Einsatz des Social Web ab 2004/2005. Das besondere dieser Phase sind die neuen Alternativen zu Kooperation und Kollaboration, zum Erstellen, Teilen, Verändern und Neuveröffentlichen von Inhalten und Lehr- und Lernmaterialien. Die Folge daraus war, dass es in der Schule zu einer enthierarchisierten Lehr-Lernbeziehung und gleichzeitig zu einer vereinfachten Entwicklung von geeigneten Lernmaterialien für die Lernenden geführt hat. Außerdem führte dies zu gemeinsamen, kooperativen oder kollaborativen Lehrmaterialien, bei denen kein Autor mehr zu erkennen war. Dies wird auch als Entindividualisierung bezeichnet. Die dritte Phase startet 2010/2011. In dieser Phase kam es zu einer steigenden Verbreitung von digitalen mobilen Endgeräten. Die Lernenden sind dadurch in der Lage sich unkomplizierter und flexibler von einem bestimmten physischen Raum zu lösen und dadurch in individuellen Lernsituationen entdeckend oder forschend zu handeln.[1] Das Klassenzimmer wird nicht mehr als isolierter Lernraum wahrgenommen. Wo noch im alten Lernraum allein der Lehrende die Medien aussuchte und darbot, können sich Lernende heute im Internet selber Medien zum historischen Thema beschaffen und mit Medien lernen. Sie sind nicht länger Adressaten sondern Lernakteure.[2] Medien dienen „[…]als mit bestimmten Erkenntnisweisen zu entschlüsselnde Träger von Kognition“.[3] Ein rein rezipierendes Zurücklehnen ist nicht mehr möglich, da der Lernende immer miteinbezogen wird.[4] Die Schülerinnen und Schüler[5] sind in der Lage mit Hilfe des Internets selber oder im Auftrag der Schule Informationen für eine Mitarbeit in der Schule zu verschaffen. Den SuS wird der Gang in die Schülerarbeitsbücherei oder der städtischen Bibliothek erspart, um sich für die Schule bestmöglich vorzubereiten. Sie sind nun in der Lage über Online-Dienste, das Internet oder angeschlossene Datenbanken die fehlenden Informationen zu erlangen.[6] Außerdem spielt die Ferne eines außerschulischen Lernorts keine Rolle mehr. Da der außerschulische Lernort einen wichtigen Bestandteil des historischen Lernens darstellt, jedoch nicht immer für die Lernenden erreichbar ist, wird diese Problematik mit den elektronischen Medien gelöst. So kann der Lehrende Besuche in Museen, Bauwerken oder Gedenkstätten in der eigenen Klasse durchführen.[7]

Hans-Jürgen Pandel nennt 9 Punkte, „die Schülerinnen und Schüler im unterrichtlichen Umgang mit dem Computer zu schätzen gelernt haben:

1. Interaktion. Zwischen Schüler und PC findet ein ständiger Austausch von Instruktion und Information statt, die letztlich von der Aktivität des Schülers abhängt.

2. Rückmeldung. Der Schüler bekommt sofort mitgeteilt, ob seine Eingabe richtig oder falsch war.

3. Exaktheit. Der Computer duldet kein „sinngemäßes Herumreden“ nach dem Motto: „Hab` ich doch gemeint!“. Er verlangt die gewünschte Antwort in Übereinstimmung bis zum letzten Umlautstrich und belohnt damit genaues Arbeiten.

4. Korrektur ohne Bloßstellung. Eine falsche Antwort wird nicht vor versammelter Mannschaft einschließlich Lehrperson gegeben und entsprechend „gewürdigt“, sondern geschieht vor der Anonymität des Bildschirms.

5. Ausprobieren. Die Schüler müssen nicht sofort eine richtige Lösung präsentieren, sondern können individuell experimentieren, um zum Ziel zu gelangen. „Probieren geht über studieren.“ Auch da müssen die Grenzen gesehen werden. Zu beachten ist, daß der Lösungsweg letztendlich in gedanklicher Leistung begangen oder zumindest nachvollzogen wird. Es soll nicht allein die Fähigkeit des PC zum schnellen Abchecken aller Möglichkeiten genutzt werden. Erfahrungsgemäß ist es so, daß viele Jungen diese Methode bevorzugen.

6. Individuell sichtbar werdender Erfolg. Schülerinnen und Schüler können ihre Lernfortschritte unmittelbar erfahren. Das bedeutet, daß ein Programm so gestaltet werden muß, daß die Schüler entweder in der Quantität Erfolgsmeldungen erfahren oder in der Qualität sich sofort auf einer höheren Ebene wiederfinden.

7. Anpassung an den einzelnen. Das Arbeitstempo wird durch den Benutzer (interaktiv) selbst bestimmt. Ebenso kann er den Schwierigkeitsgrad bestimmen. Beim Einsatz im Klassenverband sollte natürlich eine Festlegung erfolgen.

8. Geduld des maschinellen Lehrers. Selbst die tausendste falsche Antwort wird einen Computer nicht aus der Ruhe bringen.

9. Mediale Aufbereitung. Der Computer kann mit allem glänzen: Bild, Film, Ton, Schrift, Sprache, Musik. Er kann vergrößern, verkleinern, lauter oder leiser werden, Farbintensität erhöhen oder reduzieren, sprich Auge und Ohr an. Das darf selbstverständlich nicht zu einer Überladung oder Effekthascherei führen.“[8]

Vadim Oswalt wird in seinem Werk explizierter und nennt 6 Nutzungsformen, für die der Computer im Geschichtsunterricht hilfreich ist. Diese wären:

1. „Schreibsystem: Verfassen von Texten auf Schreibprogrammen.

2. Rechenhilfe: Als explorative Datenanalyse geeignet etwa zur Analyse von Wahlergebnissen (z.B. der Weimarer Zeit) oder anderen demographischer Daten.

3. Auskunftssystem (Datenverwaltung, elektronische Bibliothek, multimediale Lexikonprogramme, eigene Datenbestände, Online-Dienste).

4. Vielseitiges Kommunikationsmedium (Diskussionsforen, E-Mail usw.). Hier ist der Austausch mit anderen Lerngruppen oder Fachleuten möglich.

5. Hilfsmittel zum Erstellen von eigenen Präsentationen, etwa durch das Erstellen von CD-ROMs oder die Veröffentlichung von Projektergebnissen im Internet.

6. Anschauliche und interaktive Lernhilfe (Infotainment und Edutainment)“[9]

Weitere Argumente für die Nutzung der digitalen Medien und besonders des Internets im Geschichtsunterricht liefern Uwe Danker und Astrid Schwabe. Sie unterteilen die Argumente für die Nutzung in gesellschaftliche Ansprüche, Lernsituation, Zugänglichkeiten und Präsentationsformen. Bei den gesellschaftlichen Ansprüchen werden Aspekte wie geschichtskulturelle Relevanz und transferierbare Medienkompetenz genannt. Motiviertes, selbstbestimmtes und auch offenes Lernen führt zu einer Verbesserung der Lernsituation. Dazu gehören auch handlungsorientiertes, entdeckendes und forschendes Lernen. Das Internet bietet ebenfalls die Möglichkeit eine Differenzierung vorzunehmen. Das Argument der Zugänglichkeit stützt sich auf die Aspekte der Erreichbarkeit von historische Quellen jeder Art, historische Darstellungen jeder Art und aktuelle geschichtskulturelle Phänomene. Durch das Internet sind diese Aspekte in wenigen Minuten realisierbar. Die Präsentationsformen werden durch die multimediale Vermittlung, Vergegenwärtigung und Verdeutlichung und durch die Ansprache mehrerer Sinne unterstützt.[10] Mit einer kurzen Einarbeitungsphase können sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden Präsentationsprogramme und mediale Elemente mit graphischen zu verknüpfen. So ist der Lehrende und Lernende in der Lage kleine Sequenzen einzusetzen um einen medial vielfältigen Arbeitsunterricht zu fördern. Auch lassen sich Elemente im Unterricht flexibler einsetzen, indem sie spontaner hinzugezogen oder auch weggelassen werden.[11]

Zu der Aussage, dass Bücher ebenfalls mobil sind und orts- und zeitunabhängiges Lernen ermöglichen, haben Daniel Bernsen und Ulf Kerber ein passendes Gegenbeispiel. „Wer vor Ort mit einem Buch lernen möchte, muss sich vorab überlegen, was mögliche Fragen und Themen vor Ort sein können und welches Buch oder welche Bücher dazu Informationen enthalten. Die Bücher müssen vorab beschafft und mitgenommen werden. Mobile Endgeräte ermöglichen die Beantwortung spontaner Fragen vor Ort, das zeit- und ortsunabhängige Nachschlagen und Recherchieren begleitend zu Beobachtung, Entdeckung von einem bzw. dem Nachdenken über einen Ort. Das Lernen und Arbeiten mit digitalen Endgeräten ist also nicht als ,Ausdehnung´ des Klassenraums oder eines Lernorts in die ,virtuelle Welt´ zu verstehen, zumal diese Dichotomisierung an sich problematisch und nicht zutreffend ist. Es gilt vielmehr, die Vorstellung einer Vervielfachung heterogener Lernräume durch digitale Medien und ihrer individuellen Aneignung auch für historisches Lernen zu entwickeln.“[12] Pallaske schreibt, dass es einfach ist nicht-digitale Medien wie Texte, Bilder oder Filme zu digitalisieren und diese Tatsache kein Unterscheidungsmerkmal zwischen den Medien ist. Für einen geschichtsdidaktischen Medienbegriff sind die Rahmenbedingungen für die jeweiligen Medienmöglichkeiten für den Unterricht relevant. In den 1920er- Jahren veränderten sich die Rahmenbedingungen durch Lichtbild, Film und Rundfunk. Seit 1969 kam der Vierfarbendruck hinzu, was die Geschichtsbücher bunter machte. Der Videorecorder kam 1989 hinzu, was zu einer neuen Form der Aufzeichnung und Vorführung von Filmen geführt hat. Mit der Durchsetzung des PC und des Internets hat sich der Umgang mit Medien in Wissenschaft und Unterricht verändert.[13]

Digitale Medien im Geschichtsunterricht haben nicht nur Befürworter. Für das Lernen in der Schule sind diese Medien vor allem Instrumente. Die digitalen Medien unterstützen die interaktiven und dialogischen Lernprozesse im Sinne des Blended Learning. Die Folge ist, dass die digitalen Medien schlecht zu den, besonders an weiterführenden Schulen vorherrschenden, lehrerzentrierten Unterrichtsformen passen.[14] Ein weiterer Nachteil liegt in der Struktur des Netzes. Niemand kontrolliert und garantiert die Qualität von Adressen und Informationen, die dort angeboten werden. Wer in eine Suchmaschine das Stichwort „Nationalsozialismus“ eingibt, erhält eine hohen Anteil an Nachweisen. Das Problem an den Nachweisen liegt darin, seriöse Informationen von fragwürdigen Informationen zu trennen. Es existiert ein Übermaß an Informationen, in dem der Lernende die Übersicht verliert. Deshalb ist das Internet, wie in diesem Beispiel zu nutzen, in hohem Grade unökonomisch. Man sollte sich bei der Netz-Recherche die Fragestellung präzise fassen und vor allem einschlägige Institutionen oder Adressenzusammenstellungen einschlägiger Dienste nutzen.[15] Ein zwanghafter Versuch digitale Medien zu verwenden ist ebenfalls kontraproduktiv. Eine Arbeitsplanung, die auch den ersatzweisen Rückgriff auf konventionelle Medien, Arbeitstechniken und Materialien mit bedenkt, ist daher unausweichlich. Generell sollte nicht dazu verleitet werden, Arbeitsschritte, die auf traditionellem Wege einfach und schnell erledigt werden können, unbedingt mit dem Computer durchzuführen.[16]

In diesem letzten Abschnitt wird es ausschließlich über das interaktive Whiteboard gehen. Der Grund dafür ist, dass die Justus von Liebig Hauptschule, wo das Projekt durchgeführt wurde, in jeder Klasse ein interaktives Whiteboard mit einem Internetzugang besitzt.

„Ein interaktives Whiteboard ist eine Weißwandtafel, die mit einem Präsentationsbeamer, zumeist oberhalb des IWB befestigt, sowie einem PC mit Internetzugang verbunden ist. Die Bildsignale des PC werden über den Beamer auf das Whiteboard projiziert und vermitteln so den Eindruck eines realen Tafelbilds. Das Whiteboard kann, je nach zugrunde liegender Technik, mit speziellen Stiften oder dem Finger beschrieben werden. Das IWB fungiert gewissermaßen als Eingabegerät mit Handschrifterkennung für PC und als Ausgabegerät für virtuelle Tafelbilder zugleich. Diese können als Datei abgespeichert und so später erneut aufgerufen, verändert und Lernenden wie Lehrenden zugänglich gemacht werden. Auch die Eingabe über eine Bildschirmtastatur oder Tastatur des PC ist möglich.“[17] Der Unterschied zu einer Beamer-PC Version ist, dass das Whiteboard interaktiv ist. Die Lehrenden und Lernenden können per Hand oder Stift Objekte verändern und auch verschieben. Sie können direkt auf der Projektionsfläche eine Website aufrufen, aus diesen Begriffe und Bilder herauskopieren oder einen Filmausschnitt stoppen.[18] Die interaktiven Whiteboard ´s sind für die Einstiegs- und Sicherungsphasen vorteilhaft. Es kann ebenfalls als Station in arbeitsteiligem Gruppenunterricht oder für die gemeinsame Erarbeitung, wie bei einer filmischen Quelle oder Darstellung genutzt werden.[19]

Bernsen und Kerber nennen 3 Punkte, die durch das interaktive Whiteboard besonders gefördert werden. Der erste Punkt ist die Visualisierung von Inhalten, welches zu einem Qualitätssprung im Geschichtsunterricht führt. Die schwarz-weißen OHP-Folien werden durch Bildquellen und Abbildungen in originaler Farbe und hoher Auflösung ersetzt. Die Lehrenden und Lernenden können dadurch auf wichtige Details zoomen. Außerdem können unter anderem Hausaufgabentext oder Ergebnisse aus Einzel- und Gruppenarbeitsphasen auf die Tafel projiziert werden. Ein weiterer Punkt ist die Geschichtskultur im Unterricht. Der Internetzugang ermöglicht es, geschichtskulturelle Zugänge im Unterricht auszubauen. Die Lehrenden und Lernenden haben dadurch Zugriff auf Zeitungsinterviews, Quellen und Darstellungen in YouTube-Kanälen oder Kommentare unter Artikeln von Historikern in Tageszeitungen. Besuche zu realen Denkmälern, Kriegsgräbern oder bestimmten Orten können via Netz oder durch eigene audiovisuelle Aufnahmen in den Unterricht einbezogen werden. Das interaktive Whiteboard kann ebenfalls für die Analyse von filmischen Narrationen dienen. Die Lehrenden und Lernenden können Standbilder aus filmischen Quellen, historischen Spielfilmen oder Geschichtsdokumentationen erstellen, diese in Tafelbilder einbinden und anschließend näher analysieren. Der dritte Punkt ist die Quellenarbeit. Das Whiteboard kann didaktisch in der Analyse von Textquellen in Schulgeschichtsbüchern oder von der Lehrperson erstellten Arbeitsblätter eingesetzt werden. Als Beispiel kann eine historische Rede als Audio- oder Videodatei während oder nach der Erarbeitung ihres Inhalts dargelegt werden. Der Vorteil ist, dass der gewählte Rechercheweg nachvollzogen und reflektiert wird.[20]

Bernsen und Kerber erläutern ebenfalls drei Probleme, die das interaktive Whiteboard mit sich zieht. Das erste Problem ist der zeitliche Aufwand. Dazu zählt neben der Erlangung der technischen Funktionsweise, die Aneignung von didaktischen Konzepten für den eigenen Fachunterricht. Die Tatsache, dass nicht viele fachspezifische Fortbildungsangebote vorhanden sind erschwert die Arbeit an den Whiteboards. Ein weiteres Problem sind die hohen Kosten. Die Kosten umfassen nicht nur die hohen Anschaffungskosten, sondern auch die Kosten für Schulungen, elektrischen Strom, Lizenzgebühren für die IWB-Software sowie die Material- und Personalkosten für die Wartung. Wenn kein funktionierendes kollegiales Unterstützungssystem in der Schule vorhanden ist, kann eine defekte Beamerbirne schnell den Unterricht mit IWB für Wochen und Monate verhindern. Das letzte Problem ist der begrenzte Mehrwert gegenüber Alternativen. Wenn die genannten Probleme ins Verhältnis zum inhaltlichen und methodischen Ertrag für den Unterricht gesetzt werden, wirkt der didaktische Mehrwert über die beschriebene Medienintegration hinaus begrenzt. Viele der IWB-spezifischen Funktionalitäten können im Kontext weiterführender Schulbildung eher als „Spielerei“ ohne didaktische Funktionalität eingeordnet werden.[21]

Bevor der zusammengefasste Forschungsstand in der Praxis überprüft werden kann, wird die pädagogische Situation geklärt. Dazu gehören unter anderem die schulischen Rahmenbedingungen und die ausgewählten Probanden.

Pädagogische Situation

Das Praxissemester eröffnet unendlich viele Möglichkeiten der Forschung. Die Schule, an dem die Untersuchung durchgeführt wurde, ist die Justus von Liebig Hauptschule in Moers. Das besondere dieser Schule ist ihre Infrastruktur.

Die Schule wurde vor 5 Jahren für eine geschätzte Summe von 19 Millionen Euro gebaut und ist von den räumlichen wie auch technischen Möglichkeiten auf dem neuesten Stand. Die normale Tafel ist abgeschafft worden. Jede Klasse besitzt ein SmartBoard mit Laptop und Internetanschluss, der zu jeder Zeit für die Lehrer zugänglich ist. Diese Möglichkeiten bieten die wenigsten Schulen in Nordrhein-Westfalen. Diese Besonderheit ist der Auslöser dafür, dass der Aspekt der Nutzung von digitalen Medien im Geschichtsunterricht näher untersucht werden muss. Eine Nutzung von digitalen Medien kann unterschiedliche Impulse für den Unterricht liefern. Um dieses Projekt nicht eindimensional zu gestalten und eine Mehrperspektivität zu ermöglichen, wurde nicht nur die Sicht der ausgewählten Lehrenden erforscht, sondern auch die Sicht der Lernenden. Wie das Vorhaben und die Durchführung genau ausgesehen haben, wird im Laufe dieser Arbeit deutlich.

Die Intention hinter dieser Arbeit ist, die theoretischen Forschungsgrundlagen zu überprüfen und ihren Wahrheitsgehalt zu untersuchen. Das Projekt betrachtet den Einsatz von digitalen Medien im Geschichtsunterricht und zeigt die Wahrnehmung der Lernenden und Lehrenden. Im Fazit wird der theoretische Teil mit den Aussagen der Probanden verglichen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszufinden. Dies kann die zukünftige Arbeit mit digitalen Medien optimieren, um eine Verbesserung des Geschichtsunterrichts zu ermöglichen.

Es wurde bei der Auswahl der Probanden darauf geachtet, diese möglichst Homogen zu halten, damit die Probanden miteinander vergleichbar sind. Die Anzahl der Probanden wurde auf 4 Personen begrenzt. Es wurden Einzelinterviews mit 2 Lehrern und 2 Schülern durchgeführt. Um die erhaltenen Ergebnisse auch miteinander vergleichen zu können, sind die Probanden innerhalb ihrer Gruppen homogen. Die rekrutierten Klassenkameraden stammen aus der 9. Klasse und sind 16 Jahre alt. Die ausgewählten Schüler sind männlich. Somit wären Unterschiede in Geschlecht oder Alter irrelevant für die Auswertung.

[...]


[1] vgl. Bernsen, Kerber, 2017, S. 37

[2] vgl. Pallaske, 2015, S. 28

[3] vgl. Pallaske, 2015, S. 23

[4] vgl. Pandel, 2005, S. 591

[5] Schülerinnen und Schüler wird in den folgenden Zeilen durch SuS abgekürzt

[6] vgl. Pandel, 2005, S. 596

[7] vgl. Oswalt, 2002, S.53

[8] Pandel, 2005, S.592-593

[9] Oswalt, 2002, S. 47-48

[10] vgl. Danker, Schwabe, 2017, S. 25

[11] vgl. Oswalt, 2002, S. 102

[12] Bernsen, Kerber, 2017, S. 42-43

[13] vgl. Pallaske, 2015, S. 27

[14] vgl. Buchberger et al., 2015, S. 72

[15] vgl. Sauer, 2005, S. 229

[16] vgl. Tegtmeier-Blank, 1998, S. 102

[17] Bernsen, Kerber, 2017, S. 395

[18] Bernsen, Kerber, 2017, S. 396

[19] Bernsen, Kerber, 2017, S. 397

[20] Bernsen, Kerber, 2017, S. 398-399

[21] Bernsen, Kerber, 2017, S. 399-400

Details

Seiten
27
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668782648
ISBN (Buch)
9783668782655
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v437055
Institution / Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
2,0
Schlagworte
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Autor

  • S. D. (Autor)

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Titel: Digitale Medien im Geschichtsunterricht