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Erfolgreicher Unterricht in Sprachlernklassen. Die Vermittlung von grammatikalischen Strukturen für eine heterogene Schülerschaft

Lokale Präpositionen

Hausarbeit 2015 23 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1. Der Forschungsstand

2. Termini: Deutsch als Zweitsprache (DaZ) versus Deutsch als Fremdsprache (DaF) ..

3. Die spezielle Situation in Sprachlernklassen
3.1. Historie und Konzept
3.2. Die Ausgangslage in Sprachlernklassen
3.3. Entstehende Herausforderungen im Lernstand und Lernfortschritt

4. Die Vermittlung grammatikalischer Strukturen
4.1. Was ist Grammatik?
4.2. Grammatikalische Zugänge in der DaZ-Didaktik
4.3. Der gesteuerte Spracherwerb: notwendig oder überflüssig?
4.4. Realisierbarkeit der Konzepte in der Unterrichtspraxis
4.5. Spezielle Wichtigkeit für Sprachlernklassen

5. Anwendungsbeispiel: Lokale Präpositionen
5.1. Definition des Lernfelds der Präpositionen
5.2. Schwierigkeiten beim Erwerb der lokalen Präpositionen
5.2.1. Spezielle Schwierigkeit der SuS mit Türkisch als Muttersprache beim Erwerb der lokalen Präpositionen
5.3. Erfolgreiche Vermittlung und Erwerbsstrategien lokaler Präpositionen

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Momentan kann man kaum Nachrichten verfolgen, ohne mit Informationen über Flucht und Migration in Berührung zu kommen. Viele Menschen machen sich auf den Weg in die Bundesrepublik Deutschland und flüchten bzw. emigrieren aus ihrem Herkunftsland. Unter ihnen sind sehr viele Kinder und Jugendliche. Hier angekommen, haben sie (je nach Bundesland) das Recht oder sogar die Pflicht1, zur Schule zu gehen, auch, solange sie keinen Aufenthaltstitel haben. Haben sie den, sind sie auf jeden Fall schulpflichtig.

Angesichts des verstärkten Zuzugs in den vergangenen Jahren hat sich das Anfang der 70er Jahre entwickelte Konzept der „internationalen Vorbereitungsklassen“2 (IVK) ext- rem verbreitet: In vielen Bundesländern werden Kinder, die ohne Deutschkenntnisse in das Schulsystem eintreten, vorerst in diesen Klassen unterrichtet, mit dem primären Ziel, zunächst die Unterrichts- und Landessprache des Landes zu erwerben: Deutsch.

Da ein Großteil dieser Klassen nicht im Vorhinein bestand, sind in den letzten drei Jahren in den Bundesländern, die dieses Konzept nutzen, viele solcher Sprachlernlassen entstanden. Im Seminar „Deutsch für Seiteneinsteiger“ wurden der Alltag, die Konzeption, aber auch Herausforderungen in einer solchen Sprachlernklasse im Bundesland Niedersachsen diskutiert.

Diese Hausarbeit konzentriert sich, ausgehend vom Seminar, auf die Konzeption von Sprachlernklassen: Die Fragestellung bezieht sich auf Vermittlung von grammatikalischen Strukturen in Sprachlernklassen. Dazu wird zuerst die spezielle Situation in diesen Klassen dargestellt, um darauf aufbauend die Vermittlung von Grammatik in diesen Klassen zu erörtern. Es werden verschiedene Methoden, Grammatik in den Unterricht einzubetten, dargestellt und diese mit der Situation in solchen Klassen in Bezug gesetzt und auf ihre Realisierbarkeit hin überprüft.

1.1. Der Forschungsstand

Warum ist dieses Thema es wert, eine Hausarbeit darüber zu verfassen? Beim Blick in die Forschungsliteratur fallen zwei Dinge auf: Die aktuelle Situation, in der Sprachlernklassen ein großes Ausmaß angenommen haben, ist im aktuellen Forschungsstand noch gar nicht berücksichtigt, da die Situation noch sehr neu ist. Literatur, die für das Thema relevant ist, gibt es jedoch bereits seit etwa 20 Jahren, da es Konzepte solcher Klassen damals bereits gab.

Außerdem ist bemerkenswert, wie passgenau Beiträge aus den Neunziger und Zweitausender Jahren genau auf die Situationen heute zu übertragen sind. Problemstellungen wie der Umgang mit heterogenen Klassen und die Beschulung von „Seiteneinsteigern“ wurden bereits damals kontrovers diskutiert. Das zeigt, dass es sich keinesfalls nur um „neue Herausforderungen“ handelt. Trotzdem wurde natürlich auch aktuelle Literatur zum Thema hinzugezogen.

Zudem ist die Verknüpfung mit der Grammatik als relevantes Thema anzusehen: Nicht nur, dass dieser „Teil“ der Sprache in der Unterrichtsvermittlung sowohl im Seminar als auch in der von mir besuchten Klasse von der Lehrkraft als Akteurin und von mir als Beobachterin als Herausforderung angesehen wurde, herrscht auch in der Forschung - ganz allgemein im DaZ3 -Bereich Uneinigkeit darüber, welches die „beste“ oder effektivste Methode sei, Grammatik zu vermitteln. Mein Ziel ist es, diese kontroverse Diskussion mit einem heterogenen, bislang nicht überforschten Feld literaturbasiert zusammenzubringen und zu versuchen, Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen.

Grundsätzlich bleibt zu sagen, dass nicht jede These umfassend von wissenschaftlicher Literatur gestützt werden kann, da die Ist-Situation noch zu neu ist, um bereits erforscht zu sein. So stützten sich einige der Informationen aus den Inhalten des Seminars, so wie auch den Eindrücken aus der Hospitation und der Unterrichtserfahrung in einer Sprachlernklasseklasse an einer Oberschule in Bremen.

2. Termini: Deutsch als Zweitsprache (DaZ) versus Deutsch als Fremdsprache (DaF)

Deutsch als Zweitsprache oder Deutsch als Fremdsprache - die Unterschiede zwischen den Termini sind auf den ersten Blick nicht allzu groß, jedoch spielen sie, gerade wenn es um Vermittlung von Grammatik geht, doch eine große Rolle.

Der Unterschied ist hinsichtlich der Erwerbsbedingungen auszumachen (vgl. Lütke 2011: 26). Während die Umgebung beim DaF-Erwerb nicht deutschsprachig ist, ist beim DaZ-Erwerb die Kommunikations- und Unterrichtssprache Deutsch und somit obligatorisch. Deutsch wird hier zur Voraussetzung, um bspw. die Schule oder Berufsausbildung erfolgreich zu absolvieren (vgl. Rösch 2005: 191).

Ein typisches Merkmal ist außerdem, dass der DaF-Erwerb durch Unterricht gesteuert ist und die Sprache meist im institutionellen Rahmen gelernt wird (vgl. Lütke 2011: 26). Außerhalb dieses Unterrichts kommt der/die LernerIn kaum in Berührung mit der Sprache. So ist ein gesteuerter und langsamer Aufbau, der den/die LernerIn nicht überfordern soll, möglich (vgl. ebd.). Die Lernergruppen sind zudem meist homogen zusammengestellt, weil sie bspw. alle im 5. Schuljahr mit einer Sprache beginnen (vgl. ebd.).

Der Terminus „Deutsch als Zweitsprache“ setzt nicht voraus, dass es wirklich die zweite Sprache ist, die ein/eine Lernende/r erwirbt. „In der Zweitspracherwerbsforschung werden zunächst all jene Sprachen als Zweitsprachen bezeichnet, die zeitlich versetzt nach der Erstsprache erworben werden“ (Ahrenholz 2008: 7).

Beim DaZ-Erwerb überwiegt meist der ungesteuerte Erwerb, da die Sprache notwendigerweise im alltäglichen Leben verwendet und verstanden werden muss (vgl. Lütke 2011: 26). So treten ab dem ersten Tag des Kontakts meist bereits höchst komplexe Sätze, Konstruktionen, Vokabeln und möglicherweise Dialekte auf, mit denen man eine/n DaF-Lerner/In nie zu Beginn konfrontieren würde. „Weil sie [die SuS] im Gegensatz zu Fremdsprachenlernen auf ihre Zweitsprache als Unterrichtssprache angewiesen sind, sind an die Beherrschung dieser Zweitsprache viel höhere Ansprüche zu stellen als an eine Fremdsprache“ (Belke 2001: 18) fasst die vorhergehenden Überlegungen treffend zusammen.

Die Situation, in der sich die SuS der Sprachlernklassen befinden, lässt sich nicht hundertprozentig einer Strömung zuordnen, obwohl die Kriterien des DaZ-Erwerbs überwiegen. Jedoch erhalten sie innerhalb der Sprachlernklassen aufbauenden Unterricht und erlernen Deutsch im Rahmen des Unterrichts quasi wie eine Fremdsprache (vgl. Ahrenholz 2008: 7). Trotzdem läuft der Unterricht anders als herkömmlicher fremdsprachlicher Unterricht ab, da die Jugendlichen in ihrer Lebenswelt den ungesteuerten Spracherwerb zusätzlich zum versucht gesteuerten Erwerb innerhalb der Klasse erfahren. Und, wie Belke es treffend formuliert, muss der Anspruch ein anderer sein. Die Gefahr der „Fossilierung“, d.h. des Verbleibens auf einem Stand, welcher den aktuellen kommunikativen Bedürfnissen entspricht, ist hoch (vgl. Belke 2001:19) und muss vermieden werden.

3. Die spezielle Situation in Sprachlernklassen

3.1. Historie und Konzept

Es ist unumstritten, dass sich der Bedarf und der Ausbau von Sprachlernklassen in den letzten fünf Jahren erheblich erhöht hat, jedoch sind Sprachlernklassen kein gänzlich neues System. Aufgekommen ist die Einrichtung „so genannter ‚Vor(bereitungs)klassen als Brücke zum Regelunterricht‘ (Krüger-Potratz 2005:14) in den bildungspolitischen Beschlüssen bereits zu Beginn der 1970er Jahre“ (vgl. Decker 2010: 163). Ihnen kam jedoch zunächst aufgrund von Organisationsproblematiken des Lehrpersonals und der Separierung deutscher und nichtdeutscher Schülerinnen und Schüler4 keine dauerhafte Bedeutung zu (vgl. ebd.).

Trotzdem wurde dieses Konzept in verschiedenen Bundesländern, damals noch unter dem Namen IVK, weitergeführt, bis sich in den letzten Jahren zu den heutigen Dimensionen hin entwickelte. An der Grundkonzeption hat sich von damals bis heute nichts geändert: „Ziel ist es, die Deutsch-Kompetenzen der SchülerInnen soweit auszubauen, dass ‚ihnen eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht einer ihrem Alter und/oder Leistungsstand entsprechenden Regelklasse‘ (Kraus/Lorenz 1981: 218) möglich ist“ (Decker 2010:164). Das soll insofern geschehen, als dass der Unterricht in erster Linie als Sprachunterricht konzipiert ist, also eine „intensive, gesteuerte Vermittlung von DaZ, in der nach Möglichkeit auch Inhalte anderer Fächer aufgegriffen werden“ (ebd.). Es wird davon ausgegangen, dass die SuS bei Eintritt in die Sprachlernkassen kein oder nur sehr rudimentäres Deutsch sprechen und in ihrer Sprachlernklasse Deutsch als Zweitsprache erwerben.

Grundsätzlich bleibt zu sagen, dass jedes Bundesland, welches Sprachlernklassen offeriert, das Konzept etwas anders ausgestaltet, da die Bildungspolitik in Deutschland föderal organisiert ist. Grundsätzlich laufen jedoch ähnliche Konzepte ab: Als Besuchs- dauer ist regulär ein Jahr vorgesehen, wobei der Aufenthalt nach Bedarf jedoch um ein Jahr verlängert oder bei einem ausreichenden Sprachstand verkürzt werden kann (vgl. ebd.). Einige Bundesländer gestalten den Übergang in die Regelklasse sukzessiv, andere abrupt (vgl. Rösch 2005: 75f.). Außerdem umfasst der Besuch der Sprachlernklasse den Umfang einer Vollzeitschulpflicht, also etwa 30 Stunden in der Woche. Der genaue Umfang hängt nicht nur vom Bundesland, sondern auch von der jeweiligen Schulform ab. Es gibt Sprachlernklassen an allen Schulformen. Der Unterricht unterscheidet sich demnach auch ein wenig, da bspw. die SuS einer Grundschule andere (Alters-)Ansprüche haben als die SuS einer weiterführenden Schule oder eines Berufskollegs.

Speziell für Niedersachsen ist zu sagen, dass das angestrebte Zielniveau nach einem Jahr A.2.2. nach dem europäischen Referenzrahmen sein soll, was einer fortgeschrittenen elementaren Sprachverwendung entspricht5.

3.2. Die Ausgangslage in Sprachlernklassen

Sprachlernklassen bieten den teilnehmenden SuS eine große Chance im deutschen Bildungssystem, da ihnen die Zielsprache ein komplettes Jahr lang nähergebracht wird, bevor sie in die Regelklassen wechseln. Es treten in der Praxis jedoch auch Herausforderungen auf, mit denen die SuS und die Lehrkräfte umgehen müssen.

Zunächst herrscht in den Klassen eine enorme Heterogenität. Diese beginnt bereits beim Alter. Grund- und weiterführende Schulen bieten zwar jeweils gesonderte Sprachlernklassen an, in welchen jeweils altersgerecht unterrichtet wird, jedoch ist es nicht selten, dass SuS von 11-16 Jahren gemeinsam unterrichtet werden. SuS verschiedenen Alters haben verschiedene Ansprüche, denen es schwer werden kann, gerecht zu werden.

Heterogen sind auch die Herkunftsorte und -situationen der SuS. Anders als beim traditionellen Fremdsprachenunterricht gibt es keine gemeinsame Referenzsprache (vgl. Jeuk 2013: 112). Einige der SuS haben eine lückenlose und umfangreiche Schulbildung erhalten, andere konnten nur sporadisch oder gar nicht zur Schule gehen. Das heißt, dass ihnen das System Schule an sich fremd ist und nahegebracht werden muss. Sie bringen in vielen Bereichen unterschiedliche Vorkenntnisse mit (vgl. Steinig/Huneke 2002: 204). Auch das Schulsystem ist in einigen Ländern anders aufgebaut, sodass sich die SuS zunächst akklimatisieren müssen.

Auch die Alphabetisierung kann unterschiedlich sein: Einige SuS sind bereits durch Schulbildung oder ihre Herkunftssprache in der lateinischen Schrift alphabetisiert, andere in anderen Schriftarten (häufig kyrillisch und arabisch). Für eine dritte Gruppe findet eine Erstalphabetisierung statt.

Da die Kinder und Jugendlichen, die eine Sprachlernklasse besuchen, häufig (noch) keine Aufenthaltserlaubnis in der Bundesrepublik haben, kann es zu einer hohen Fluktuation kommen. Einigen SuS wird der Aufenthalt nicht gewährt und sie müssen in ihr Herkunftsland zurückkehren und verlassen die Klasse oft sehr abrupt. Aber auch wenn ein guter Sprachstand erreicht worden ist, können Kinder außerplanmäßig in eine Regelklasse wechseln (vgl. Steinig/Huneke 2002: 204.).

Sind Plätze frei, werden sie meist umgehend belegt, da der Bedarf aktuell das Angebot übersteigt. So können jederzeit Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichem Sprachstand zur Klasse stoßen. Dies führt zu einer unbeständigen LernerInnengruppe, in der stets ein großer Unterschied zwischen den Sprachkenntnissen besteht.

3.3. Entstehende Herausforderungen im Lernstand und Lernfortschritt

Aus den gegebenen Umständen können Herausforderungen entstehen. Die größte Problematik besteht darin, für die SuS in einer Sprachlernklasse einen strukturierten und aufbauenden Unterricht anzubieten. Jede/r Schülerin oder Schüler hat ein anderes Sprachniveau.

In einem gewissen Maße ist dies für jede Art von Unterricht der Fall, jedoch kann man in einer Unterrichtssituation, in der eine feste Gruppe besteht, aufbauend arbeiten, Lernschritte festhalten und sie so nach einiger Zeit voraussetzen. Dies ist, durch die eben erwähnte Fluktuation in Sprachlernklassen nicht möglich.

Ein weiterer Punkt ist der unterschwellige Zeitdruck, der einige SuS belasten kann. Gerade ältere SuS (ab 14 Jahren) wissen, dass sie nach Besuch der Sprachlernklasse nicht mehr viel Zeit bis zu ihren Abschlussprüfungen haben werden, so dass sie auf schnelle „Erfolge“ angewiesen sind (vgl. Knapp 2010: 136). Treten die nicht ein, kann es zu Frustration kommen. Zudem darf auch die Überforderung durch einen Kulturschock, Traumata oder Heimweh nicht außer Acht gelassen werden.

Zudem soll ein A.2.2.-Niveau erreicht werden, was zu einer problemlosen Teilnahme am Regelunterricht jedoch nicht befähigt. Gerade in weiterführenden Schulen müssen Jugendliche die konzeptionell schriftliche Sprache („Bildungssprache“6 ) beherrsche, um erfolgreich im Unterricht zu sein (vgl. Knapp 2010: 134).

Die Literatur bietet an, dass sich SuS, möglichst in der gleichen Muttersprache, gegen- seitig unterstützen sollten (vgl. Steinig/Huneke 2002: 204) und auch in der Sprachlernklasse, in der ich hospitiert habe, wurde dieses System umfassend praktiziert.

Sicherlich lässt sich nicht abstreiten, dass positive Synergieeffekte entstehen und SuS davon profitieren. Jedoch sollte man nicht vergessen, dass auch die „Paten“ keine MuttersprachlerInnen oder Lehrkräfte sind, so dass auch falsche Inhalte weitergegeben und verfestigt werden können. Zudem sollte das Lernen in Patenschaften nicht als Ersatz für den Input einer Lehrkraft stehen. Denn dieser ist notwendig, und auch stärkere bzw. länger in der Sprachlernklasse anwesende SuS sollten mit neuem Input versorgt werden.

Trotzdem muss natürlich eine Lösung gefunden werden, allen SuS auf ihrem Niveau gerecht zu werden und sie individuell zu fördern. Hier ergeben sich zwei Problematiken: Zunächst kann die Lehrkraft nur teilweise Unterricht mit allen SuS gestalten. Projektarbeit und Erzählkreise sowie sehr freie Übungen bieten sich an. Jedoch muss trotzdem auf extrem verschiedenen Niveaus gearbeitet werden, denn allein das Alphabetisieren nur eines Kindes erfordert eine konsequente Betreuung. So sind immer einige SuS in einem Großteil der Zeit auf sich allein gestellt und arbeiten bspw. an Wochenplänen und vorstrukturierten Arbeitsmaterialien. Dies kann dann problematisch werden, wenn sich mehrere SuS auf einem niedrigen Niveau befinden und viel Unterstützung einfordern.

[...]


1 In allen Bundesländern mit Ausnahme des Saarlandes. In NRW und Rheinland-Pfalz bspw. gilt die Schulpflicht, in Berlin das Schulrecht. In Niedersachsen kann das Recht auf Schulbesuch aus internationalem Recht abgeleitet werden (vgl. Karakaşoğlu/Vogel: 2015)

2 So wurden diese Klassen damals offiziell genannt. Heutzutage ist die Bezeichnung vom Bundesland abhängig, es gibt bspw. die Termini “Willkommensklassen”, “Vorklassen” oder auch “Sprachlernklassen”. Da das besuchte Seminar sich auf Klassen in Niedersachsen bezieht, wird der Begriff “Sprachlernklasse” in dieser Arbeit verwendet.

3 Deutsch als Zweitsprache

4 Im Folgenden: SuS

5 vgl. http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/sprachniveau.php

6 Unter „Bildungssprache“ wird der von Gogolin/Lange etablierte Begriff verstanden, welcher Bildungssprache als abweichendes Sprachregister von bspw. Alltagssprache versteht. Es ist das Sprachregister, welches zur Vermittlung von Bildung (z.B. an Schulen) genutzt wird und sich u.a. durch seine konzeptionelle Schriftlichkeit und sprachliche Komplexität definiert (vgl. Gogolin/Lange 2011: 111f.).

Details

Seiten
23
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668782327
ISBN (Buch)
9783668782334
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v437359
Institution / Hochschule
Universität Osnabrück – Institut für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien
Note
1,7
Schlagworte
Germanistik Deutsch als Fremdsprache Deutsch als Zweitsprache DaF DaZ Seiteneinsteiger Vorklasse Grammatik Präpositionen Didaktik Unterricht Unterrichtsentwicklung Unterrichtsplanung Lehramt Integrationskurse Sprachvermittlung Migration Integration Sprachlernklasse

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Titel: Erfolgreicher Unterricht in Sprachlernklassen. Die Vermittlung von grammatikalischen Strukturen für eine heterogene Schülerschaft