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Illusion der Chancengleichheit - Hintergründe der Chancenungleichheiten im Bildungssystem

Hausarbeit (Hauptseminar) 2005 39 Seiten

Soziologie - Familie, Frauen, Männer, Sexualität, Geschlechter

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

2. Illusion der Chancengleichheit

3. Die Auswirkungen der sozialen Klasse auf den Schulerfolg

4. Die Ideologie der „befreienden“ Schule und die Legitimation der sozialen Ungleichheit
4.1 Die rationale Pädagogik und die Funktion der Schule
4.2 Die Unterrichtssprache
4.3 Exzellenz und Werte im französischen Unterrichtssystem
4.4 Widersprüche im schulischen Wertesystem

5. Das kulturelle Kapital und die kulturelle Praxis
5.1 Die Übertragung von kulturellem Kapital
5.2 Die drei Formen des kulturellen Kapitals
5.3 Die Auswirkungen des kulturellen Kapitals in der Hochschule

6. Der Habitus

7. Die Krise des Bildungssystems

8. Vorschläge für das Bildungswesen der Zukunft

9. Grundsätze zur Reflexion der Unterrichtsinhalte

10. Bildungsexpansion oder Bildungsinflation
10.1 Bildungsexpansion als horizontaler Prozess

Fazit

Literaturverzeichnis

Erklärung

Einleitung

Das Bildungswesen ist in den letzten Jahren wieder in den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses gerückt. Das Ziel der Verbesserung der Bildungschancen für alle Bevölkerungsschichten ist nur bedingt umgesetzt worden. Wie die aktuellen PISA-Studien zeigen, ist bisher nur formal eine Chancengleichheit zu erkennen. Jeder hat laut der Theorie die Möglichkeit die Schulbildung zu erhalten, zu der er fähig ist. Das Leistungsprinzip scheint also die Grundlage, auf dem das Schulsystem aufbaut. Jeder wird anscheinend nach der erbrachten Leistung bewertet und demnach auch zur Weiterbildung zu gelassen.

Das Bildungssystem besitzt zwar in diesem Sinne eine Zuteilungsfunktion, es aber nur formell nach den persönlichen Fähigkeiten beurteilt, die Weichen für ihr weiteres Berufsleben stellen die familiären und sozialen Hinergründe. Die Auswahl nach Schichtzugehörigkeit oder sozialer Situation soll völlig ausgeschlossen werden und jedem Schüler sollte je nach Qualifikation eine Bildungsmöglichkeit zur Verfügung stehen. Dies ist die gesetzmäßig und politisch festgelegte Situation. Allerdings zeigt die genauere Untersuchung des Bildungssystems, dass die Realität ganz anders aussieht und noch weitere Faktoren auf den Bildungsweg Einfluss nehmen. Die soziale Herkunft, das Bildungsniveau der Eltern, die Region, die Religionszugehörigkeit und die soziale Einbindung in der Gesellschaft spielen eben doch eine große Rolle in Bezug auf den Bildungseinstieg. Die PISA-Studie belegt, dass gerade in Deutschland die Auswahlprinzipien im Bildungssystem stark durch den sozialen Status und die vererbten Werte bestimmt werden. Der Begriff der Chancengleichheit ist hierbei nicht mehr tragbar.

Verfolgt man die Entwicklung, ist zu erkennen, dass der Anteil der aus Arbeiterfamilien stammenden Kinder in höheren Bildungsstufen weitaus geringer ist, als der Anteil der Kinder von Freiberuflern oder Führungskräften. An den Universitäten lässt sich dieser Zustand gut verfolgen. Diese Entwicklung wird nicht zufällig entstanden sein und wird auch nicht auf eine geringere naturgegebene Begabung der Arbeiterkinder zurückzuführen sein.

Die Gründe, die direkt oder indirekt, den Zugang zur Bildung verwehren oder beeinflussen, sollen in der vorliegenden Arbeit herausgearbeitet werden.

Pierre Bourdieu hat sich besonders mit diesem Thema beschäftigt und seine Ausführungen liegen dieser Arbeit hauptsächlich zu Grunde. Er hat seine Studien in Zusammenarbeit mit Jean-Claude Passeron in Frankreich durchgeführt, aber sie stehen in direkter Verbindung zum deutschen und allgemein europäischen Bildungssystem. Seit diesen Studien, die in den 60er und 70er Jahren stattgefunden haben, haben sich auch einige Veränderungen durchgesetzt. Bourdieu ist beteiligt an einer Kommission, die nach dem Aufruf von dem derzeitigen Staatspräsident Francois Mitterrand, zu einer Verbesserung des Bildungswesens der Zukunft aufgerufen worden ist, wobei er auch seine Vorschläge der rationalen Pädagogik erfolgreich einbringen kann.

Bourdieus Ausführungen eine repräsentative Grundlage, die eine korrekte Darstellung der Situation liefern und für die vorliegende Arbeit relevant sind.

Das kulturelle Kapital spielt dabei die grundlegende Rolle. Es ist in seinen drei auftretenden Formen indirekt der Auslöser für die Chancenungleichheit im Bildungssystem. Die Übertragung, bzw. Vererbung des kulturellen Kapitals werden in der folgenden Arbeit erläutert, um auch die Auswirkungen auf das Schul- und Hochschulesystem zu verstehen.

Aber nicht nur der Einfluss der pädagogischen Arbeit ist ein Faktor auch der in der Familie vermittelte Primärhabitus ist ausschlaggebend für den weiteren Bildungsweg des Kindes. Sie erhalten im Elternhaus das „kulturelles Kapital“, das in Zusammenhang mit der pädagogischen Arbeit steht. Dieses kulturelle Kapital wird verinnerlicht und beinhaltet gewisse Grundkenntnisse, Techniken und Ausdrucksmöglichkeiten, die es den Kindern aus höheren Gesellschaftsschichten einfacher macht sich im System der Schule zurechtzufinden.

Jugendliche aus den höheren Gesellschaftsschichten erfahren in ihrer Bildungsentwicklung außer dem ausgeprägten kulturellen Kapital noch weitere Vorteile, wie die Hilfe bei Schularbeiten, Empfehlungen, Beziehungen und Nachhilfeunterricht. Sie erlangen ebenfalls bessere Informationen über ihre Studien- und Berufswahlmöglichkeiten und ziehen gar nicht in Betracht sich für einen wenig aussichtreichen Weg zu entscheiden. Das schließt ebenfalls ein, dass Kinder aus gebildeten Familien nicht freiwillig auf die Möglichkeit einer besseren Ausbildung verzichten. Mit der Vererbung von Bildung ist also ein weiterer wichtiger Faktor zur Analyse der Chancengleichheit im Bildungssystem hinzugekommen.

Man kann statistisch belegen, dass Kinder, deren Eltern einen anspruchsvollen Bildungsweg absolviert haben, eine größere Chance haben einen ebenso hohen Bildungsabschluss zu erreichen, als die Kinder ohne hochgebildete Eltern.

Bourdieus Ziel ist es die Schule zu demokratisieren und die schon in der Familie verankerten sozialen Unterschiede abzubauen. Die Aufgabe des Bildungswesens soll eine weitere Vermittlung von Denkgewohnheiten und Techniken sein, die nicht auf einer vorherigen familiären Prägung aufbauen. Im Allgemeinen ist der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Bildungserfolg sehr gering, so dass es nicht notwendig erscheint, genauer darauf einzugehen. Auch andere theoretische Ansätze, wie die Betrachtung des Habitus, sind für die Analyse der Chancenungleichheit im Bildungssystem von Interesse. Der Habitus als verinnerlichtes System besteht aus Wahrnehmungs-, Denk-, Urteils- und Handlungsmustern, die das Individuum mit den Menschen teilt, mit denen er gemeinsam einer Kultur angehört. Für ihn verfügen die Menschen in einer ähnlichen Klassenlage über einen gemeinsamen Klassenhabitus. In diesem Zusammenhang der Klassenzugehörigkeit erforscht Bourdieu die Entwicklung der Bildungschancen. So entsteht eine Verbindung zu den sozialen Ungleichheiten im Bildungssystem. Er weist darauf hin, dass die Institution Schule eine relative Autonomie besitzt und dadurch getarnt die Reproduktion der Ungleichheit zulässt.

Die Ausbildung und Erziehung stehen demnach an zweiter Stelle nach der Selektion. Die Schule vermittelt nach Bourdieu in erster Linie Meinungen, Urteile etc. ohne diese bewusst klarzumachen

Die Schüler werden also neben dem erworbenen Wissen und den entsprechenden Abschlüssen mit unbewussten Schemata ausgerüstet. Diese pädagogische Arbeit ist für Bourdieu und Passeron symbolische Gewalt, die das Einprägen von Bedeutungen fordert, ohne Alternativen zuzulassen. Nach Bourdieu werden durch Bildung und Pädagogik die Machtverhältnisse einer Gesellschaft gefestigt.

Diese Machtverhältnisse beginnen sich nach neuesten Erkenntnissen zu verschieben.

Die Bildungsexpansion, die sich abzeichnet, kann einen positiven Verlauf nehmen und die Ungleichheiten abbauen. Auf der anderen Seite ist aber auch eine Bildungsinflation möglich, die die Entwertung von Qualifikationen und Bildungstiteln zur Folge hat. Diese negative Entwicklung hat zur Folge, das wieder nur ein ausgewählter Anteil von Privilegierten es schafft ihre Qualifikationen zu behauten und die Ungleichheiten sind nach wie vor im Bildungssystem zu finden.

Die Erforschung des Hintergrunds der Chancenungleichheiten steht im Vordergrund der wissenschaftlichen Arbeit, basierend auf Pierre Bourdieus Erkenntnissen. Bourdieus Vorschläge zu einem Ausblick auf die Zukunft lassen eine Entwicklung erahnen, die hier auch erwähnt werden soll.

2. Illusion der Chancengleichheit

Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron versuchen in ihrem Bericht über das französische Bildungswesen eine Lösung für die Chancenungleichheit der Kinder zu finden, die mit diesem System aufwachsen. Diese meist zitierte und auch komplexeste Theorie zum Thema Chancenungleichheit im Bildungswesen entsteht bereits in den 60er Jahren und hat bis heute ihre Aktualität nicht verloren. Die politische Forderung nach einer Demokratie im Bildungswesen ist auch in Deutschland besonders nach den Ergebnissen der PISA-Studie wieder in den Mittelpunkt des Interesses gerückt.

„So verschieden die Bildungssysteme der Bundesrepublik und Frankreichs auch sein mögen, weisen sie doch in einem solchen Maße gemeinsame Grundlagen auf, dass aus einem Vergleich für jede Seite sinnvolle Einsichten gewonnen werden können“ (Goldschmidt 1971: 7).

Die Durchsetzung der Forderung ist für Bourdieu dennoch nicht die eindeutige Lösung des Problems. Er fordert eine rationale Pädagogik, die vom Kindergarten bis zur Universität versuchen muss die Ungleichheiten zu neutralisieren. Aber auch sie kann mit sämtlichen finanziellen und gesellschaftlichen Mitteln keinen Ausgleich schaffen, sie verringert höchstens die stärksten Ungleichheiten.

Aber was ist ausschlaggebend für die bestehende Chancenungleichheit in der Bildungsentwicklung? Was unterscheidet genau die Kinder der Oberschicht von den Kindern der Unterschicht? Die Annahme der schichtbedingten Unterschiede und die daraus folgenden unterschiedlichen Lebensumstände lassen ein unterschiedliches Selbstverständnis der jeweiligen sozialen Schicht erkennen. Sie akzeptieren ihre Position als selbstverständlich (vgl. Bolder, Steinrücke 2001: 10-12).

3. Die Auswirkungen der sozialen Klasse auf den Schulerfolg

Für Bourdieu ist das Verhalten des Lehrers bei der Aufnahme eines neuen Schülers eindeutig. Er sollte die Vergangenheit des Schülers erfragen, sich also nach der Herkunft und dem sozialen Schicksal erkundigen. Die Bekanntgabe des persönlichen ökonomischen und sozialen Schicksals gibt dem Pädagogen die Möglichkeit, die eigentliche „schulische Wahrheit“ umzusetzen. Bezieht er sich in der Laufbahn der Schüler jeweils auf ihre soziale Vergangenheit, kann er auch dem entsprechend den Unterricht gestalten und jedem die gleiche Chance auf Ausbildung geben. Da er im Voraus das Niveau des Bildungsstandes erfahren hat, kann er genau berechnen, welcher Schüler besonders gefördert werden muss oder ob schon eine gewisse Grundbildung vorhanden ist, die ihn von anderen Schülern absetzt (vgl. Bourdieu 2001: 14).

Diese Lösung ist für Bourdieu der optimale Ansatz zur Chancengleichheit aller Schüler.

Wie seine Studien zeigen, ist die angebliche Gleichheit im Schulsystem eine rein formelle Angelegenheit. Der Weg zu einer weiterführenden Schule entscheidet sich je nach sozialer Herkunft, nicht nur nach dem Urteil der Lehrer, sondern auch nach der Vorstellung der Eltern, die als Angehörige einer sozialen Klasse bestimmte Prinzipien umsetzen.

Der Erfolg in der schulischen Laufbahn der Schüler sind also primär seiner sozialen Klasse festgesetzt und danach erst als Funktion seiner persönlichen Talente (vgl. Bourdieu 2001: 20).

Jede soziale Klasse hat eigene Schwierigkeiten den Anforderungen des Schulsystems zu genügen, diese sind in keiner Weise zu vergleichen. Die Examensprüfungen sind aber dennoch für jeden Schüler, egal welcher Herkunft, dieselben und auch die beurteilende Jury ist für jeden Prüfling gleich. Hier ist also wieder eine Tatsache zu finden, dass die angebliche Chancengleichheit des Schulsystems nicht in jeder Hinsicht erfüllt wird. Betrachtet man dieses Kriterium genauer, ist eigentliche Aufgabe der Ausbildung eher als zweitrangige Funktion zu erkennen. Die Examenssituation macht deutlich, dass das Aussortieren der erfolglosen Schüler hier die wichtigste Position einnimmt. Der Schüler wird sich nach der nicht bestanden Prüfung seiner Erfolglosigkeit bewusst und bezieht es auf seine fehlende Begabung auf diesem Gebiet. Die Elimination war erfolgreich: Der „Verlierer“ ist davon überzeugt, dass er sein Versagen selbst zu verantworten hat (vgl. Bourdieu 2001: 21).

„Diese Tatsache konnte auf allen Stufen des schulischen Systems bestätigt werden, das aufgrund seiner eliminatorischen Logik und seiner Überzeugungskraft als ein Faktor sozialen Konservativismus erscheint, der die Ungleichheit auf kulturelle Weise legitimiert, anstatt sie zu zerstören“

(Bourdieu 2001: 21).

Um gegen diese Ungerechtigkeit anzukämpfen, müssen sich die sozialen Klassen erst bewusst werden, dass die Chancenungleichheit nichts mit der Begabung zu tun hat, sondern ein „Klassenphänomen“ ist (vgl. Bourdieu 2001: 21).

„Die Sozialstruktur als System sozialer Ungleichheit wird durch die schichttypische ‚Vererbung’ des Sozialcharakters reproduziert, weil Kinder mit unterschiedlichen, schichttypischen Sozialcharakteren auch unterschiedliche schichttypische Chancen haben, den schulischen Selektionsprozeß zu überstehen und gesellschaftlich privilegierte Positionen einzunehmen“ (Bertram 1981: 82).

Diese Erkenntnis ist für die Mehrheit aber fern der Realität. Die Ideologie der Schule, die immer für jeden den individuellen richtigen Weg vorgibt, wäre damit widerlegt. Das Schulsystem wird aber nicht korrigiert, sondern mit allen Ungleichheiten akzeptiert. Die Schule ist auch nicht durch andere kulturelle Institutionen zu ersetzen. Bourdieu formuliert diesen Umstand entsprechend deutlich, indem er von „Klassenrassismus“ spricht (vgl. Bourdieu 2001: 23). Die Vorteile der Angehörigen der höheren sozialen Klassen werden nicht als kulturelle Vorteile betrachtet, sondern als ererbte Fähigkeit, die nicht jedem zuteil werden kann. Auch nach mehrjähriger Ausbildung sind diese Vorteile noch nicht verloren, denn schulische Entwicklung erfolgt so langsam, dass man auch die Zeit nicht als Lösung der Chancenungleichheit in Betracht ziehen kann.

4. Die Ideologie der „befreienden“ Schule und die Legitimation der sozialen

Ungleichheit

Bourdieu bezeichnet die bestehende Situation des Bildungswesens als eine konservative Schule (vgl. Bourdieu 2001: 25). Anstatt sich zu bemühen die sozialen Ungleichheiten auszugleichen, hält sie an der bestehenden Ordnung fest und fördert so lediglich ihre Legitimation.

„Es zeigt sich, daß diese Ideologie der Gesellschaftsordnung dient, indem sie die sozial konservative Funktion des Bildungswesens, des besten Instruments zur Vererbung des kulturellen Kapitals und zu deren Legitimierung, verschleiert“ (Bourdieu, Passeron 1971: 15).

4.1 Die rationale Pädagogik und die Funktion der Schule

Das Schulsystem behandelt alle Schüler auf der gleichen Basis nach den aufgestellten Prinzipien, ohne zu hinterfragen aus welcher sozialen Schicht sie stammen. Die ursprüngliche kulturelle Ungleichheit wird also völlig außer Acht gelassen. Das Bildungssystem stellt eine formelle Gleichheit auf und verschleiert die eigentlichen Unterschiede zwischen den sozialen Stufen. Die von Bourdieu geforderte universelle rationale Pädagogik gibt keinem die Möglichkeit schon bereits erworbene Fähigkeiten zu seinen Gunsten einzusetzen. Diese Art der Pädagogik setzt keine ererbten Fertigkeiten voraus. Es wird ein explizites Ziel festgelegt, um allen Kindern die Möglichkeit zu geben sich anzueignen, was einige schon aus dem familialen Milieu mitbringen (Bourdieu 2001: 39).

Bourdieu beklagt auch unter anderem die Kompetenz des Grundschulunterrichts. Die Grundschule ist der Beginn der schulischen Laufbahn und hat somit auch die primäre Aufgabe alle pädagogischen Leistungen zu vollbringen, die für die erfolgreiche Zukunft der Schüler wichtig sind. Gerade auf dieser ersten Stufe muss das Unterrichtswesen bereits demokratisiert sein. Die Vorgehensweise ist, wie oben schon beschrieben, allen Schülern jeweils auch alles zu unterrichten (vgl. Bourdieu 2001: 24).

„Es geht eben nicht darum, die Erben zu enterben, sondern darum, allen das zu geben, was einige ererbt haben“ (Bourdieu 2001: 24).

4.2 Die Unterrichtssprache

Von den Lehrkräften wird die Unterrichtssprache als eine Sprache anerkannt, die den intelligenten und begabten Schülern vorbehalten ist. Wie auch zum Schulsystem gibt jedes Milieu eine bestimmte Einstellung zum Wortgebrauch und bestimmte Bedeutungen zu Wörtern an ihre Angehörigen weiter, so auch den Wortschatz und den Syntax. Die Lehrer beurteilen in den Prüfungen dann den Umgang mit der Sprache, die entweder gekennzeichnet ist durch „natürliche Ungezwungenheit“ oder „angestrengte Ungezwungenheit“ (Bourdieu 2001: 42). Die Unterrichtssprache, die in diesem Sinne einer professoralen Sprache entspricht, verlangt also eine bestimmte Einstellung zu ihrem Gebrauch. So äußert sich innerhalb des Systems der schulischen Hierarchie gleichzeitig eine Hierarchie der geistigen Werte. Die Schüler, die den Umgang mit Wörtern und Gedanken herausragend beherrschen, haben den Vorrang gegenüber denjenigen, die sich auf dem Gebiet der Technik an der Spitze der Hierarchie befinden. Die soziale Ordnung beruht auf der Bewahrung dieser Werte, die die Logik des Systems definieren. Der traditionelle Unterricht wendet sich an die durch ihr soziales Milieu Begünstigten, denn sie verfügen über das sprachliche kulturelle Kapital, das verlangt wird. Das Bildungssystem, das nach diesem Prinzip funktioniert, kann sich erst ändern, wenn keine Schüler mehr mit ausreichendem kulturellem Kapital zur Verfügung stehen (vgl. Bourdieu 2001: 45).

„Die Begabungsideologie, Grundvoraussetzung des Schul- und Gesellschaftssystems, bietet nicht nur der Elite die Möglichkeit, sich in ihrem Dasein gerechtfertigt zu sehen, sie trägt auch dazu bei, den Angehörigen der benachteiligten Klassen das Schicksal, das ihnen die Gesellschaft beschieden hat, als unentrinnbar erscheinen zu lassen“ (Bourdieu 2001: 46).

4.3 Exzellenz und Werte im französischen Unterrichtssystem

Das folgende Kapitel beschäftigt sich spezieller mit den französischen Gegebenheiten, denen Bourdieu sich gewidmet hat. Die weiteren Kapitel befassen sich auch mit den Bildungssystemen über Frankreichs Grenzen hinaus, besonders die Bildungssysteme in vergleichbaren europäischen Ländern.

Das Modell der Exzellenz gilt als unnachahmlich und undefinierbar. Die aus ihm entstandenen Produkte, sind das Ergebnis von Auswahlverfahren, über die sich ein ganzes Bildungssystem definieren lässt. Die Beurteilung der Schüler bei den Prüfungen gründet nicht nur auf dem Befragen von Wissensständen, sondern berücksichtigt ebenfalls Benehmen und Stil der Prüflinge. Stil und Benehmen zeigen die Ausdrucksformen des Wertesystems, das das Modell der Exzellenz vertritt. Es vereint verschiedene Werte, wie Intelligenz, Brillanz, Begabung etc. und begründet damit das Ideal der akademischen Exzellenz (vgl. Bourdieu 2001: 53-54).

„Die Leistungsanforderungen der Schulen erweisen sich bei näherer Betrachtung in erheblichem Maße intelligenzzentriert, und die Schulleistungsfähigkeiten sind in ausgeprägter Weise mit dem Faktor der Intelligenz verbunden. Während bei Erwachsenen nur eine mäßige Korrelation zwischen ihrer allgemeinen Intelligenz und ihrem Berufs- und Lebenserfolg besteht, ist die Verbindung von Intelligenz und Schulerfolg wesentlich enger.“ (Rothe 1981: 127).

Die sozialen Faktoren, die die akademische Exzellenz begründen, beziehen sich demnach auf das begünstigte Milieu der Gesellschaft. Das kulturelle Kapital und der soziale Status dieser Gruppe ist das Eintrittsgeld auf die Ebene der Preisträger, die die Anforderungen des Concours Général, bestehen und die gesellschaftliche Elite bilden.

Das Concours Général ist eine „jährlich stattfindende Prüfung in den letzten beiden Klassen des Gymnasiums in verschiedenen Fächern, deren Teilnehmer von den einzelnen Schulen vorgeschlagen werden müssen und wo es lediglich um die Aufstellung einer Rangliste geht“ (Bourdieu 2001: 205).

Die Mitglieder dieser ausgewählten Gruppe stammen meist aus der Region um Paris, wo sie auch das Gymnasium besucht haben. Befindet sich ausnahmsweise in der Gruppe der Preisträger jemand, der nicht aus dieser sozialen Gruppe stammt, ist dies auf seine Frühreife zurückzuführen. Er hat in derselben Zeit den gleichen Erfolg erlangt und sich einen kulturellen Vorsprung erarbeitet. Er weist also ein seltenes Merkmal innerhalb seiner Klasse auf und genießt aufgrund dessen mehr Vorzüge. Dieses Gesetz ist generell festzulegen. Je früher der Erfolg erreicht ist, desto mehr Vorzüge sind verfügbar. Der Frühreife ist also sozial und kulturell privilegiert (vgl. Bourdieu 2001: 55).

„Er genügt, einmal mehr die allgemeine Regel anzuwenden, um verstehen zu können, daß die Preisträger um so mehr seltene Merkmale ihrer Klasse aufweisen, je jünger sie sind, sie also in weniger Zeit das gleiche Erfolgsniveau erreicht haben; dies bedeutet, daß bei aus den benachteiligten Klassen stammenden Preisträgern um so mehr kompensatorische Pluspunkte vorkommen müssen“ (Bourdieu 2004: 81).

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Details

Seiten
39
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638415453
Dateigröße
554 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v43828
Institution / Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen
Note
2,0
Schlagworte
Illusion Chancengleichheit Hintergründe Chancenungleichheiten Bildungssystem

Autor

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