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Welche Wissensbestände (implizit und explizit) und welche Kompetenzen sind für das Anleiten von Schüler*innen in der Gesundheits- und Krankenpflege essentiell?

Hausarbeit 2018 14 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Hauptteil
2.1 Kompetenzmodell nach Patricia Benner und dessen Einfluss auf die praktische Ausbildung
2.2 Die Problematik des impliziten Wissens
2.3 Qualifikatorische Voraussetzungen für Praxisanleitung
2.4 Essentielle Wissensbestände und deren Auswirkungen auf die praktische Ausbildung (ethisch, persönlich, empirisch, theoretisch)

3 Diskussion und Fazit

4 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Im beruflichen Alltag greifen Pflegefachkräfte kontinuierlich auf Wissensbestände und Kompetenzen zurück, die sie im Laufe ihres (Berufs)Lebens erworben haben. Viele dieser Inhalte werden sich nicht bewusstgemacht, oder sie sind nur schwer in Worte zu fassen. In nachfolgender Arbeit sollen diese verdeckten Wissensbestände genauer beleuchtet werden.

Unter der Fragestellung: Welche Wissensbestände (implizit und explizit) und welche Kompetenzen sind für das Anleiten von Schüler*innen in der Gesundheits- und Krankenpflege essentiell? wird zum einen mittles dem Kompetenzmodel von Benner, analysiert, welche Kompetenzstufen Pflegekräfte innehaben können und wie sich diese auf die praktische Ausbildung auswirken. Zum anderen soll verdeutlicht werden, welche qualifikatorischen Grundvoraussetzungen Praxisanleiter*innen besitzen sollten und wie sich implizites Wissen sicht- und vermittelbar machen lässt. Ferner werden die bestehenden Wissensbereiche der Pflege nach ethischem, persönlichem sowie empirischem und theoretischem Wissen kategorisiert, um dahingehend untersucht zu werden, welche Wissensbestände das Berufsleben prägen und wie diese in der Anleitung von Auszubildenden zum Tragen kommen. Ein Bezug zum persönlichen Arbeitsfeld der Autorin wird im letzten Teil der Arbeit unter (3 Diskussion und Fazit) hergestellt.

Der Autorin ist es ein Anliegen zu verdeutlichen, dass Praxisanleitung nicht nebenher und von jedem geleistet werden kann und sollte. Vielmehr ist ihr während der eigenen Tätigkeit als Praxisanleiterin auf Station als auch als freigestellte Praxisanleiterin ihres Klinikverbunds deutlich geworden, dass die berufspädagogische Weiterbildung lediglich Grundlagen bildet. Hierauf aufbauend müssen sich Ausbilder*innen selbstreflektierend weiterentwickeln, um Anleitungen erfolgreich, also lernfördernd, gestalten zu können. Ziel dieser Arbeit soll es nun sein, Wissensbestände die in der Pflege täglich zur Anwendung kommen, herauszuarbeiten und auf Ihre Wirkung auf die praktische Ausbildung hin zu untersuchen, um den schwierigen Schritt des impliziten Wissens hin zum expliziten Expertentum in der Pflege zu erleichtern. Hieraus lässt sich beispielsweise ein Selbstreflexionsfragebogen für Praxisanleiter*innen verfassen, der gerade in der Anfangszeit nach dem Abschluss der berufspädagogischen Weiterbildung, eine Art Leitfaden zur Vorbereitung auf die anstehende verantwortungsvolle Aufgabe darstellt.

Die Literaturrecherche bzw. das Auffinden der Quellen für diese Arbeit erfolgte über die Suchfunktionen von Katalog Plus der Bibliothek der FRA UAS, pedocs sowie Google und Google Scholar.

Zentrale Begriffe: Wissensbestände, explizites und implizites Wissen, Praxisanleiter*in, Kompetenz

2 Hauptteil

2.1 Kompetenzmodell nach Patricia Benner und dessen Einfluss auf die praktische Ausbildung

Auf einer Station arbeiten meist mehrere Kompetenzstufen neben- und miteinander in der Versorgung von Patient*innen. Eben diese verschiedenen Level sind auch mit der praktischen Ausbildung betraut und steigen in Anleitungssituationen unterschiedlich ein.

Um eine Anleitungssituation lernfördernd zu gestalten, müssen sich Pflegekräfte, die mit der praktischen Ausbildung von Schüler*innen betraut sind zunächst über das eigene Kompetenzniveau im Klaren sein, aber auch über das Kompetenzniveau der anzuleitenden Schüler*innen.

In ihrem Buch zur Pflegekompetenz bezieht sich Benner auf das Modell des Kompetenzerwerbs von Stuart und Hubert Dreyfus. Sie stellt heraus, dass Lernende „beim Erwerben und Vertiefen einer Fähigkeit fünf verschiedene Leistungsstufen durchlaufen: Anfänger, Fortgeschrittene Anfängerin/fortgeschrittener Anfänger, Kompetent, Erfahren, Expertenstufe“ (Benner 2017, 57). Im Durchlaufen der einzelnen Stufen ist zu beobachten, dass Pflegende sich zusehends auf Erfahrungen stützen, Situationen differenzierter erfassen und lernen, eigenverantwortlich zu handeln (Benner 2017, 57):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Die Problematik des impliziten Wissens

Im vorherigen Abschnitt wurde gezeigt, dass Wissen auf unterschiedlichen Niveaus vorhanden sein kann und auf unterschiedliche Weise vermittelt werden muss, um Fortschritte im Lernen zu ermöglichen. Nicht alles Wissen ist jedoch sichtbar oder in Worte und Regeln fassbar. Gelerntes ist oft schwer verbalisierbar, da hieraus erfolgende Handlungen als intuitiv empfunden werden. Dies wird gerade in der Zusammenarbeit mit Pflegeexperten deutlich, deren implizites Wissen Handlungen beeinflusst, ohne für den Beobachter sichtbar zu sein.

Dieses Wissen ist allerdings stark an die Person selbst und an den damit verknüpften Kontext gebunden. Hieraus ergibt sich die Gefahr, dass es unreflektiertes Eigentum des Lerners und ungenutztes Potential für Auszubildende bleibt.

Bezugnehmend auf das Eisbergmodell des Lernens nach Ortfried Schäffter (2009) macht die nachfolgende, durch die Autorin verfasste, schematische Darstellung deutlich, dass die Aneignung von Wissen, also Lernen, als Prozess stattfindet, der sich ausgehend von Erlebnissen und hiermit verknüpften Empfindungen zu einem organisierten, komplexen Wissenskonstrukt basierend auf diesen Erfahrungen gründet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenDieser Prozess sowie die einzelnen Bestandteile impliziten Wissens müssen Praxisanleiter*innen bewusst sein. Sie sollten in der Lage sein, im ersten Schritt sich ihre Wissensbestände bewusst zu machen (welche dies im Einzelnen sind zeigt Kapitel 2.4), im zweiten Schritt diese kritisch zu hinterfragen und abschließend gegebenenfalls zu korrigieren und zu ergänzen.

Lernen hat immer einen Motivationshintergrund. In Anlehnung an Schütz und Luckmann (1994) wird deutlich, dass Menschen entweder Wissen besitzen, weil sie sich dieses aneignen mussten oder wollten. Dieser Hintergrund dient als Grundlage für die Vermittlung von Lerninhalten und als Zugang zum eigenen Wissen. Beispielsweise könnten Praxisanleiter*innen eigene Wissensbestände zunächst dahingehend sortieren, ob sie diese aus eigenem Antrieb und Interesse erworben haben oder aus einer Pflicht heraus. Behelfsweise ergibt sich dies oftmals auch aus der Analyse nach der Herkunft solcher Wissensbestände (Ausbildung, Berufliche Praxis, aus eigenem Antrieb heraus u.v.m.), sowie deren Aktualität. Hieraus lässt sich ableiten, dass Wissensbestände besser versprachlicht werden können, je neuer sie noch sind, wohingegen die Wahrscheinlichkeit von impliziten Wissensaspekten höher ist, wenn diese stärker an das alltägliche Tätigkeitsfeld gebunden sind.

Implizites Wissen explizit zu machen sowie das Wissen um den eigenen Kompetenzstatus ist allerdings nur ein Teil der Voraussetzungen für eine erfolgreiche Tätigkeit als Praxisanleiter*in.

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Details

Seiten
14
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668801370
ISBN (Buch)
9783668801387
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v441724
Institution / Hochschule
Frankfurt University of Applied Sciences, ehem. Fachhochschule Frankfurt am Main
Note
Schlagworte
Wissensbestände explizites und implizites Wissen Praxisanleiter*in Kompetenz

Autor

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