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Bildungs- und Lerngeschichten in Kindertageseinrichtungen

Ein Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren in Kindertageseinrichtungen

Hausarbeit 2017 18 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung in die Thematik

2. Bildungs- und Lerngeschichten
2.1 Ursprung der Bildungs- und Lerngeschichten
2.2 Eigenschaften von Bildungs- und Lerngeschichten
2.3 Ziele der Bildungs- und Lerngeschichten

3. Lerndispositionen

4. Arbeitsschritte der Bildungs- und Lerngeschichten
4.1 Erster Schritt: Das Beobachten und Beschreiben
4.2 Zweiter Schritt: Die Analyse und der Austausch der Beobachtung
4.3 Dritter Schritt: Die Entscheidung über nächsten Schritte
4.4 Vierter Schritt: Die Dokumentation

5. Haltungen und Erfahrungen der pädagogischen Fachkräfte

6. Diskussion

7. Abbildungsverzeichnis

8. Literaturverzeichnis

Vorwort

Während meiner Arbeit als Erzieherin habe ich die Weiterentwicklung des Orientierungsplans für Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg miterleben dürfen. Dazu habe ich im Jahr 2009 an der Fortbildung „Beobachtung und Dokumentation – Portfolios“ teilgenommen. Dabei ging es um Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren bei Kindern und das Anlegen von Entwicklungstagebüchern. Darauffolgend hat sich unsere Einrichtung und das gesamte Team auf den Weg gemacht sich näher mit dem Arbeiten und Schreiben von Bildungs- und Lerngeschichten zu beschäftigen. Dadurch wurde der erste Kontakt zu diesem Thema geschaffen.

Eine noch intensivere Auseinandersetzung mit Lerngeschichten habe ich in meinem fünfjährigen Auslandsaufenthalt in Neuseeland erfahren. Dort ist das Arbeiten mit Lerngeschichten Auflage durch das Ministerium für Frühpädagogik. Die Umsetzung der Lerngeschichten wurde durch die unterschiedlichen Kulturen erschwert; Sprache und Schreibstil mussten noch erprobt werden. Aber mit Geduld und Übung fand ich Gefallen am Umgang mit Lerngeschichten. Die Umsetzung der einzelnen Bausteine einer Lerngeschichte ermöglichte eine stärkere Verbundenheit zu dem jeweiligen Kind.

Die Erfahrungen aus diesen beruflichen Stationen haben mein Interesse an diesem Thema bestärkt, weshalb ich mich in dieser Hausarbeit explizit mit Bildungs- und Lerngeschichten auseinandersetze.

1. Einführung in die Thematik

Schon im 20. Jahrhundert waren Kindertageseinrichtungen in Deutschland mit Plänen und Leitideen für die pädagogische Arbeit ausgestattet. Diese Pläne stellten die konzeptionelle Richtung dieser Arbeit dar. Warum entstanden also zu Beginn des 21. Jahrhunderts erneut Bildungspläne in allen Bundesländern?

(vgl. Mienert in Vorholz, 2007) Dies ist im Jahre 2000 den enttäuschenden Ergebnissen der PISA-Studie zu zuschreiben. Die Pädagogik der frühen Kindheit geriet damit in den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit. Ein Umdenken setzte ein und dadurch erfuhr die frühkindliche Pädagogik einen Aufschwung und wurde deutlich mehr wertgeschätzt, da erkannt wurde, dass das Bildungspotential im Kleinkindbereich nicht ausreichend genutzt wurde. „… [es] entstanden erstaunlich schnell in allen Bundesländern in jeweils unterschiedlicher Form und rechtlicher Verankerung Rahmenrichtlinien zum Bildungsauftrag von Kindertagestätten.“

(Neuß, 2007, S. 58) Mit diesen wurden Forderungen nach Transparenz und Nachvollziehbarkeit der frühkindlichen Bildungsarbeit laut, daher wurden die Dokumentationsverfahren in der Frühpädagogik als Schwerpunkt in den Aufgabenbereich einer pädagogischen Fachkraft aufgenommen.

Im Rahmen des Projekts „Bildungs- und Lerngeschichten“ wurde von 2004 bis 2007 vom Deutschen Jugendinstitut das in Neuseeland entwickelte Verfahren der „learning stories“ adaptiert und an die Voraussetzungen der Kindertages-einrichtungen in Deutschland angepasst. Hinter diesem Verfahren steht die Beobachtung des kindlichen Lernens, seine Beschreibung und darauf aufbauend der pädagogische Auftrag dieses zu unterstützen und zu fördern.

In dieser Hausarbeit wird detailliert das Konzept dieses Beobachtungsverfahren dargestellt. Dabei stellt sich die Frage, ob Bildungs- und Lerngeschichten als alleiniges Beobachtungsverfahren angewendet werden können, und ob alle Entwicklungsbereiche der Kinder abgedeckt werden oder diese Ergänzungen benötigen.

Einleitend wird hierin auf die Ursprünge von Bildungs- und Lerngeschichten eingegangen, deren Ansatz erläutert, ihre praktische Anwendung dargestellt und die Voraussetzungen für die pädagogische Fachkraft dargelegt. In der Diskussion werden die Bildungs- und Lerngeschichten kritisch beleuchtet.

2. Bildungs- und Lerngeschichten

2.1 Ursprung der Bildungs- und Lerngeschichten

Neuseeland ist im Vergleich zu Deutschland Vorreiter in der Entwicklung der Frühpädagogik. Diese Position entstand vorrangig aus der dortigen Frauenbewegung und des eingeführten Nationalen Curriculums: unter der Leitung der beiden Wissenschaftlerinnen Margaret Carr und Wendy Lee entstand zwischen 1991 und 1996 das „Te Whariki“. Dieses Curriculum baut auf dem Grundsatz auf Kinder zum Lernen und Wachsen zu ermächtigen. Die fünf Säulen des Curriculums sind: Zugehörigkeit, Wohlbefinden, Forschergeist, Kommunikation und Teilhabe. Diese verbinden sich mit vier Prinzipien: Ermächtigung des Kindes durch Förderung der individuellen Stärken, eine ganzheitliche Kindesentwicklung, die Familie und die Gemeinschaft als Teil der frühkindlichen Pädagogik und der Aufbau von Beziehungen zu Menschen, Orten und Dingen.

„Te Whariki“ stammt aus dem Kulturkreis der Maori, den ersten Einwanderern in Neuseeland. Übersetzt wird „Te Whariki“ mit „eine gewobene Matte“. Die Metapher der gewobenen Matte (siehe Schaubild 1, S. 17) zeigt, wie die Schlüsselkompetenzen mit den Grundprinzipien verflochten sind. Für jedes einzelne Kind können in diese Matte, als Grundlage der kindlichen Entwicklung, jederzeit weitere pädagogische Bausteine eingeflochten werden.

Um die Lernprozesse und Fortschritte des Kindes dokumentieren und überprüfen zu können, wurden 2001 von Margaret Carr die „learning stories“ entwickelt. Dabei liegt der Fokus auf der Beobachtung der individuellen Entwicklungsschritte des Kindes. Ziel ist es, ein Verständnis für die einzigartigen Lernqualitäten des Kindes aufzubauen, es in seiner Individualität zu unterstützen und ihm darauf aufbauend nach und nach eine immer differenziertere selbstbestimmte Mitwirkung am sozialen Miteinander zu ermöglichen.

(vgl. Leu et al, 2012. S. 20 f, S. 48 f)

2.2 Eigenschaften von Bildungs- und Lerngeschichten

Unter Bildungs- und Lerngeschichten ist eine offene Form von Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren zu verstehen, d.h. der Entwicklungsstand des Kindes wird nicht an Hand von vorgefertigten Leistungskriterien beurteilt, sondern über situationsbezogene Beobachtung der kindlichen Lernqualitäten eingeschätzt. Die Individualität des heranwachsenden Kindes und das, was ihm wichtig ist, stehen im Vordergrund. Die Entstehung der Lerngeschichte geschieht im Laufe des pädagogischen Alltags. Sibylle Haas vergleicht die Vorgehensweise dabei mit einem Dreiertakt, einem Walzerschritt: „Wahrnehmen, erkennen, antworten. Wahrnehmen, was Kinder tun, erkennen, welche Bedeutung das für sie hat. Und antworten im Sinne von reagieren, darauf eingehen und Perspektiven erkennen“. (Haas, 2012, S. 11).

Mit den Bildungs- und Lerngeschichten fokussiert die Fachkraft den Lernprozess des Kindes. Die Handlungen werden nachvollziehbarer, verständlicher und anschaulicher. Durch Gespräche mit dem Kind, den Eltern und den Kollegen ergeben sich daraus für die weitere Unterstützung und Förderung Ansatzpunkte.

Die so dokumentierten Entwicklungsfortschritte jedes Kindes werden im Portfolio gesammelt und sind für das Kind jederzeit frei erreich- und einsehbar. Das Portfolio ist ein vom Kind und seinen Begleitpersonen – Eltern, pädagogische Fachkräfte und andere Kinder – geführtes Entwicklungstagebuch, welches über den gesamten Besuchszeitraum in einer Kindertageseinrichtung das Kind begleitet, um darin seine Lernfortschritte festhalten zu können.

(vgl. Elschenbroich, 2008, S. 7f)

Ein wesentliches Merkmal der Bildungs- und Lerngeschichten sind nach Haas „die positive, achtsame Grundhaltung und die Chance für die Beteiligten, Lernprozesse bewusst zu erleben und damit zu festigen.“ (Haas, 2012, S. 11) Damit möchte sie den intensivierten Austausch aller Beteiligten und die positiv beeinflusste Selbstwahrnehmung des Kindes hervorheben.

Den Fokus einer Bildungs- und Lerngeschichte bilden die Lerndispositionen des Kindes. Damit ist die Handlungsweise desselben und sein Lernen gemeint.

Was unter diesen Dispositionen im Einzelnen zu verstehen ist, wird in Kapitel 3 näher ausgeführt.

2.3 Ziele der Bildungs- und Lerngeschichten

In der Vergangenheit war die pädagogische Entwicklung des Kindes wissenschaftlich umstritten. Bildung wurde zum damaligen Zeitpunkt mit schulischen Lernanforderungen und -zielen gleichgesetzt. Das Bildungsverständnis in der Frühpädagogik wird jedoch traditionell breiter angesetzt. Anhand neuerer Forschungen wird aufgezeigt, dass schon von Geburt an Kinder hochmotivierte Lerner sind. Sie setzen sich aktiv mit ihrer Umwelt auseinander; dabei werden die Lernprozesse von ihren Interessen beeinflusst.

(vgl. Frankenstein, Kleeberger, Leu, Wolf, 2009, S. 15)

Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren erhalten durch Bildungs- und Lerngeschichten eine ganz neue Bedeutung. Durch ihre offene Form und den positiven, unterstützenden Blick wird der Erfolg des Lernens im sozialen Kontext besser integriert und gewürdigt.

Das Augenmerk wird mehr auf die Lernqualitäten und -eigenschaften des einzelnen Kindes gerichtet. Der Verlauf der Bildungs- und Lernprozesse sind daher sehr unterschiedlich und individuell – je nach Interessen und Fähigkeiten. Da das Umfeld eines Kindes seinen Lernprozess maßgeblich beeinflusst, spielt bei der Beobachtung dieses Kindes die Beachtung seiner Lernumgebung ebenfalls eine wichtige Rolle. Damit kann eingeschätzt werden, welche Lerngelegenheiten dem Kind zur Verfügung stehen und in welchen Bereichen die Voraussetzungen für ein gutes Lernen geschaffen werden müssen.

Verschiedene Autoren betonen hierbei die Wichtigkeit des Umdenkens von einem defizit- und leistungsorientierten Bildungsverständnis, welches keine Lern-dispositionen eines Kindes berücksichtigt, hin zu einem fördernden, eben diese Lerndispositionen beachtenden Denken. (vgl. Frankenstein et al., 2009, S. 15 f)

Eben einen solchen fördernden Blick auf das Kind zu gewinnen und auch zu halten, ist vorrangiges Ziel der Bildungs- und Lerngeschichten. Das Kind als Ganzes mit all seinen Fähigkeiten und Kompetenzen, die es bereits besitzt, zu sehen ist Voraussetzung, um es in seinem Lernen zu unterstützen und zu stärken, so dass es aktiv an Lernprozessen teilnehmen kann. Mit Vertrauen, Ermutigung und Beistand im Vordergrund wird die Entwicklung des Selbstbewusstseins des Kindes unterstützt und seine Eigenmotivation gefördert. Dabei spielt der Informations-austausch zwischen allen Beteiligten – dem Kind, seiner Familie, den Team-mitgliedern und den pädagogischen Fachkräften – eine wichtige Rolle, um eben diesen Austausch zu intensivieren und den damit gewonnenen Vorteil zu nutzen um Ansatzpunkte für die Förderung und Unterstützung der Lernprozesse zu finden. Damit orientieren sich die Lerngeschichten an den Fähigkeiten des Kindes und nicht an seinen Defiziten. Aus diesem Grund ist das Erkennen seiner Lern-dispositionen von großer Bedeutung. (vgl. Haas, 2012, S. 13 f)

3. Lerndispositionen

Wie bereits aufgeführt, bilden die Lerndispositionen den Fokus der Bildungs- und Lerngeschichten. Somit liegt der Kern des Ansatzes darin, diesen besondere Aufmerksamkeit bei der Beobachtung und Dokumentation kindlichen Lernens zu schenken. Margaret Carr beschreibt Lerndispositionen „als Fundus oder Repertoire an Lernstrategien und Motivation, mit dessen Hilfe ein lernender Mensch Lerngelegenheiten wahrnimmt, […].“ (Leu et al., 2012,S. 49)

Nach Neuß (Bildungs- und Lerngeschichten im Kindergarten, 2007) sind Lerndispositionen geordnete und umfassende Orientierungs- und Handlungs-muster, die teilweise bereits von Geburt an im Kind angelegt sind. Deren Ausbau ist abhängig von Interessen, Familie, Umwelt und Gesellschaft. Das Erkennen dieser Orientierungs- und Handlungsmuster innerhalb der Bildungs- und Lerngeschichten dient dazu, die Stärken und Ressourcen des einzelnen Kindes darzulegen, positiv zu bestärken und darauf aufbauend dem Kind Weiter-entwicklungsmöglichkeiten zu bieten. (vgl. Neuß, 2007, S. 61)

Lerndispositionen sind demzufolge als entscheidende Vorrausetzung für Lern- und Bildungsprozesse anzuerkennen und stellen die Grundlage für lebenslanges Lernen dar. Dabei stehen fünf Lerndispositionen im Mittelpunkt:

- Interessiert sein
- Engagiert sein
- Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten
- Sich ausdrücken und mitteilen
- An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen

In der pädagogischen Arbeit werden diese fünf Lerndispositionen mit den fünf Säulen des „Te Whariki“ (Kapitel 1.1) verknüpft.

Zur Ausführung des Zusammenhangs zwischen Lerndispositionen und den grundlegenden Säulen des neuseeländischen Curriculums behilft sich Margaret Carr mit der Metapher des Eisbergs (siehe Schaubild 2, S. 17).

In dieser Metapher bilden die Lerndispositionen die sichtbare Spitze des Eisbergs, da sie an Hand der Verhaltensmuster des Kindes direkt auszumachen sind. In unterschiedlichsten Aktivitäten und Situationen im Kindesalltag lassen sich diese beobachten und herausfinden. Jedoch müssen nicht alle fünf Lerndispositionen gleichzeitig in einem Handlungsablauf vorhanden und zu sehen sein. Der nicht sichtbare unter Wasser liegende Teil des Eisbergs wird von den Säulen des „Te Whariki“ geformt, da sie die indirekte, aber dennoch umfangreiche Einflussnahme des Umfeldes darstellen, mit welcher der Boden für die Lerndispositionen gelegt wird. In wieweit Kinder ihre Lerndispositionen entfalten, ist stark von der Wechselwirkung zwischen kindlicher Neigung und Möglichkeiten im Umfeld abhängig, aber es bedingen sich die verschiedenen Säulen und Lerndispositionen ebenfalls untereinander. (vgl. Leu et al., 2012, S. 49 f)

Im Folgenden werden die Lerndispositionen im Zusammenhang mit den verschiedenen Säulen nun genauer dargestellt:

Interessiert sein - Zugehörigkeit

Zugehörigkeit zu erfahren, d.h. sich als Teil einer Gemeinschaft zu sehen und angenommen zu fühlen, ist der Ausgangspunkt, damit Kinder ein Interesse an Menschen, Dingen und Orten entfalten können. Sich mit etwas aktiv über einen bestimmten Zeitraum auseinander zu setzen, zeugt vom Interesse des Kindes. Dies kann sich in sozialen, kreativen und körperlichen Aktivitäten ausdrücken, oder aber auch sich in einem geistigen Verständnis des Kindes äußern, sich selbst als ein interessiertes und interessantes Wesen zu sehen.

(vgl. Neuß, 2009, S. 62; Leu et al., 2012, S. 51)

Engagiert sein - Wohlbefinden

Zugehörigkeit und Wohlbefinden stehen im Zusammenhang. Damit wird dem Kind die Sicherheit vermittelt, sich in Ruhe, aktiv oder versunken mit Dingen auseinandersetzen zu können. Aus dieser Sicherheit heraus kann das Engagement des Kindes über das eigentliche Interesse hinausgehen, was an der verlängerten Auseinandersetzung mit etwas oder einem Thema erkennbar wird. Dieses vertiefte Engagement zeigt die Fähigkeit, sich mit sich selber als eigene Person und dem eigenen Tun identifizieren zu können. (vgl. Frankenstein et al., 2009, S.19)

Standhalten – Exploration

Bei dieser Lerndisposition geht es um die Fähigkeit trotz Anstrengungen und Unsicherheiten eine Tätigkeit weiter auszuführen. Kinder probieren gerne neue Sachen aus und testen die Grenzen ihrer Möglichkeiten. Sollten sich Dinge hierbei als schwierig erweisen, zeigt sich darin besonders gut, wie weit und in welchem Maße Kinder bei Herausforderungen standhalten können. Die Gewissheit, dass Herausforderungen überwunden werden können und aus Fehlern gelernt werden kann, gehören zu diesem Prozess.

(vgl. Neuß, 2009, S.62; Frankenstein et al., 2009, S. 20)

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Details

Seiten
18
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668804500
ISBN (Buch)
9783668804517
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2018 (September)
Note
2,0
Schlagworte
bildungs- lerngeschichten kindertageseinrichtungen beobachtungs- dokumentationsverfahren

Autor

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Titel: Bildungs- und Lerngeschichten in Kindertageseinrichtungen