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Die Didaktisierung der Unterrichtsstunde "Movimientos migratorios de México a EE.UU" mit dem Fokus auf die interkulturelle kommunikative Kompetenz

Forschungsarbeit 2017 16 Seiten

Romanistik - Didaktik Spanisch

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Fachdidaktische Perspektive
2.1 Kreativitat im Fremdsprachenunterricht
2.2 Interkulturelles Lernen

3 Kompetenzen
3.1 Interkulturelle kommunikative Kompetenz
3.2 Funktionale kommunikative Kompetenz
3.3 Text- und Medienkompetenz

4 Die Unterrichtsstunde
4.1 Angaben zur Rahmenbedingungen
4.2 Thema des Unterrichtsvorhabens
4.3 Kernanliegen
4.4 Stundenverlaufsplan
4.5 Einordnung in die Unterrichtsreihe
4.6 Didaktische Analyse der Phasen

5 Fazit

6 Anhang

7 Literaturverzeichnis

l.Einleitung

Die vorliegende Arbeit thematisiert die Literaturdidaktik im Spanischunterricht mit dem Fokus auf die „interkulturelle kommunikative Kompetenz“. Zunachst erfolgt ein allgemeiner Teil zur fachdidaktischen Perspektive. Hierbei wird auf Kreativitat sowie interkulturelles Lernen eingegangen und verdeutlicht, welche Wichtigkeit diese fur den Fremdsprachenunterricht darstellen. Im Anschluss daran soll der Fokus auf die Kompetenzen gelegt werden, da diese den Schwerpunkt dieser Arbeit ausmachen sollen. Zudem soll beleuchtet werden, welche Lernziele und Kompetenzen die SuS in der geplanten Unterrichtsstunde erreichen sollen und wie das Thema der “movimientos migratorios de Mexico a EE.UU” im Unterricht behandelt werden kann. AnschlieBend erfolgt der praktische Teil dieser Arbeit. In diesem Teil wird die Unterrichtsstunde vorgestellt, worin die Angaben zu den Rahmenbedingungen und das Thema des Unterrichtsvorhabens dargestellt werden. Im Anschluss wird das Kernanliegen formuliert und der Stundenverlaufsplan in tabellarischer Form aufgelistet. Des Weiteren wird die 60-minutige Unterrichtsstunde in die Unterrichtsreihe eingeordnet und die didaktische Analyse der Phasen verfasst. Im Fazit soll schlieBlich die Frage beantwortet werden, ob es fur die Lehrkraft im Fremdsprachenunterricht wichtig ist, die interkulturelle kommunikative Kompetenz zu fordern und welche Schwierigkeiten diese mit sich bringt.

2.Fachdidaktische Perspektive

2.1 Kreativitat im Fremdsprachenunterricht

Seit den 1990er Jahren ist der fremdsprachendidaktische Diskurs durch konstruktivistische Positionen gepragt. Der Konstruktivismus ist in diesem Zusammenhang eine „lerntheoretische und erkenntnistheoretische Position, die insgesamt vom Konstruktcharakter der Wirklichkeit ausgeht“ (Facke 2011, 59). Zudem unterscheidet man zwischen radikalem und gemaBigtem Konstruktivismus. In dieser Arbeit soil in Kurze nur auf den gemaBigten Konstruktivismus eingegangen werden. „Im gemaBigten Konstruktivismus wird Lernen als selbstgesteuerter, autonomer, selbstverantwortlicher Konstruktionsprozess verstanden“ (Facke 2011, 59). In Bezug auf die Kreativitat im fremdsprachlichen Unterricht wird auf den erkenntnistheoretischen Ansatz des gemaBigten Konstruktivismus eingegangen und versteht sich als eine Neuordnung bereits vorhandenen Wissens. Demnach ist der kreative Umgang der SuS mit Literatur heute in den Vordergrund geruckt. Dennoch ist Kreativitat Gegenstand verschiedener Definitionen und wird unterschiedlich wahrgenommen. Nach Massialas & Zevin (1969, 22) mussen kreative Personen uber Eigenschaften wie Intelligenz, Originalitat, sprachliche Ausdrucksfahigkeit, Humor und Selbstvertrauen verfugen. Kreativitat im Fremdsprachenunterricht bedeutet jedoch, dass der Unterricht von der Lehrkraft lebendiger gestaltet und das Verstandnis uber die gelesene Literatur bei den SuS verbessert wird (Kuster & Decke-Cornill 2010, 248). Hierfur lassen sich drei kreative Verfahren hervorheben, die den Anforderungen des fremdsprachigen Lesens und Literaturunterrichts gerecht werden und besonders die Leser unterstutzen, die uber geringere Sprachkompetenzen verfugen. Diese sind die sogenannten „Pre-, While-, und Post-reading activities” (Kuster & Decke-Cornill 2010, 248). Der Lehrer kann durch „Pre-reading activities“ den SuS das Thema zuganglich machen und notwendige Informationen bereitstellen. Dieses Verfahren ist sehr motivierend fur die Schuler und ist daher fur einen Einstieg in die Thematik geeignet (Laurenz 2010, 229). Die „While-reading activities” hingegen sind Aufgaben, die sich auf den aktuellen Text beziehen oder sind Aktivitaten, die wahrend des Lesens durchgefuhrt werden. Ziel dieses Verfahrens ist es, das Leseverstandnis der Schuler zu fordern und ihr Vertrauen in die eigenen Fahigkeiten des Leseverstehens zu starken. Zuletzt folgen die „Post-reading activities“, die die Begegnung mit dem Text weiter vertiefen und verarbeiten. Da dieses Verfahren bereits uber das eigentliche Leseverstandnis hinausfuhrt, beinhaltet es eine Analyse des Gelesenen. Es ist zu erwarten, dass der Schuler eine eigene Position einnimmt, die mit der Aussage des Textes verglichen wird (Kuster & Decke- Cornill 2010, 248). Zum einen kann es aus dem kreativen Schreiben mit Anleitungen gelingen die Problemebenen zu entzerren (orthografische, grammatische, semantische und stilistische), sodass die SuS Form und Inhalt nicht gleichzeitig kontrollieren mussen. Zum anderen kann kreatives Schreiben „ohne normative Erwartungen Schulern helfen, Schreibangst zu bewaltigen, die sich durch die Angst vor den Lehrererwartungen aufgebaut hat“ (Hinrichs 2011, 4). Des Weiteren ergeben sich nach dem interaktionellen Ansatz der Kreativitat fur den fremdsprachlichen Unterricht drei Folgerungen: Die erste Folgerung weist darauf hin, dass nicht jegliche Eigenproduktionen von Lernenden als kreative Leistung betrachtet werden darf. Die zweite Folgerung betont, dass vom fremdsprachlichen Unterricht eine permanente Kreativitat nicht gefordert werden darf. Die letzte Folgerung erklart, dass man den Lernenden hinreichend Gelegenheit zu Interaktionen geben muss, damit Kreativitat sich entfalten kann (Heribert 1997, 5). Es sollte nicht unerwahnt bleiben, dass Kreativitat eine zentrale Ressource darstellt. Kreatives Denken sollte nicht als Luxus wahrgenommen, sondern vielmehr als Grundstein der Bildung angesehen werden. Daher sollte bereits im fruhkindlichen Alter Kreativitat gefordert werden, um eigene Erfahrungen sinngebend zu verarbeiten (Baudson 2010, 199).

2.2 Interkulturelles Lernen

Bereits in den 1970er Jahren etablierte sich die kommunikative Kompetenz als Leitziel von schulischem Fremdsprachenunterricht. Der interkulturelle Aspekt fremdsprachlicher Kommunikation ruckte im Anschluss in den 1990er Jahren in den Vordergrund (Hallet & Konigs 2009, 75). Daraus folgt, dass interkulturelles Lernen „in den letzten beiden Jahrzenten zu einer Querschnittsaufgabe schulischer und auBerschulischer Bildung avanciert“ (MeiBner 2010, 137). Dennoch unterscheidet man zwischen interkultureller Kompetenz und interkulturellem Lernen. Der Begriff „interkulturelle Kompetenz“ etablierte sich im auBerschulischen Bereich, wahrend der Terminus „interkulturelles Lernen“ hauptsachlich im Zusammenhang schulischen Fremdsprachenunterrichts verwendet wird (MeiBner 2011, 49). Zudem weist der Begriff des „interkulturellen Lernens“ auf die „konzeptuelle Weiterentwicklung“ der Landeskunde hin und strebt „einen reflektierten Umgang mit Klischees, Stereotypen und Vorurteilen gegenuber dem jeweiligen Zielsprachland“ an. Ziel des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht soil es sein, kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu entdecken, um das Bewusstsein eigenkultureller Wissensbestande zu verstarken (Eberhardt 2013, 21). Hieraus ergibt sich, dass der Kulturbegriff dem interkulturellen Fremdsprachenunterricht zugrunde liegt. Demnach konnen Kulturen nicht als „homogene Entitaten“ aufgefasst werden, da sie sich durch „Heterogenitat und Pluralitat“ auszeichnen. Es ist unbestritten, dass die Vorstellungen von Kulturen durch subjektive Konstrukte und individuelle Wahrnehmungen entstehen und keine objektiven Gegebenheiten darstellen (MeiBner 2010, 138). Des Weiteren definiert Lusebrink (2005, 9) interkulturelle Kompetenz im schulischen Fremdsprachenunterricht als das Vermogen: „mit fremden Kulturen und ihren Angehorigen in adaquater, ihren Wertesystemen und Kommunikationsstilen angemessener Weise zu handeln, mit ihnen zu kommunizieren und sie zu verstehen.“

Es sollte nicht unerwahnt bleiben, dass interkulturelle Kompetenz drei Komponenten hat: die affektive und attitudinale Komponente, die wissensbasierte analytische Komponente und die handlungsorientierte Komponente. Zu der „affektive[n] und attitudinale[n] Komponente“ lasst sich sagen, dass die Einstellungen und Haltungen gegenuber dem Fremden uberwiegend von Emotionen beeinflusst werden. Die Lernenden begegnen Menschen aus fremden Kulturen neugierg und sind bereit, ihre Einstellungen und Haltungen zu verandern (MeiBner 2010, 142). Die „wissensbasierte analytische Komponente“ interkulturellen Lernens hingegen stellt sich die Frage, welche Funktionen Kulturstandards und Stereotypen haben und welche Rolle sie in interkulturellen Kommunikationssituationen spielen. Die Lernenden vertiefen ihr Wissen uber fremde Kulturen, um die neue Lebenswelt annahernd rekonstruieren zu konnen (MeiBner 2010, 143). Die letzte und dritte „handlungsorientierte Komponente“ zielt darauf, dass der Lernende beispielsweise bei Referaten nachweisen muss, ob er das erworbene Wissen uber die fremde Kultur in „interkulturellen Kommunikationssituationen handlungsorientiert umsetzen kann“ (MeiBner 2010, 145).

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Details

Seiten
16
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668817968
ISBN (Buch)
9783668817975
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v444790
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
1,7
Schlagworte
didaktisierung unterrichtsstunde movimientos méxico fokus kompetenz

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Titel: Die Didaktisierung der Unterrichtsstunde "Movimientos migratorios de México a EE.UU" mit dem Fokus auf die interkulturelle kommunikative Kompetenz